España / 7 de octubre de 2018 / Autor: Alejandra Agudo / Fuente: El País
ESO
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Un sistema educativo paralizado que clama por un cambio
España / 26 de agosto de 2018 / Autor: Olga R. Sanmartin / Fuente: El Mundo
ESPAÑA TRAS UNA DÉCADA DE CRISIS
Cuando los alumnos taiwaneses bajaron su rendimiento en lectura, las autoridades pusieron a docentes en paro a darles clases particulares fuera del horario escolar. Los críos aparcaron las consolas y los móviles para dedicarse a leer toda la tarde y mejoraron sus resultados. En Castilla y León también los colegios públicos llevan tiempo abriendo sus puertas todo el mes de julio para que los estudiantes con asignaturas pendientes puedan aprobar en septiembre. Los que han ido bien durante el año pueden relajarse y pasarse el verano en la piscina. Para el resto no hay otra alternativa que echarle codos, con la supervisión de un profesor.
La medida, impensable en otros lugares de España, es una de las claves que ha permitido a esta autonomía situarse en el informe PISA por encima de Finlandia y Corea del Sur. Pero no es la única. También influye que la sociedad castellano-leonesa siga considerando la escuela como el principal motor de ascenso social. Al profesor se le respeta y también se le exige, algo que ya no es lo habitual.
Diez años después del comienzo de la crisis, los indicadores internacionales muestran que España -salvo excepciones- se ha instalado en la parálisis educativa. Los alumnos de 10 años son mejores en Lectura, Matemáticas y Ciencias que hace una década, pero siguen por debajo de la media de la OCDE en los informes PIRLSy TIMSS. En PISA los resultados de los estudiantes de 15 años son similares a los que se registraban en 2000 y nuestros chicos llevan, de media, dos cursos académicos de retraso respecto a los de Singapur. Uno de cada tres son repetidores. Un universitario español tiene el mismo nivel que un bachiller holandés. Y existen diferencias abismales entre comunidades autónomas.
«De conformidad con las evidencias internacionales, estamos estancados en la mediocridad, lo cual es una forma de retroceso en un contexto dinámico como el actual, donde las exigencias son cada vez mayores. Quien no avanza retrocede», advierte Francisco López Rupérez, director de la Cátedra de Políticas Educativas de la Universidad Camilo José Cela.
El diagnóstico de los expertos respecto a la educación superior es parecido. Se han producido avances, pero existe un amplio margen de mejora. La crisis impuso unas restricciones que obligaron a subir el precio de las matrículas y provocaron que los alumnos se pusieran las pilas y obtuvieran mejores resultados. Los campus también tuvieron que ingeniárselas para ser más eficientes y sacar dinero de debajo de las piedras y han progresado en rendimiento docente e investigador. El boom mediático de los ránkings ha obligado a los rectores a espabilar. Pero seguimos teniendo muy pocas universidades en el top 100 (aunque nuestras escuelas de negocios sean las mejores del mundo) y toda la comunidad educativa coincide en que el sistema es tan «rígido» que «no nos permite competir» en igualdad de condiciones con otros países.
«Las normas nos han puesto un corsé que nos hace imposible atraer y retener el talento. A nuestros profesores les ofrecen mejores posibilidades en países como Reino Unido que no podemos compensar económicamente. Los recortes no han sido sólo una cuestión de dinero, sino de la posibilidad que crear una estructura, y eso ha hecho mucho daño a la universidad», lamenta Margarita Arboix, rectora de la Universidad Autónoma de Barcelona, que admite que «quizá no estamos sabiendo dar a los jóvenes lo que les puede interesar». El 18% de quienes tienen entre 18 y 24 años no continúa los estudios más allá de la ESO, un porcentaje que duplica la media europea. España es uno de los países con mayor abandono escolar temprano.
«Estamos en un momento histórico desde el punto de vista del conocimiento, porque la revolución digital va a cambiar los modelos de enseñanza, las competencias y las profesiones. Es imposible que la educación siga siendo como hasta ahora. Las universidades se dan cuenta de que no pueden hacer lo que tienen que hacer, con plantillas envejecidas y laboratorios con instalaciones que no se renuevan desde hace años. O gestionamos esto o nos quedamos atrás», manifiesta Francesc Solé, vicepresidente de la Fundación Conocimiento y Desarrollo.
