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La neurociencia como llave del aprendizaje

Milagros Rubio Pulido

España / 8 de abril de 2018 / Autor: Milagros Rubio Pulido / Fuente: emtic

El prefijo «neuro» ha contaminado amplias y diferentes disciplinas, tanto relacionadas con el mundo científico como con el de las humanidades: neurogenética, neuroanatomía, neurotecnología, neuroeconomía, neurolingüística, neuropsicología, neuropolítica y un largo etcétera. La neurociencia, en general, facilita que entendamos mejor lo que hacemos y por qué; te muestra prácticas más o menos eficaces para tu bienestar, te habla de ti y de los demás.

A nosotros nos interesa especialmente la disciplina de la neuroeducación, una rama del conocimiento que trata de comprender cómo funciona nuestro cerebro a la hora de aprender. Debemos entender la neuroeducación aplicada a cualquier relación entre enseñanza y aprendizaje, ya sea en la educación formal o informal, en casa o en la escuela, en la enseñanza intencional o accidental, en el currículo explícito u oculto, en menores o adultos, en personas con o sin dificultades de aprendizaje… ¿Podemos mejorar los procesos educativos gracias a lo que nos aporta la neurociencia? Descúbrelo en este artículo.

Un cerebro cambiante

Nuestro cerebro es el principal responsable de nuestro aprendizaje. Gracias a las técnicas no invasivas de neuroimagen se puede mostrar qué actividad cerebral existe cuando estamos aprendiendo; esto es, qué áreas y estructuras del cerebro están más activas, con qué intensidad y la interrelación entre ellas.

Sabemos que las células nerviosas, también llamadas neuronas, se comunican entre sí mediante la sinapsis y que nuestro cerebro puede crear nuevas neuronas durante su existencia (neurogénesis). Esta es la base de la afirmación siguiente: tenemos un cerebro tremendamente plástico, siempre en continua evolución, capaz de aprender a lo largo de TODA LA VIDA, gracias a nuevas células nerviosas y conexiones sinápticas que modifican su estructura y funcionamiento. Esa modificación es la forma en que reacciona nuestro cerebro ante los estímulos del entorno, y en el ámbito escolar, ante las experiencias de aprendizaje que proporcionamos a nuestros alumnos y alumnas.

cerebro conectado

¿Genética o ambiente? Esta dualidad, omnipresente en las ciencias, supone admitir que nuestra forma de ser y de actuar está condicionada por la herencia genética y por el ambiente que nos rodea, y con el que interaccionamos. También nuestro cerebro tiene esta influencia genético-ambiental, por supuesto. La pregunta que debemos plantearnos los docentes es: ¿qué podemos hacer para ofrecer experiencias de aprendizaje que permitan que todos los alumnos aprendan en la escuela, independientemente de su herencia genética? Es evidente que la genética no la podemos manipular, pero sí el ambiente escolar que ofrezcamos.

Una inteligencia holística

¿Cuán inteligente eres? Qué gran error cometemos si asociamos la inteligencia al cociente intelectual que miden pruebas estandarizadas basadas principalmente en los aprendizajes instrumentales relacionados con lo verbal (lengua) y lo numérico (matemáticas). Pruebas que se aplican muchas veces en situaciones descontextualizadas, pruebas sesgadas, reduccionistas y administradas a niños que emocionalmente no están en su mejor momento. Esa práctica es un atentado contra el potencial humano.

La inteligencia es mucho más que eso. Implica el funcionamiento integrado de todo nuestro cerebro, participando de forma interrelacionada los hemisferios derecho e izquierdo. Tiene que ver con nuestra capacidad de adaptación y acomodación al medio:adaptación para saber procesar los cambios (de todo tipo) que nos llegan y acomodación para integrar esos cambios en los patrones mentales ya existentes.

¡Ponte a prueba! ¿Cuán inteligente serías tú, lector o lectora, si mañana viajaras solo a un país extranjero, desconocido por ti en cuanto a idioma, cultura, costumbres, horarios… y tuvieras que dar una conferencia, ante una gran audiencia, sobre las ventajas que tiene la variedad Caprinus Comatus para la dieta de los asistentes? 

Está claro que este es un ejemplo extremo. Mi intención ha sido provocarte una disonancia entre lo que serías capaz de hacer aquí y lo que serías capaz de hacer allí. Es para que entendamos que nuestra inteligencia depende, también, del contexto, de los recursos a nuestro alcance, de los apoyos necesarios, de las experiencias previas, de los intereses y preferencias que tenemos, y de la EDUCACIÓNque recibimos, en mayúsculas.

desorientada

Gardner propuso la teoría de las Inteligencias Múltiples, muy socorrida para contextos educativos que quieren innovar. Esta teoría choca, en cierto modo, con la inteligencia holística de la que hablamos, pero también la respalda. Lo que Gardner quiere poner de manifiesto es que existen diferentes formas de mostrar que somos virtuosos, ya sea a través del lenguaje, de las matemáticas, de la música, del dibujo, de la expresión corporal, de la orientación espacial, de las habilidades sociales… o combinando varias virtudes; y que cada persona muestra de forma preferente unas habilidades con respecto a otras. Si Gardner hubiera hablado de “habilidades preferentes” y no de “inteligencias múltiples”, su teoría no hubiera tenido el mismo impacto.

Con un enfoque similar, son numerosos los artículos que hablan del predominio del hemisferio derecho o del izquierdo en nuestro cerebro: en las personas en que predomina el hemisferio derecho se antepone la fantasía, la creatividad, la emoción; y en las que predomina el hemisferio izquierdo prevalece la lógica, el orden, la razón. Si consideramos el constructo del cociente intelectual tradicional, esto puede llevarnos a deducir que el hemisferio izquierdo es el listo y el derecho el tonto. No lectores, no puede ni debe ser así.

Cierto es que se activan, en menor o mayor medida, regiones cerebrales concretas cuando realizamos unas tareas u otras, pero necesitamos el funcionamiento del cerebro al completo, la integración de diferentes redes neuronales, es decir los dos hemisferios trabajando conjuntamente. Por ejemplo: en una tarea lingüística, no solo se activa el hemisferio izquierdo, también determinadas zonas del derecho. Incluso cuando una región cerebral está dañada, otras pueden asumir su función.

Jesús C. Guillén nos aclara en su blog «Escuela con cerebro» por qué NO debemos considerar a la teoría de las Inteligencias Múltiples como una teoría científica, sino más bien como una forma de aceptar la diversidad del aula, de entender la gran potencialidad que tiene el cerebro para manifestarse con múltiples y variadas formas de expresión. Dicha potencialidad debemos aprovecharla para brindar ambientes ricos y multimodales de aprendizaje en la escuela y fuera de ella.

Esto sí, esto no: principios y neuromitos

La repercusión que desde hace unos años están teniendo las investigaciones en neurociencia ha facilitado que proliferen preceptos, pautas o principios que no siempre están sujetos a evidencias científicas ni contrastadas, sino que en ocasiones forman parte de la literatura popular y/o de metodologías de enseñanza no evaluadas desde un punto de vista neuroeducativo. Un neuromito es una falsa creencia o mala interpretación de la neurociencia.

A continuación, se muestran los principios y neuromitos que nos indican los profesionales dedicados a la neurociencia en general, y a la neuroeducación en particular, teniendo en cuenta aquellos donde mayor acuerdo existe.

Cada llave, un nuevo color

Siguiendo los principios del apartado anterior, podemos conocer las llaves que abren al cambio, al aprendizaje, a la transformación inteligente de nuestro cerebro. Entendemos que estas llaves, en educación, posibilitan nuevas y cuantiosas conexiones sinápticas, aumentan las áreas cerebrales interconectadas; en definitiva: dan más color a nuestra paleta plástica (el cerebro). ¿Cuáles son esas llaves?

1. Aceptar la neurodiversidad y darle respuesta: no existen cerebros normales y anormales. Cada cerebro es singular, es como nuestra huella digital. Todos y cada uno de los alumnos deben tener un sitio en el aula, no solo desde su presencia física, sino desde la participación y la acción. El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es la mejor respuesta a esa escuela inclusiva, un diseño que proporciona múltiples formas de representación, acción, expresión e implicación.

2. Cultivar las emociones: Sin emoción no hay aprendizaje dice Francisco Mora (doctor en Medicina y Neurociencia). No debemos entender esta afirmación de un modo reduccionista, porque emocionados estamos siempre, ya sea de una forma positiva o negativa. Se trata de entender que debemos ofrecer un clima emocional positivo en el aula, para que haya predisposición del alumnado hacia el aprendizaje. Esto supone: creer en las personas, partir de sus fortalezas, favorecer su autoestima y autoconocimiento, entrenar la empatía, enseñar al alumnado a canalizar sus sentimientos, etc. ¡Practicar la educación emocional!

cerebrocorazon fundidos

3. Interacción social en el aula: ofrecer oportunidades paras aprender de y con otros, especialmente entre iguales. Gracias a las neuronas espejo, tenemos la capacidad de aprender por imitación, por observación de los demás. Estas neuronas permiten reflejar la acción que realiza otra persona en nuestro cerebro, contribuyendo también a la capacidad empática. El aprendizaje cooperativo genera sinergia (1+1=3). Cuando aprendemos en colaboración liberamos más dopamina, un neurotransmisor que reduce la ansiedad y favorece la memoria a largo plazo.

4. Entrenar la creatividad: solemos limitar esta habilidad en la enseñanza. Suele ser un elemento secundario, a pesar de que todos tenemos la capacidad de desarrollarla. La creatividad favorece la flexibilidad de pensamiento, la generación de nuevas ideas y podemos trabajarla con estrategias de pensamiento divergente en cualquier materia. No olvidemos que gracias a las mentes creativas tenemos los grandes inventos.

5. El poder de las artes: las actividades artísticas (música, poesía, teatro, artes visuales…) fomentan la creatividad y la imaginación, actúan como una recompensa natural para nuestro cerebro, contribuyendo a nuestro desarrollo personal y social.

6. Más ejercicio físico: la actividad física no solo redunda en el bienestar de nuestro cuerpo, sino también de nuestra mente: reduce la ansiedad, libera tensiones, aporta autoconfianza, favorece la autodisciplina, mejora la concentración, etc. En resumen, influye en nuestra capacidad para aprender más y mejor.

7. Metodologías proactivas: emplear estrategias didácticas que potencien el papel activo del alumnado, su implicación como aprendiz. Hay que posibilitar que los alumnos tengan iniciativa para anticiparse a los problemas en contextos significativos y reales de enseñanza-aprendizaje. Eso implica trabajar mediante la interdisciplinariedad, integrando las diferentes áreas del conocimiento. Algunas de esas metodologías son:

  • Aprendizaje basado en proyectos, en preguntas o en problemas.
  • Aprendizaje basado en el pensamiento.
  • Aprendizje cooperativo.
  • Aprendizaje Servicio.
  • Clase invertida (Flipped Classroom)
  • Cultura eduMaker.
  • Gamificación.
  • Design Thinking.

Por supuesto que estas metodologías pueden combinarse entre sí; y por supuesto que NO debemos concebirlas como la losa que entierra a la clase magistral del docente. La exposición clásica es útil para introducir un nuevo tema, centrar el objeto de aprendizaje que es relevante, aclarar conceptos, resolver dudas… pero de ninguna manera debería utilizarse de forma exclusiva ni predominante.

8. Práctica repetida: la repetición consolida los aprendizajes, los lleva a nuestra memoria a largo plazo; e incluso es la base de los aprendizajes que debemos automatizar (por ejemplo: la lecto-escritura). La práctica sistemática fortalece las conexiones sinápticas, consolida nuestros patrones mentales; de ahí la necesidad de que los aprendizajes nuevos tengan que tener una asociación con los conocimientos previos del aprendiz y un significado relevante para él, en relación a sus experiencias, intereses, etc.