En octubre del año pasado se cumplieron 10 años desde la implantación en España del llamado proceso de Bolonia, un acuerdo entre varios países para facilitar el intercambio de titulados en la UE y adaptar el contenido de los estudios universitarios a las demandas sociales, mejorando su calidad y competitividad con una mayor transparencia. Los grados sustituyeron a las antiguas licenciaturas y se impulsaron los másteres y doctorados. Una década después, la universidad española sólo atrae a un 3% de alumnos extranjeros, sigue sin haber una buena conexión entre lo que estudian los alumnos y lo que reclama el mercado de trabajo y hay más de 80 campus repartidos por España en los que prácticamente se enseña lo mismo. Y de la misma forma.
«La universidad ha vivido con gran tensión el cambio originado a partir de la mala interpretación de Bolonia», explica José Saturnino Martínez García, profesor de Sociología de la Universidad de La Laguna. «Se modificó la didáctica universitaria desde arriba y a coste cero, con un sistema diseñado para pocos estudiantes a los que se les puede hacer un seguimiento individualizado, pero con muchas titulaciones con aulas de 100 estudiantes. Ha mejorado la permanencia del alumnado, lo que puede ser debido a que se acorta la evaluación o se simplifica en tests y en pequeños trabajos, facilitando así el aprobado. La autonomía de la universidad y del profesorado para diseñar planes de estudios y docencia se ha visto comprometida por un exceso de control externo y de burocracia absurda», añade el autor de La equidad y la educación.
De aquellos primeros años del plan Bolonia han venido males que han quedado en evidencia con los escándalos de los títulos de Cristina Cifuentes y Pablo Casado o los plagios del rector Fernando Suárez. Servidumbres, enchufes, clientelismo, endogamia, dependencia del poder autonómico y un sistema burocrático complejo que, paradójicamente, deja escapar los fallos. La Universidad Rey Juan Carlos se ha convertido en el paradigma de todos estos vicios. La corrupción no es generalizada, pero ha disparado la desafección hacia una institución que, hasta ahora, era tan sagrada como la Judicatura.
Durante la crisis se ha roto, además, ese contrato social por el que los jóvenes creían que, si estudiaban y se esforzaban, podrían llegar a vivir igual o mejor que sus mayores. La tasa de paro juvenil roza el 35%, según la última EPA, y hay todavía más de un millón de ninis. La mitad de los que tienen un máster admite que el título no le sirvió para lograr un empleo, ni para mantenerlo, ni para mejorar en su puesto. De entre los que trabajan, el 27% gana menos de 1.000 euros (los ingresos de algunos profesores no son mucho mayores) y el 30% está empleado en puestos por debajo de su cualificación.
«La generación mejor preparada de la Historia, que más idiomas habla y que mejor se mueve por el mundo es la que tiene más problemas para acceder al mercado laboral», dice Segundo Píriz, rector de la Universidad de Extremadura, que añade: «No podemos seguir haciendo las cosas como hace un siglo».
Todos los expertos coinciden en que el sistema debe acometer un cambio profundo, un proceso de «regeneración educativa» en el que no necesariamente se invierta más, sino mejor, en el que las instituciones educativas tengan una mayor «flexibilidad» y «autonomía» para diseñar sus políticas junto a una mayor rendición de cuentas, sin estar al albur de los vaivenes de la política. Justo lo que no hacemos.
Mientras en Taiwán, Singapur, Finlandia o Portugal las autoridades educativas diseñan planes en sintonía con los nuevos tiempos, aquí seguimos jugando a la yenka de las leyes educativas. El fiasco de la Lomce va a dar paso a una vuelta a la LOE, con un debate nuevamente centrado en la Religión y en la concertada, dos cuestiones que nada tienen que ver con lo estrictamente educativo. La calidad del sistema depende del valor de sus profesores, pero este asunto se elude de forma sistemática porque ningún gobernante quiere meterse en líos. De igual forma se evita la reforma universitaria. Hay muy poca fe en que el nuevo ministro, el astronauta Pedro Duque, vaya a ser capaz de enfrentarse a esas fuerzas paralizadoras que piensan más en conservar su statu quo que en apostar por un modelo productivo en el que la educación sea lo prioritario. Es muy significativo que la educación no aparezca entre las cinco cuestiones de Estado que Sánchezquiere negociar con Casado.
Antonio Cabrales, catedrático en el Departamento de Economía de la University College London, propone, para empezar, poner en marcha «medidas para seleccionar y retener a los mejores en el profesorado, a todos los niveles». Se trataría de «poder contratar a personas de reconocido prestigio españolas y no españolas y también facilitar la movilidad de los docentes entre las distintas universidades», según Píriz.