9. Evaluación para la acción (EvaluAcción): en muchos casos entendemos la evaluación como una calificación, una nota obtenida al final de un proceso didáctico. Debemos reflexionar sobre la utilidad de esta práctica, dado que aporta poco o nada para saber si un aprendizaje ha sido generalizado, es decir si realmente se pone de manifiesto en el contexto real donde debe utilizarse. Por eso, la evaluación debe ser formativa, reguladora de nuestras acciones didácticas y ante todo contrastada en diferentes momentos, con diferentes instrumentos y llevada a cabo por diferentes evaluadores. Entre esos evaluadores, los estudiantes, como sujetos reflexivos de lo que aprenden y de cómo lo hacen. Esto favorecerá en ellos la metacognición, la autorregulación, es decir el desarrollo de funciones ejecutivas.

10. Rol docente. ¿Cuál es el papel del profesor?

  • Alguien que se convierte en un modelo de referencia para sus alumnos (recordemos el poder de las neuronas espejo).
  • Alguien que suscita la motivación hacia el aprendizaje. Por ejemplo, mediante el efecto sorpresa y la novedad.
  • Alguien que adapta la situación didáctica a cada alumno, a sus aptitudes y actitudes, expectativas e intereses, conocimientos previos y potenciales.
  • Alguien que ofrece un contexto donde los estudiantes pueden equivocarse y aprender de sus errores.
  • Alguien que da feedback al esfuerzo de cada alumno y alumna según sus posibilidades, utilizando el efecto Pigmalión a favor y no en contra.
  • Alguien que actúa como coach, ayudando a otros a descubrirse a sí mismos, para que pasen del pensamiento a la acción.
  • Alguien que investiga sobre su propia práctica docente y que se actualiza constantemente para dar lo mejor.
  • Y mucho, mucho, muchísimo más: un docente ayuda, asesora, orienta, reconduce, facilita, anima, organiza, coordina, etc.

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La maldición del currículum

Utilizo esta expresión del profesor Joselu, en su artículo con el mismo nombre “La maldición del currículum”, porque muchos lectores docentes se sentirán limitados por los preceptos legales que impone la Administración educativa, ya sea estatal o autonómica.

El currículo recoge lo que se debe enseñar y evaluar (competencias, objetivos, contenidos, criterios de evaluación y estándares) pero también cómo debemos hacerlo. La mayor parte de nosotros nos quedamos en el “QUÉ” y no en el “CÓMO” cuando interpretamos la normativa educativa.

Si hacemos una lectura optimista del currículo actual, también encontramos algunas coincidencias con lo que prescribe la neuroeducación. Por ejemplo: el currículo contempla objetivos relacionados con la creatividad, el emprendimiento, la convivencia, el ejercicio de la ciudadanía activa, el respeto por las diferencias, la expresión artística, etc.; entre los elementos transversales se incluyen la actividad física y la educación en valores; prescribe una evaluación continua y formativa; aconseja un tratamiento globalizado de las áreas curriculares en algunas etapas educativas, etc.

Incluso tenemos una norma, a nivel estatal, que apuesta por las metodologías activas y contextualizadas. Es la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato. Entonces… ¿debemos o no utilizar las llaves del aprendizaje? ¿Podemos o no hacerlo? ¿Queremos o no? Supongo que se trata de confiar más en nuestra autonomía como docentes.

El Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte ya ha propuesto un Plan de Neurociencia aplicada a la Educación, plan que actualmente se encuentra en su primera fase de desarrollo: formar a los docentes, equipos de orientación y equipos directivos. En abril de 2017 se celebró el I Congreso Nacional, cuyos materiales pueden consultarse en este enlace: documentación del I Congreso Nacional de Neurociencia aplicada a la Educación.

Quizás el candado más robusto para practicar la neuroeducación lo encontramos en la distribución de materias y horarios escolares, en el exceso de funciones burocráticas en los centros, en las exigencias de la Inspección, en la falta de coordinación y colaboración entre docentes en particular, y entre agentes de la comunidad educativa en general.

Retroceder para avanzar

Estamos asistiendo a una crisis del sistema educativo actual, crisis que podemos apreciar en señales como: estrés docente, aumento de fracaso y abandono escolar, movimientos de protesta de colectivos sociales, cambios continuos en leyes educativas por falta de consenso político, nuevas demandas del mundo sociolaboral que no se cubren desde la educación formal, etc.

Es el momento de la reflexión, de hacer una mirada retrospectiva para analizar qué ha cambiado entre la sociedad del siglo XX y la sociedad actual. Entre esos cambios que contrastemos, deberíamos reflexionar especialmente sobre los cambios referidos al sistema educativo: ¿Ha evolucionado la escuela? ¿De qué forma?¿Necesitamos una escuela diferente? ¿Reinventamos la escuela?

No podemos elegir nuestro pasado, pero sí nuestro futuro.
No podemos elegir de dónde venimos, pero sí hacia dónde queremos ir.

cerradura

Referencias

Fuente del Artículo:

https://emtic.educarex.es/230-emtic/orientacion/3048-la-neurociencia-como-llave-del-aprendizaje

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«Rita» y «Merlí»: bullying, recortes y conflictos en la educación pública del Primer Mundo

Reseñas

España – Dinamarca/ Autor: Guillermo E. Pintos / Fuente: Infobae

Dos series de Netflix sobre carismáticos y transgresores docentes en Cataluña y Dinamarca, revelan que no todo lo que brilla es oro en la educación europea

Dos series sobre carismáticos y transgresores docentes en Cataluña y Dinamarca, revelan que no todo lo que brilla es oro en la educación pública del Primer Mundo. Como se suele creer en esta parte del mundo, vale decir. Televisión online global mediante, Merlí y Rita se convirtieron en pequeños sucesos
también en estas latitudes, porque plantean algunas complejidades comunes al sistema educativo occidental en la acelerada segunda década del siglo XXI.