López Rupérez insiste en alcanzar un pacto que «consiga estabilizar la arquitectura del sistema educativo», junto a una «modernización» en la carrera docente y en el currículo, aunque reconoce que «existe un gran despiste por la ausencia de liderazgo de las instituciones respecto de la innovación, que se hace de forma intuitiva, sin evaluar el impacto». «Hay que reforzar habilidades cognitivas como el sentido crítico, la capacidad de análisis o los hábitos de reflexión. Y desarrollar las habilidades no cognitivas y la educación del carácter a través de saberes clásicos de corte humanístico».
Solé reclama, por su parte, la ayuda de los empresarios para facilitar la empleabilidad de los jóvenes. Un ejemplo son los nuevos «pregrados» que comienzan el curso que viene en la Universidad Autónoma de Barcelona, programas muy específicos de sólo 18 meses de duración que se abren y se cierran en función de las necesidades del mercado laboral y que son diseñados de forma conjunta con los empleadores. La idea es tan revolucionaria como poner a los profesores de la escuela pública a dar clases en julio. «Hay que abrirse a lo que está ocurriendo fuera sin complejos y sin ataduras. Si no somos flexibles otros nos pasarán por delante», avisa Arboix.
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España: El lastre del abandono escolar: casi dos millones de adultos sin estudios
España / 8 de julio de 2018 / Autor: Marta Maldonado / Fuente: La Razón
La mitad de los andaluces entre 25 y 64 años se estancó en la educación obligatoria
La huella del abandono escolar histórico en Andalucía se vislumbra en los casi dos millones de adultos que no tienen más estudios que la educación obligatoria, ya sea la ESO o la extinta EGB. Son la mitad de los andaluces entre 24 y 64 años y muchos de ellos ni siquiera poseen esos estudios mínimos. Los escasos índices de formación que arrastra la comunidad se concentran en las edades más avanzadas (62,3% en la franja de 55 a 64 años), pero son elevadísimas también en los jóvenes. Entre los menores de 35 años, más de un 43% dejó de estudiar en la etapa básica. Las últimas cifras de fracaso escolar ofrecen la cara más positiva de Andalucía, con una rebaja constante hasta el 23,5% actual. Nada que celebrar porque continúa siendo alarmante que uno de cada cuatro adolescentes abandone los estudios, pasando a engrosar la lista de jóvenes que ni estudian ni trabajan, castigados con una tasa de paro cercana al 60%.
Continuamente se alude a «la generación mejor formada de la historia», pero son todavía una inmensa minoría que no alcanza el 35% los que acceden a estudios superiores. Si se compara con España, los adultos andaluces sin estudios suponen un diez por ciento más. La media europea es de menos de la mitad (22%).
Todos estos datos se reflejan en las publicaciones periódicas del Instituto Nacional de Estadística (INE) y permiten observar la evolución del otro extremo de esta balanza, la de las personas que han ido a la universidad. Un 30% de esos adultos tienen estudios superiores. Sin embargo, hay un dato alarmante: el estancamiento con las nuevas generaciones. Entre los menores de 35 años aumentó ligeramente el fracaso escolar respecto a la generación inmediatamente anterior y han disminuido los titulados universitarios –solo uno de cada tres lo son–.
El análisis de los factores que están desencadenando ese retroceso hay que buscarlo una década atrás, cuando quienes tienen ahora esa edad estaban acabando la ESO y decidiendo si continuar su formación.
A esos 1,8 millones de adultos se sumarían otros doscientos mil menores de 24 años, calculado en función del porcentaje de fracaso actual. No obstante, la mejora en la última década –en parte debida a la vuelta a las aulas por la falta de ofertas laborales– es palpable pese a ese mínimo retroceso: desde 2007 la tasa de abandono ha bajado casi catorce puntos, a mayor velocidad que el resto de España. En nuestra comunidad permanece estancada la brecha entre hombres y mujeres, con una mayoritaria presencia de ellas en las universidades y un 10% menos de fracaso educativo. Andalucía destaca en España, a su vez el país de la Unión Europea con peores resultados, aunque su media (20%) se acerca lentamente al objetivo del 10% para 2020.
“Se sigue repitiendo lo que pasaba hace cien años”
Más de diez mil personas respondieron el día 16 a la oportunidad de reengancharse a los estudios y abrir sus opciones profesionales. Esta era una de las dos convocatorias anuales que la Junta realiza para facilitar la obtención del título de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) a mayores de 18 años. España es el único país europeo donde se «corta» a los alumnos impidiéndoles avanzar en el sistema educativo sin ese título imprescindible, como señalan los expertos en diversos artículos. Esta peculiaridad provoca que en la práctica se unifiquen los conceptos de fracaso escolar y abandono temprano, que Andalucía trata de revertir. «En Inglaterra supera la educación obligatoria el cien por cien de los estudiantes, a todo el mundo se le da el título. ¿Quién va a contratar a alguien que no tiene ni la ESO?», razona Francisco Martín Zúñiga, profesor de la Universidad de Málaga.
«Tendría que haber un currículum diseñado para motivar y quien quiera dedicarse al comercio u otro tipo de actividad que no implique seguir estudiando. Eso falla», lamenta. En su opinión, la Lomce y sus reválidas –actualmen suspendidas– «van a provocar un mayor fracaso porque expulsan a los alumnos del sistema educativo y a ese porcentaje de entre el 25 y el 30% se le acaban las posibilidades de hacer otra formación. Están condenados a vivir sin recursos».
«Mis investigaciones corroboran que lo que pasaba hace cien años en la educación se sigue repitiendo en muchos aspectos», dice Martín Zúñiga tras haber ahondado en las consecuencias del analfabetismo a principios del siglo pasado y en la historia de la educación de adultos.
Rechaza el concepto de una Andalucía lastrada aún por la desigualdad histórica y ofrece un par de soluciones básicas al fracaso escolar: «atajarlo en Primaria, antes de que empiece» y «establecer currículums flexibles, como hizo la Logse».
Fuente de la Noticia:
https://www.larazon.es/local/andalucia/el-lastre-del-abandono-escolar-casi-dos-millones-de-adultos-sin-estudios-CA18906598
ove/mahv
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“El sistema educativo debería ser un arma cultural de empoderamiento de la juventud”. Entrevista a Darío Shehadeh
Entrevista/28 Junio 2018/Autor: Pablo Gutiérrez del Álamo/Fuente: El diario la Educación
Darío Shehadeh, un joven de 19 años que acaba de terminar 2º de Bachillerato tiene unas cuantas ideas muy claras sobre cómo debería ser el sistema educativo. Nos las cuenta aquí.
Darío Shehadeh Díaz-Peñalver es un joven de 19 años. Acaba de terminar 2º de Bachillerato, y en estos días se está planteando hacer la EVAU. Para tener el cuadro completo podríamos decir que Darío es un chico homosexual y además, su padre es de origen sirio. Este sería el retrato perfecto para definir algunos de las líneas maestras de su relación con el sistema educativo. Pero después de una hora hablando con él, Darío es mucho más que esto.
Nos encontramos en su instituto. Ir a un IES, una vez terminadas las clases, tiene ese aire de desasosiego y abandono de los lugares concebidos solo para un uso que cierra durante meses. Paseamos por los pasillos de paredes de baldosas verdes que podrían ser los mismos de algunos hospitales vetustos, en la madrugada de un martes.
Solo el hall y el pasillo de dirección tiene movimiento. Reclamaciones y matrículas de última hora atraen a chicas y chicos, a sus madres. Allí algunas y algunos docentes ultimando el curso, haciendo memorias después de meses de intenso trabajo. En el aire, las ganas de cerrar un poco el libro.
Quedamos con Darío y una de sus profesoras de la ESO (y que prefiere quedar en un discreto segundo plano) en la biblioteca del centro. Un lugar luminoso, en contraste con el resto del edificio, tranquilo. Casi agradable. Queremos hablar de cómo es el paso por un instituto visto por un chaval que sale ahora, y que como él mismo dice, alguien que ha vivido lo bueno y lo malo de ese sistema educativo.
Si encajas, tiene sus partes buenas
Su llegada a la secundaria la recuerda como positiva. Era un niño con buenas notas en primaria que tiene la suerte de seguir esa estela durante los cuatro años de la secundaria obligatoria. Termina ese periplo con una nota de 8,9.
Darío, a sus 19 años, eso sí, muestra una madurez discursiva que ya hubiéramos querido otros a su edad. Y no precisamente por lo bien que todo salió entre 1º y 4º de ESO.
Su preocupación, cuando echa la vista atrás a toda su etapa en el instituto, se centra no en lo académico precisamente, si no en la vida, que queda fuera de la institución. “Pero bueno, si dentro de lo que cabe encajas, que no mucha gente puede, tiene sus partes buenas”.
No es que sea un cínico, pero echa de menos que en las aulas se haga más espacio para que chicas y chicos puedan tratar sobre lo que les pasa, sobre cómo se encuentran, sus preocupaciones e intereses. También más fomento del pensamiento propio. “Desde las aulas no se fomenta el espíritu crítico, que la gente piense por sí misma”.