Ciertos asuntos conflictivos de la escuela pública contemporánea, de aquí y de allá, emergen por peso propio dentro de historias protagonizadas por los profesores, sus alumnos y familias, y el
Estado, es decir la comunidad educativa. Recortes presupuestarios, acosos de toda clase, presiones de los padres, conflictos hogareños, consumo de drogas, sexo adolescente y cyberbullyng en redes sociales asoman a la superficie e incluso por encima de las vidas de Rita y Merlí. El tono general de comedia que tienen ambas series deja paso, en ocasiones, a numerosas situaciones dramáticas. Que están ahí pese a que se quiera mirar para otro lado.

En una perspectiva de resumen que elude, al menos aquí, brindar detalles argumentales de las varias temporadas de cada una de las series, la cosa es así. Rita da literatura en una escuela de Copenhague y luego vuelve a su ciudad natal; Merlí es profesor de filosofía en un bachillerato de Barcelona. Ambos son mejores docentes que padres, o al menos eso es lo que se va conociendo de sus historias personales y conflictos familiares. No siempre cuentan con la simpatía de sus colegas, la mayoría de las veces se enfrentan al poder establecido en cada escuela, actúan como «lobos solitarios» en la puesta en marcha de los planes académicos e inevitablemente terminan involucrados en las vidas de sus alumnos, con quienes
mantienen un dinámica permanente de amor-odio.

Rita, originalmente emitida por el canal público danés TV2, da un giro de 180 grados a lo que se ha visto sobre series «de escuela». Sus quehaceres diarios con los alumnos y cómo aborda su vida personal de mujer divorciada a los 42 años y con tres hijos, son apenas la punta de un iceberg. Interpretada por Mille Dinesen, muy conocida en su país por un papel muy parecido al de Reneé Zellweger en Bridget Jones, es una mujer desprejuiciada, que fuma en la puerta del colegio (y la sala de profesores con la ventana abierta: ¿desde cuándo no se veía fumar a un profesor en una serie?), que toma la iniciativa para relacionarse con el hombre que le gusta, y que se enfrenta a la autoridad —el director y la orientadora del colegio— si cree que se está cometiendo una injusticia con algún alumno. Y, además de eso, cuida (como puede) a su hijo más pequeño, el único que vive con ella.

Su autor Christian Torpe, pone el acento en la cuestión individual antes que en el contexto de la historia. «Rita es, primero, el retrato de una mujer no convencional. Después, cuando aborda temas como el sistema educativo, puede nacer un aspecto político. Pero no fue mi primer deseo. Rita no es una persona politizada. Ella siempre actúa de acuerdo a lo que parece correcto para ella». Su explosiva protagonista, Mille Dinesen, dice que «las escuelas danesas aprenden de Rita y en los episodios se destacan temas que son relevantes para padres, maestros y estudiantes. El enfoque de Rita se usa para resolver conflictos, por ejemplo».

Merlí, interpretado por Francesc Orella, es un atípico profesor de Filosofía. Amado y odiado acusado de machista y prepotente, casi no tiene amigos y lidia en casa con su hijo recién salido del closet, y una madre actriz de teatro de otro tiempo. Misántropo, un poco salvaje, lúcido y con la ironía a flor de labios, intenta transmitir el conocimiento frente a un alumnado poco interesado, a veces hostil, casi siempre «en otra», con ejemplos prácticos de cómo se aplica la filosofía a la vida cotidiana. Los chicos recurren a él para conversar de sus conflictos, sus dilemas amorosos, familiares, vitales. Cada capítulo está contextualizado por un filósofo –Nietzsche, Schopenhauer, Guy Debord– que de algún modo genera el marco teórico en el que rebotarán los asuntos de ese día.

La repercusión pública de la serie en Argentina se refleja entre otras cosas, en el reciente raid mediático de su protagonista Francesc Orella. Allí habló de todo, incluso de la situación del gremio docente. Y fue más bien explícito: «Adelante compañeros con la lucha de los docentes y de los alumnos también. Todos juntos es la misma lucha. Adelante, todos por la filosofía, por los derechos de los profesores y por salarios justos. Estoy absolutamente con vosotros en esta lucha», fue su mensaje en una entrevista concedida a una radio marplatense.

Declamaciones del tipo «Macri-oligarquía» que sembraron titulares al margen a partir de las palabras del actor, el autor Héctor Lozano fue más sutil con respecto a la relación ficción-realidad de la serie. «La semana pasada fui al teatro y precisamente una señora me felicitó y me dio las gracias. Era maestra y estaba entusiasmada. A Francesc Orella le comentaron, por ejemplo, que hay alumnos que ahora quieren tener conversaciones con los profesores en la cocina del colegio. Pero también sé que los hay que critican que no es realista. Pero esto es una serie y las series no son igual que la realidad: siempre son mejores. No puedes tomarte Merlí como si fuera un documental sobre la educación pública».

Más allá de las particularidades que rodean a los educadores (y sus mundos privados), la escenografía es más o menos la misma. Un instituto público donde resuenan los conflictos sociales tanto subjetivos como familiares: el presente se cuela por la puerta del aula y es integrado por el profesor/a. En eso no difieren, aún dentro de la idealizada construcción socialigualitaria de los países escandinavos o la agitada realidad política catalana. En ese punto surge la inevitable comparación con la realidad de la comunidad educativa regional y, variables idiosincráticas al margen, afloran las mismas cuestiones. Ese es el punto desde donde disfrutar (y pensar) ambas series.