Su paso por la ESO, como él mismo explica, fue bueno. “Termino mi etapa muy bien: ‘Qué chico tan excelente’. Me encontraba emocionalmente bien porque no habían salido todos esos fantasmas del pasado que no había encontrado cabida para solucionar dentro del instituto”. ¿Qué fantasmas?
“Ser un chico homosexual con ciertas características más afeminadas que no son aceptadas”. Esto, que no había tenido peso hasta ese momento, parece estallar en la cara de Darío en su paso a 1º de Bachillerato. Y pasa de ser un chico modélico con una nota de sobresaliente a alguien que suspende cinco materias al año siguiente. Resumiendo, después de superar mal que bien ese primer año, ha de cursar 2º dos veces.
En ese momento en el que tus relaciones personales se tambalean, o sigues como hasta el momento, o te conviertes en “el malote, porque quiero que la gente me acepte y siendo el afeminado no lo consigo”.
Tienes carencias emocionales
“Con 12 o 13 años necesitas verte aceptado por tu entorno social; para que la gente te vea como un chico fuerte tomas el camino de buscar movidas, hacerte el duro. Porque tienes unas carencias emocionales”. Lo tiene bastante claro.
Y es aquí donde el sistema educativo pincha. “Aquí tú eres una persona que viene a estudiar y tienes que sacar el currículo”, eso a pesar de la situación personal, social, emocional en la que te encuentres. “Tengo que cumplir con lo que se me manda desde el instituto y no me encuentro en disposición”; aunque “de ninguna manera echo la culpa a los profesores que son un peón más de toda esta estructura, pero te encuentras solo de alguna manera”.
Eso sí, escuchar a Darío es escuchar a una persona que ha sacado tiempo para pensar en las repercusiones de todo lo que le ha ido pasando en estos años. “He podido ver las dos caras del sistema: qué pasa cuando eres el chico excelente, que saca buenas notas y tienes todo a tu favor” y qué pasa cuando fracasas en lo académico. “¿De verdad pensamos que hay chicos que no estudian porque no les gusta aprender?”.
“Creo, a lo mejor me equivoco, que es muy poca gente la que no tienen ningún interés por aprender nada. ¿De dónde viene entonces el fracaso escolar?”, preguna. Y se responde que, entre los varios factores, “nos están inculcando temarios que no resultan atractivos para los alumnos (no sé hasta qué punto para los profesores)”.
Pero también apunta a la situación personal de chicas y chicos. A ese mantra de que el colegio, el instituto, no educa, que la educación ha de venir desde casa. “Pongamos que en su casa tiene un entorno muy desfavorecido, con alguien alcohólico en casa… ¿Me quieres decir que ese chico ha de venir a la escuela educado?”.
Darío no espera que las altas esferas hagan los cambios necesarios para mejorar ciertas situaciones, pero sí cree que desde los claustros se pueden hacer cosas para dar voz a estos jóvenes en situaciones complicadas. “El temario es importante, pero el temario y los exámenes no van a salir bien si los alumnos no están cómodos, si no se sienten bien”.
Aquí interviene su profesora: “Yo creo que muchas veces los docentes nos ponemos más cadenas de las que tenemos, que tendríamos que soltar lastre y sentir que somos nosotros quienes llevamos las riendas de cada día y que más importante que la inspección, los currículos y tal son los chicos y chicas que tenemos delante… eso pasa por delante de todo”.
De lo indivudual a lo colectivo
E igual que pide cierta responsabilidad al docente, Darío cree que el alumnado también tiene su papel en esta historia. Chicas y chicos deben “abanderar un cambio en la estructura de las clases”. Para ello, claro, lo primero sería “crear lazos entre nosotros y así crear una exigencia (nosotros somos los protagonistas aunque desde el sistema se intente enmascarar)”.
Y vuelve a mirar hacia el mundo adulto. Es necesario que algún, alguna profesora ponga la semilla en el alumnado, cree el caldo de cultivo necesario para que chicas y chicos vean la posibilidad de cambiar las cosas. También cree que desde la dirección de los centros se pueden tomar medidas para generar tiempos y espacios para que el alumnado, desde 1º de ESO hasta Bachillerato, pueda compartir conversaciones y puntos de vista.
“El sistema educativo ha de ser un arma cultural, una herramienta de empoderamiento de la gente”, afirma, seguro de lo que dice. El sistema sirve para “culturizarnos, pero culturizarnos, ¿para qué?”, pregunta. Y como en otras ocasiones, se responde a sí mismo: para hacer algo ante una injusticia y “para saber comunicarnos entre nosotros y saber crear estructuras”.
Y todo ello ha de conseguirse generando espacios dentro del sistema, del instituto, para que el alumnado pueda hablar… Sacando 15 minutos en algunas clases para solucionar los problemas que hayan podido surgir, para poner en común las preocupaciones de cada cual. Y no solo en las tutorías. “Lo he vivido, en 4º de la ESO, llega la hora de tutoría y te dicen: ‘¿Os queréis is a casa?’. Las tutorías se ven como espacios para hablar del sexo de los ángeles, pero son las clases que de verdad deberían currarse”. “Necesitamos profesores que hayan sufrido como alumnos las carencias del sistema”.
La resiliencia
De las palabras de Darío se desprende sin parar, no solo una capacidad de resiliencia espectacular, una apertura a lo nuevo icnreíble, sino también un compromiso ético y político envidiable.
“Creo que cuando la vida no te da hostias, es muy difícil que intentes cambiar las cosas”. Y él se ha llevado algunas. Eso sí, ha sido capaz de sacar cosas en claro. “Agradezco el haber pasado esto para ver las partes tan podridas que tiene el sistema y poder ser parte, ser instrumento para cambiarlo”.
Y estas ganas de lucha le vienen en parte dadas por el hecho de que el bachillerato haya sido para él especialmente complicado. “Para mí 2º de bachillerato fue un infierno a nivel emocional” a lo que se suma la presión por la EVAU. “Yo lo pasé mal, pero pienso en lo mal que lo han tenido que pasar otras personas. Me da rabia”.
Y aquí vuelve, de nuevo, sobre el compromiso ético y colectivo, apuntando también al profesorado. “En vez de inculcar el miedo (a la EVAU), habría que inculcar el amor, en el sentido de que digan: ‘Haced lo que podáis, somos un equipo (que creo que es lo que falta, no ver a sujetos individuales que cada uno tienen que sacar la PAU); somos un grupo en un año complicado que ojalá no tuviéramos que vivir, pero tenemos que hacer piña y tirar para adelante”.
“Claro que es algo complicado y que hay que tomárselo en serio, es un aro por el que tienes que pasar. Pero vamos a orientarlo de otra manera, no vamos a cojonar a los chavales, porque eso creo más individualismo”.
Y ahora, ¿qué?
Cuando nos encontramos con Darío en uno de los pasillos del instituto, está prácticamente aterrizado de Baleares, en donde ha tenido su primera experiencia laboral. Viene contento, aunque solo sea por el cambio con respecto a lo que ha vivido hasta ahora.
Tiene dudas, claro, sobre unas cuantas cosas. Su profesora intenta convencerlo de que ha de presentarse a la EVAU, aunque no sepa si quiere o no estudiar una carrera, por el hecho de tenerla, como una llave para más adelante. Él no parece tenerlo del todo claro, y baraja la posibilidad de lanzarse a algún Grado Superior.
Una hora después, ante la pregunta de ¿y ahora qué? contesta: “Creo que iré a la Universidad”, pero no tanto por los estudios que pueda sacar. La razón principal es por conocer a más gente. “Es un centro neurálgico de gente con tus mismos intereses”. “Es otro ambiente, me apetece vivirlo”.
Aunque lo ha postpuesto todavía un poco. “No me encuentro todavía, tengo que terminar cosas. Todo eso no ha sido un maratón por los estudios, sino un maratón para conocerme y ver lo que necesitaba. Ahora no me veo capaz (de ir a la universidad el próximo año). He aprendido a permitirme cuándo no puedo”.
“No voy a estar a la sopa boba, voy a aprender pero de otra manera”.
Fuente e Imagen de: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/06/27/el-sistema-educativo-deberia-ser-un-arma-cultural-de-empoderamiento-de-la-juventud/
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España: CCOO denuncia que las evaluaciones externas atentan contra la educación inclusiva
Europa/España/10 Mayo 2018/Fuente: El economista
La Federación de Enseñanza de CCOO alerta de que pruebas como PISA, evaluaciones de competencias o las llamadas reválidas, han acabado convirtiéndose en un fin en sí mismo, en lugar de estar orientadas a conseguir una educación inclusiva. Sus resultados no dan lugar a programas de mejora orientados a fortalecer políticas educativas y sociales para mejorar la calidad. Es más, las normas de desarrollo legislativo derivadas de la Lomce que facilitan la repetición en Primaria van en contra de las conclusiones de estas evaluaciones, que abogan por la reducción de las repeticiones.