Fuente de la Reseña:

https://www.infobae.com/america/cultura-america/2018/03/21/rita-y-merli-bullying-recortes-y-conflictos-en-la-educacion-publica-del-primer-mundo/

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Cristina Gutiérrez: “Si se incluyera la educación emocional en las aulas se acabaría el fracaso escolar”

Entrevistas

España/ Autor: Karina Chapell / Fuente: Aika Educación

La Directora de La Granja Escuela reflexiona sobre la necesidad de incorporar la educación emocional en nuestra vida

La educación emocional cada vez se hace más necesaria en estos tiempos en los que vivimos tan apresurados y con tan poca conexión con nosotros mismos. Mientras surge el debate de incorporarla en la educación formal, existen proyectos como La Granja Escuela, un espacio formativo en el que se trabaja la educación emocional desde distintos aspectos.

¿Cómo nació La Granja Escuela?

La Granja la fundaron mis padres en el año 1984 como un proyecto para acercar lo que es el mundo de la granja y de la producción de alimentos a los niños de Cataluña. Cuando llevaba casi 20 años trabajando aquí (llevo 32), me encontré que todo lo que hasta ese entonces había funcionado trabajando con niños ya no funcionaba. Cuando les explicaba un temario no me escuchaban y cuando había un conflicto ya no lograba ni modular actitudes ni comportamientos. Ahí fue cuando hubo un momento de crisis, en el que pensé: “¿Qué está pasando, ya no sirvo para trabajar con niños?”

Y ahí fue cuando empezamos a buscar hacer algo diferente, pensamos que, si los niños habían cambiado, nosotros también teníamos que cambiar. Probando y probando, tras doce años de ensayos de prueba y error, conseguimos un método diferente que funciona con los niños hoy en día.

¿Cómo así llegaron a la educación emocional?

Por desesperación. Comprenderás que hace 20 años lo de inteligencia emocional recién se estaba trabajando y la mayoría de formaciones que había sobre ella estaban destinadas al mundo del alto rendimiento, es decir, deportistas o altos directivos de empresas, y nos resultaban inaccesibles económicamente. Pero encontré algunas de coach emocional dirigidas a directivos intermedios que me permitieron tomar algunas herramientas y aplicarlas en la escuela.

¿Cómo lograron consolidar el método La Granja?

Tras 12 años de ensayos, de aciertos y desaciertos, teníamos un método que veíamos que funcionaba; sin embargo, nos faltaban estudios científicos. Entonces decidimos realizar un estudio el verano pasado con 170 niños y niñas. Uno de los principales resultados es que después de 4 o 5 semanas de trabajo con el método la Granja, aumentan de manera significativa las cinco competencias emocionales.

“Hoy en día los niños van tan acelerados que lo primero que hay que hacer es que paren porque andan muy desconectados de sí mismos”

¿Cómo se aplica la educación emocional en una granja?

La educación emocional es transversal a cualquier materia académica. En la granja en particular se puede trabajar de distintos modos la educación emocional. Por ejemplo, trabajamos la empatía con los conejos o trabajamos el liderazgo con los caballos. Considero que las actividades outdoor training son más potentes, porque trabajar en contacto con la naturaleza permite que los niños se serenen.

Hoy en día los niños van tan acelerados que lo primero que hay que hacer es que paren porque andan muy desconectados de sí mismos. Vivir así mucho tiempo es lo que genera patologías en el futuro.

¿Qué clases de colegios vienen?

Vienen colegios de todo tipo, desde escuelas públicas con necesidades educativas especiales, colegios concertados, privados, es decir, de todo tipo. También como fundación se cuenta con una serie de subvenciones para las personas que no tengan recursos, tenemos meses en los que venir puede resultar muy económico. La idea es que el dinero no sea impedimento para trabajar aspectos emocionales.

¿Cuáles son los problemas emocionales más recurrentes?

Parece que los niños van corriendo por la vida, hay muchos niños tristes, yo en todos estos años, nunca me he chocado con niños con tantas carencias emocionales, hablo de baja autoestima, de desconfianza e inseguridad. La sobreprotección es una causa de ello porque se creen inútiles. La tasa de índice de suicidios de jóvenes entre 12 y 14 años en nuestro país es altísima.

” Cuando un niño siente que puede, puede con las matemáticas, con la lengua, puede con todo y también con decirle a un amigo ‘Eh, ¡no te permito que me trates así!‘”

¿Se debería incorporar la educación emocional en las aulas?

Claro que sí, la neurociencia lo demuestra: si se incluyera la educación emocional en las aulas se acabaría el fracaso escolar. Es lo que compruebo en el día a día con los 10.000 niños que pasan por aquí cada año, de escuelas públicas, privadas, de pueblos, de ciudades. Lo que veo es que cuando un niño siente que puede, puede con las matemáticas, con la lengua, puede con todo y también con decirle a un amigo,”Eh, ¡no te permito que me trates así!”.

¿Por dónde se empieza?

Yo siempre les digo a los profesores que el primer paso es que se pregunten si quieren realmente realizar un cambio, porque si quieren van a poner mucho de sí mismos. Acá tenemos muchos insumos que pueden ayudar a los profesores, es muy fácil comenzar, pero el 50% es decidir si quieren hacerlo.

Una vez me encontré con un barrendero en Barcelona y le pregunté, “¿Cuál es tu trabajo?”, y me dijo “Barrer, ¿que no ves?”. Me lo dijo enfadado.  Luego, le pregunte a otro lo mismo, a lo que me respondió “Que mis calles sean las más limpias de la ciudad”. El trabajo era el mismo para las dos personas, pero para uno tenía sentido eso que hacía y para el otro no. Cuando tiene sentido aquello que haces, de repente las horas, se convierten en minutos y aprendes a disfrutar cada momento. Con una sonrisa, le podemos cambiar el día a alguien.

“Cuando tiene sentido aquello que haces, de repente las horas se convierten en minutos y aprendes a disfrutar cada momento”

A los profesores, yo les diría que se pregunten, para qué son profesores. Entiendo a los profesores que están desesperados, porque yo también lo he estado, cuando uno está en el túnel no es tan fácil ver la luz. Muchos profesores se han acercado pidiendo ayuda, de hecho, El Emocuaderno lo escribí para ellos. Ya hay muchos que creen en esto, y a ellos les agradezco muchísimo porque se convierte como en una mancha de aceite que se va expandiendo poco a poco. Los verdaderos cambios empiezan desde abajo, desde lo que uno puede hacer. Se empieza con pequeñas acciones que se van multiplicando.

¿Por qué es importante la educación emocional?

Es la herramienta que te ayuda a saber quién eres. Te ayuda a ser consciente de lo que sientes y de regularlo de una manera que sea positiva para ti y para los demás. Unos podrán regularlas mejor que otros, pero de sentirlas las sentimos todos. La educación emocional nos ayuda a que las emociones se conviertan en nuestras mejores aliadas porque, de lo contrario, nos hacen sentir en una prisión, que hace de nuestra vida, y la de nuestro entorno, infeliz.

Fuente de la Entrevista:

http://www.aikaeducacion.com/entrevistas/cristina-gutierrez-la-neurociencia-lo-demuestra-se-incluyera-la-educacion-emocional-las-aulas-se-acabaria-fracaso-escolar/

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Competencias docentes (Video)

Documentos

España / 1 de abril de 2018 / Autor: FUNDACIÓN SIGLO22 / Fuente: Youtube

Es preciso también, para la educación a distancia, que el docente posea las competencias necesarias para lograr llevar el proceso de enseñanza – aprendizaje en el siglo XXI.

En el siguiente video se ilustran algunas de las competencias que los profesores deben centrarse en desarrollar:

 

Fuente:

Competencias docentes

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Entrevista a Carlos Fernández Liria, Olga García Fernández y Enrique Galindo, autores de Escuela o barbarie: “Hemos pasado de considerar la educación como un derecho a considerarla como una inversión para un negocio vital que va a durar toda la vida”

Entrevistas 2 comentarios

España / 1 de abril de 2018 / Autor: Salvador López Arnal / Fuente: Rebelión

Carlos Fernández Liria es profesor de filosofía en la UCM. Entre sus numerosos libros cabe citar En defensa del populismo (2015), Para qué servimos los filósofos (2012) y El orden de El Capital (2010, con Luis Alegre Zahonero. Olga García Fernández es profesora de enseñanza secundaria. Milita en las Marea por la Educación Pública de Toledo. Enrique Galindo Fernández es también profesor de enseñanza secundaria. Activista de la Marea Verde.

Nos centramos, en esta conversación, en algunas de las temáticas desarrolladas en su libro Escuela o barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda, publicado por Akal, Madrid, 2017.

***

 Antes de entrar en el contenido de vuestro libro permitidme situarme en los alrededores. Escuela o barbarie es el título de vuestro libro. ¿Un homenaje, un recuerdo a la disyuntiva excluyente de Rosa Luxemburgo sobre socialismo o barbarie?

Carlos.- Sí, por supuesto. No hemos tenido socialismo y cada vez tenemos más barbarie, eso nadie lo puede poner en duda. En doscientos años de capitalismo, nos hemos cargado el planeta. No sé si nos hacemos una idea de esto. Doscientos años es apenas un pestañeo en el curso de 50.000 años que lleva el homo sapiens sobre el planeta. El capitalismo, un sistema de producción que no puede descansar, que necesita crecer a un ritmo creciente en un planeta que no crece a su vez, que es redondo y muy limitado, es un sistema suicida, que avanza vertiginosamente hacia el abismo. Con respecto a la escuela pública la nueva ola neoliberal está siendo demoledora. Y es algo muy doloroso, porque la escuela pública es probablemente la más bella de las creaciones humanas de todos los tiempos.

Sois tres autores, ¿cómo os ponéis de acuerdo para el libro?

Carlos.- Ya son quince años de lucha en común. Conocí a Olga y Enrique en la lucha contra el Informe Bricall, lo que fue la antesala de la lucha contra Bolonia. Entonces eran alumnos míos. Lo que ellos hicieron, lo que hicieron los estudiantes de esa generación por salvar la Universidad pública de los planes neoliberales fue impresionante. Estas generaciones de estudiantes han plantado cara a todos los libros blancos, a todos los informes ministeriales, con una competencia que dejaba boquiabiertas a las autoridades académicas. Precisamente por eso jamás se les dejó discutir públicamente en los medios de comunicación. Porque la documentación que manejaban los luchadores antiBricall y los antibolonia (al menos en la Facultad de Filosofía) era abrumadora. En las pocas ocasiones en las que alguna autoridad académica se atrevió a discutir con ellos, en los encierros que tuvieron lugar en la Facultad, por ejemplo (hay que decir a su favor que sí lo hicieron el rector Carlos Berzosa y el que luego fue ministro de educación, Ángel Gabilondo), creo que quedó muy claro que sus argumentos eran incontestables y que sólo se les discutía con lugares comunes, tópicos manidos y apelaciones a la esperanza europea. De la lucha contra el Informe Bricall surgieron muchos de los que hoy son profesores de enseñanza secundaria de Filosofía. La lucha contra Bolonia, por otra parte, fue toda una escuela de pensamiento, en la que se formó toda una generación. De ahí surgió luego Juventud sin Futuro, el 15M y, sin duda, gran parte de Podemos.

¿De qué escuela habláis en vuestro libro? ¿Cómo debemos entender barbarie en el título?

Olga.- Hablamos de la escuela republicana, heredera de los planteamientos de autores como el francés Condorcet y de los españoles Marcelino Domingo y Lorenzo Luzuriaga. Una escuela que, por republicana, está al servicio de la construcción de lo común, de lo público y que, por este motivo, tiene como base la formación de ciudadanos críticos a través del conocimiento; críticos, fundamentalmente, con la sociedad y las instituciones que la alberga. Debemos entender la barbarie como la pretensión de hacer de la escuela el lugar en el que, más que instruir para la emancipación, se eduque para la formación de la conducta a través de dinámicas como el coaching, el «pensamiento positivo», la «iniciativa emprendedora» y toda esta suerte de técnicas para la creación de según qué tipo de sujeto acorde a los intereses corporativos que demande el sistema productivo.