En estos dos últimos meses del curso, en un instituto cualquiera de la Comunidad de Madrid con la certificación de bilingüe, como ya lo son el 50,7 % del total, se realizarán hasta cinco pruebas externas diferentes: las de competencia en inglés de 2º de ESO; la reválida o evaluación final de 4º de la ESO; las pruebas Cambridge para 4º de la ESO; las evaluaciones para PISA, mayoritariamente también en 4º de la ESO; y otras que tienen lugar en el centro o a las que se presentan el alumnado por su cuenta.
Todas se caracterizan porque, en general, el profesorado y resto de la comunidad educativa ni participan ni tienen conocimiento previo de las evaluaciones. Además, en no pocas ocasiones han presentado errores en su planteamiento o elaboración, y someten al alumnado a un estrés considerable en un mes del calendario escolar tan sensible como mayo, distrayendo al alumnado de lo importe: el aprendizaje y evaluación ordinarios, reforzando el sinsentido de estas pruebas.
CCOO denuncia la utilización de las evaluaciones incluida la pretendida como diagnóstica como un instrumento de dominio y control de los centros y de legitimación de determinadas políticas educativa, como queda patente en la proliferación de estas pruebas. Esta interpretación de la evaluación la aleja de sus verdaderos fines formativos y diagnósticos.
CCOO sigue exigiendo al Gobierno del PP la aplicación de medidas que resuelvan los problemas actuales y el desarrollo de un modelo de evaluación formativa continua, integral, diagnóstica, orientadora, que tenga como criterio la evolución de cada estudiante, y cualitativa.
Fuente: http://www.eleconomista.es/ecoaula/noticias/9125757/05/18/CCOO-denuncia-que-las-evaluaciones-externas-atentan-contra-la-educacion-inclusiva.html
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España: CCOO en Madrid convoca huelga los días previstos para las evaluaciones de la LOMCE
España / 15 de abril de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: El Diario de la Educación
El sindicato quiere dar cobertura así al profesorado que quiera protestar contra la aplicación de las ‘reválidas’ que tendrán lugar a final de este mes y principios del siguiente.
Según informa en un comunicado de prensa, la Federación Regional de Enseñanza de CCOO en la Comunidad de Madrid ha planteado la convocatoria de huelga entre los días 24 a 27 de abril y el 7 y 8 de mayo, en los que se celebrarán las evaluaciones de 6º de Primaria y 4º de la ESO.
La Comunidad de Madrid, al contrario que el Gobierno central, realiza las pruuebas a todo el alumnado de ambos cursos y hace constar los resultados en los expedientes académicos correspondientes.
Estas son algunas de las razones del rechazo que según el sindicato han mostrado las y los docentes en Madrid y que justifica que CCOO convoque la huelga para dar cobertura legal al profesorado que quiera secundarla como medida de protesta ante estas pruebas externas, diseñadas en un principio como llave para conseguir titular en cada etapa y pasar a la siguiente.
Fuente de la Noticia:
http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/13/ccoo-en-madrid-convoca-huelga-los-dias-previstos-para-las-evaluaciones-de-la-lomce/
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Si los deberes escolares no te gustan, ahora puedes hacer algo para cambiarlos
Por: Eva Bailén
Debemos usar los órganos de representación a nuestra disposición, el Consejo Escolar y las AMPAS, y poner en marcha el proceso de consenso de las tareas escolares
Mucha gente me conoce ya como la mamá de los deberes. Dicho así, podría pensarse que soy una ferviente defensora de las tareas escolares, aunque también podría ser todo lo contrario. Los que ya conocen mi trayectoria, mi campaña y mi libro Cómo sobrevivir a los deberes de tu hijo no tienen dudas. Pero no siempre fui así. Durante mucho tiempo no me cuestioné la utilidad de los deberes, no quería desautorizar a los maestros. Había que hacerlos y punto.
Y no estaba equivocada. En la Comunidad de Madrid, que es donde vivo, el Decreto 15/2007, de 19 de abril, por el que se establece el marco regulador de la convivencia en los centros docentes de la Comunidad de Madrid, en su artículo 3, titulado “las Normas de Conducta”, en el punto 4, que habla sobre “las obligaciones de los alumnos”, en la letra f dice: “La realización de los trabajos que los Profesores manden realizar fuera de las horas de clase”. Es de suponer que en el resto de Comunidades Autónomas haya leyes similares.
Qué cosas, una ley sobre normas de convivencia en centros docentes, habla de normas de conducta más allá del tiempo lectivo, permitiendo que los trabajos que los profesores mandan realizar fuera de las horas de clase puedan llegar a hacer imposible la convivencia de las familias en su propio hogar. Es una auténtica paradoja. Establece obligaciones de los alumnos, sin distinguir edad o etapa educativa, en tiempo no lectivo. Como si un niño pudiera adquirir tal obligación por sí solo, sin una familia detrás que lo respalde. Y como si todas las familias, independientemente de su condición social, pudieran dar a sus hijos el apoyo que necesitan para realizar los trabajos que les mandan.
El Decreto en cuestión no puntualiza más. Ante esto no hay excusa que valga, lo dice la ley: es obligatorio hacer los deberes que pidan los Profesores, en plural y con mayúsculas. ¿Y si los Profesores no se coordinan entre ellos y un estudiante de doce años de primero de la ESO tiene seis horas de clase diarias con seis docentes diferentes y todos le mandan deberes cada día? Precisamente eso es lo que han planteado recientemente desde la Conselleria d’Educació de Baleares: la necesidad de coordinarse. Algo que parece totalmente razonable, pero que, por falta de tiempo de los profesores, según el sindicato Unió Obrera Balear, no se puede hacer.
Dicen los expertos que el estrés puntual es necesario para nuestra supervivencia, pero el estrés continuo deja secuelas.
En marzo se cumplirán tres años desde que lancé la campaña de recogida de firmas en change.org, que todavía sigue activa.Aún no sé si podremos declarar en algún momento la victoria y decir que hemos cumplido con nuestro objetivo, porque el objetivo es bastante ambicioso y complicado de medir: que ningún niño ni adolescente se sienta permanentemente estresado por la carga de deberes y exigencias escolares. De eso va la petición, de racionalizar los deberes, y, por tanto, el estrés. Dicen los expertos que el estrés puntual es necesario para nuestra supervivencia, pero el estrés continuo deja secuelas. Lo que debemos evitar es que los deberes se conviertan en un foco de estrés continuo. Las secuelas de ese estrés continuo ya las conoce nuestro país: tasas de abandono escolar apabullantes. A muchos de nuestros estudiantes no les interesa aprender.
Varias comunidades autónomas han llevado a sus Asambleas regionales Proposiciones no de Ley (PNLs) y han comenzado el curso escolar con circulares que incluían una serie de recomendaciones sobre los deberes, de lo más variado. A pesar de lo lento que es el proceso, la PNL en Madrid se aprobó en mayo de 2016, poco a poco la campaña ha ido dando algunos resultados. Madrid, que suele crear tendencia en temas de educación, como sucedió con el bilingüismo, ha publicado su estudio y sus recomendaciones sobre los deberes hace unos días.
Se ha criticado la postura adoptada por la Consejería de Educación madrileña por su negativa a legislar acerca de los deberes, algo que sí se ha hecho en otras ocasiones en nuestro país, y que hacen nuestros vecinos europeos. De hecho, no hubo problema hace 10 años en legislar en ese sentido, cuando se aprobó el Decreto 15/2007, pero sí hay problema ahora en legislar para acotar esos trabajos que los profesores mandan realizar fuera de las horas de clase. Me parece que al menos, los responsables de redactar y aprobar dicho texto podrían haber establecido cuáles son los límites, las condiciones y las excepciones.
Tampoco tiene sentido que los alumnos de Primaria hagan más deberes que los de Secundaria.
Lo ha dicho el Consejero de Educación: no tiene sentido que todos los alumnos de una clase hagan los mismos deberes, como tampoco tiene sentido que los alumnos de Primaria hagan más deberes que los de Secundaria; o uno de primero más que uno de cuarto; o un estudiante disléxico o con TDAH los mismos que uno que no presenta esa dificultad; o que un niño con Altas Capacidades esté aburrido en el aula y tenga que estar tres horas más en casa haciendo un montón de deberes repetitivos.
El documento recoge puntos de vista críticos con los deberes, la postura que se presenta es a favor de la innovación educativa y cuestiona la utilidad de los métodos tradicionales de enseñanza. Como documento de partida está bien. Tenemos que verlo como un instrumento para que aquellos integrantes de la comunidad educativa, docentes, estudiantes y familias, que quieran trabajar en esta línea lo utilicen.
Debemos usar los órganos de representación a nuestra disposición, el Consejo Escolar y las AMPAS, y poner en marcha el proceso de consenso de las tareas escolares. Ya que la Consejería de Educación recomienda que se inicie el proceso, no dejemos pasar la oportunidad, no hay que permitir que el pequeño avance que hemos conseguido caiga en saco roto. Ojalá esto sirva para que estas navidades les den una tregua a los alumnos y los dejen descansar. Pero, sobre todo, para que el resto del curso y los que vienen dejen de ser agobiantes y estresantes.
Fuente: https://elpais.com/elpais/2017/12/18/mamas_papas/1513598295_441178.html