Enrique.- Hablamos, en efecto, de la escuela pública, que es una conquista de las clases populares después de muchas luchas y mucho sufrimiento. No hay que olvidar que escolarizar a los niños y niñas de las clases trabajadoras fue la manera de poder sacarlos del trabajo en las fábricas y en el campo y costó mucho conseguirlo. Que se consiga arrancar una institución como la escuela pública al curso de la historia, a los intereses de los patronos y terratenientes, debe ser considerado una victoria, todo lo precaria que se quiera, de los principios ilustrados y que merece la pena defender a toda costa. Desde luego la lucha no acaba ahí, después hay que defenderla de los intentos de pervertir esa institución y convertirla en otra cosa. Como dice Olga, es precisamente a esos intentos a lo que llamamos barbarie, a la pretensión de convertir la escuela en una mera fábrica de mano de obra, en un gimnasio laboral, olvidando que pertenece a su propia constitución esencial ser, en parte al menos, lo otro del trabajo, el lugar donde cabe siquiera asomarse a eso que Marx llamó «el reino de la libertad», y que la propia palabra «escuela», que deriva de skholé, ocio, recuerda.

Carlos.- Sin darnos cuenta, hemos pasado de considerar la educación como un derecho a considerarla como una inversión para un negocio vital que va a durar toda la vida. Esta jugada se viste siempre con palabras bonitas (prestadas, por cierto, de discursos izquierdistas), pero es una barbaridad. Y nuestro libro intenta diagnosticar hasta qué punto.

¿Por qué es tan salvaje ese neoliberalismo al que apellidáis como salvaje?

Enrique.- Para mí el salvajismo neoliberal consiste fundamentalmente en el ataque sistemático a todas las instituciones que podrían proteger mínimamente a la población de los excesos del mercado desregulado y, complementariamente, en la pretensión insensata de crear un «hombre nuevo» adaptado única y exclusivamente a los parámetros mercantiles: el emprendedor. Si te fijas en el tipo humano que se pretende implantar con esa figura te encuentras con individuos atomizados compitiendo todos contra todos en la jungla del mercado, en una especie de estado natural hobbesiano, artificialmente creado, donde impera el darwinismo social. Eso es de un salvajismo sin precedentes.

Olga.- Porque no deja lugar libre de explotación, literalmente. No existe espacio público no colonizado por sus intereses corporativos. La sanidad, primero, y la escuela pública, después: el lugar de producción de los futuros trabajadores bajo el paradigma de la flexibilidad, del reciclaje permanente (aprendizaje a lo largo de toda la vida) y de la automotivación, de la mentalidad proactiva que se retroalimenta a sí misma para aguantar en una agónica carrera hasta el infinito en la búsqueda de realización personal. Todo ello bajo la condición principal de que, fundamentalmente, este trabajador debe ser consumidor, para mantener infinitamente el margen de beneficios de las diferentes corporaciones internacionales y de los organismos que las defienden (FMI, OMC, OCDE).

Carlos.- Es algo peor que salvaje, es suicida y criminal al mismo tiempo. Es ridículo y estúpido pensar que el capitalismo va a respetar las instituciones republicanas, el estado de derecho, la democracia o la escuela pública cuando ni siquiera es compatible con el equilibrio ecológico más elemental de este planeta. Yo siempre recuerdo las palabras de Dennis Meadows, del que fue, como se sabe, el coordinador del informe del Club de Roma sobre «Los límites del crecimiento», el estudio que en 1972 daría el pistoletazo de salida al movimiento del ecologismo político. Mucho tiempo después, en una entrevista de 1989, al ser preguntado si aceptaría realizar hoy un estudio semejante, respondía: «Durante bastante tiempo he tratado ya de ser un evangelista global, y he tenido que aprender que no puedo cambiar el mundo. Además, la humanidad se comporta como un suicida, y ya no tiene sentido argumentar con un suicida una vez que ha saltado por la ventana». No es muy esperanzador, desde luego. Un suicida que ya ha saltado por la ventana no tiene ni tiempo ni ganas para reflexionar sobre cosas tales como el sentido de la escuela pública.

¿Al delirio de qué izquierda hacéis referencia? ¿Qué tipo de delirio por cierto?

Carlos.- Comenzamos el libro criticando el concepto althusseriano de Aparato Ideológico de Estado (AIE). Sobre el tema de la escuela, la izquierda de los años sesenta-setenta comenzó implantando un delirio que luego, además, iba a resultar de lo más funcional al salvajismo neoliberal que se iba a encargar de triturar la escuela pública. Es la idea de que la escuela pública -la más grandiosa de las conquistas que la clase obrera aportó a la humanidad- sería un aparato ideológico al servicio de la clase dominante, una institución disciplinaria del género de las cárceles y los reformatorios, que debería ser superada y sustituida por algo mejor, más imaginativo, más lúdico, más creativo, más libre y participativo, etc. Pero eso es lo malo, que esas utopías heredadas de mayor del 68 finalmente se han hecho realidad. Y el espectáculo es desolador. La izquierda, sí, ha colaborado mucho en la tarea de difamación orquestada contra la escuela pública. Su discurso antiautoritario y siempre pretendidamente innovador ha encajado a la perfección con los planes neoliberales que veían en la escuela pública un lujo social que hacía a la población «vivir por encima de sus posibilidades». Al final, tanta innovación ha «hecho migas» la escuela (la expresión es de Michel Eliard, el autor que mejor ha diagnosticado el problema en Francia). Nuestro diagnóstico se podría resumir así: la izquierda, pretendiendo combatir el autoritarismo estatal al servicio del capitalismo, lo que hizo, invariablemente, fue combatir lo poco de Ilustración y de República que habíamos logrado incrustar en la sociedad capitalista. Y así, la izquierda colaboró en la instauración de una Nueva Edad Media, que es lo que tenemos actualmente, un nuevo reino de lo privado, en el que los señores feudales son ahora grandes corporaciones económicas que operan y negocian en paraísos legales (y fiscales), al margen de cualquier control político parlamentario. El delirio izquierdista ha sido siempre una obsesión por la innovación. No se quería advertir que en este mundo hay muchas cosas sobre las que no conviene innovar (es un tontería intentar reformar imaginativamente el teorema de Pitágoras, por ejemplo) y muchas cosas que conviene incluso conservar a cualquier precio: para empezar, la más importante de ellas, la dignidad, que es lo más importante que hay en la vida, porque sin dignidad ni siquiera merece la pena vivir. Con toda esa obsesión por la perpetua innovación, la izquierda ha cuidado muy poco de la dignidad de las instituciones escolares. No se advertía que en eso de innovar era imposible competir con el turbocapitalismo neoliberal. Al final, el capitalismo ha innovado mucho más y mucho más rápido. Y no ha dejado títere con cabeza.

Olga.- Nos referimos al delirio de una izquierda que ha dejado de lado a su clase, que no se siente clase obrera o no entiende cuáles son los intereses de la misma cuando, en lugar de defender la instrucción, la impartición de contenidos, pone por encima de la misma la inclusión contemplativa y afectiva de las diferencias sociales, adjudicando a la escuela la labor de resolverlas en lugar de armar al alumnado con los conocimientos, con la preparación que, al convertirse en ciudadanos, le permitirían combatir esas diferencias sociales que no van a dejar de existir por mucho que nos creamos el discurso del emprendimiento individual, de que todos podemos llegar a ser clase media, a base de ser «empresarios de sí mismos». Como en su momento afirmó Salustiano Martín en La comprensividad como estratagema (la lucha de clases en la educación) , justo cuando la clase obrera (allá por los 80) tuvo la posibilidad de acceder al conocimiento, a la formación que les daría acceso a la igualdad real (isonomía), vio como la progresía, las cúpulas de izquierda, ya, de facto, clase media, decidieron que era mejor que se contentaran con algo más lúdico, no tan pesado como el conocimiento que aportan los contenidos. Un delirio traidor a la clase, alineado con los intereses neoliberales, en el caso de la progresía del PSOE y creyente acríticamente en el poder de la pedagogía, del acompañamiento afectivo, por encima del conocimiento, en el caso de IU y Podemos.

Enrique.- Es lo que podríamos llamar el delirio del pedagogismo. Una izquierda que asume los parámetros capitalistas y que, ante su impotencia para introducir cambios políticos reales, reconduce sus pretensiones de transformación social al ámbito educativo, pretendiendo que la educación resolverá los problemas sociales, por lo que cualquier problema social que se presente tiene que ser tratado en la escuela. Así, esta se va vaciando de contenidos sustantivos, va abandonando su misión de transmisión cultural crítica y sustituyéndola por una suerte de tratamiento psicológico que termina siendo puramente adaptativo. Una parte nada despreciable de la izquierda (incluso la que se autoconcibe como rupturista) ha abrazado este «buenismo» educativo que termina por producir resultados extraordinariamente reaccionarios; al encomendar al sistema educativo una misión imposible se termina por ponerlo permanentemente en cuestión y los más perjudicados son precisamente los más desfavorecidos socialmente, pues se les hurta el acceso a los contenidos culturales a partir de los cuales podrían comprender y poner en cuestión las causas políticas y económicas que los abocan a esa situación desfavorecida.

Dedicáis el libro a vuestros alumnos y a los compañeros y compañeras de Mareas por la Educación Pública. ¿Qué papel han jugado estas mareas en los últimos años de ataque directo y sin contemplaciones a la escuela pública?

Olga.- Un papel esencial, el de la denuncia, el de la exigencia de reflexión acerca de la importancia de defender y conservar lo público, lo común, lo de todos. Las Mareas son, ante todo, un esfuerzo inagotable por resistir, por unir a alumnos, padres, profesores y la sociedad en general en la defensa de la escuela pública. Las Mareas son, asimismo, un espacio heterogéneo, lo que significa debate, crítica, encuentros y desencuentros y, ante todo, con Nietzsche, el rugir del león, la posibilidad de decir «no», de abrir el espacio de libertad necesario para, sabiendo que hay mucho destruido, que la nada avanza, poder construir poco a poco y duramente un cerco alrededor de la escuela pública para conservarla como institución frente a los diferentes intereses corporativistas que la amenazan.

Enrique.- En concreto, Mareas por la Educación Pública es un espacio para que las distintas asambleas de los territorios del Estado puedan coordinarse e intercambiar puntos de vista e iniciativas. Ese espacio costó mucho esfuerzo construirlo y darle estabilidad, y muchos compañeros y compañeras de Madrid, de Baleares, de Galicia, de Andalucía, etc., se han dejado la piel para ello. La dedicatoria es un pequeño reconocimiento a su inmenso trabajo. No ha sido nada fácil mantener la independencia frente a los intentos de instrumentalización por parte de partidos y sindicatos. Hay que estar todo el rato recordando que esto es un movimiento social básicamente asambleario que no se vincula con ningún partido ni sindicato, aunque algunos militemos además en partidos políticos y estemos afiliados a sindicatos y haya, evidentemente, mayor afinidad con unos que con otros. También es cierto que la Marea Verde, como movimiento social, ha bajado de intensidad en los últimos tiempos, pero es importante mantener viva la llama y tener una estructura que permita coordinarnos y estar preparados cuando, por decirlo así, «suba la marea» de nuevo. Además van surgiendo causas concretas en diferentes lugares, los compañeros de Andalucía están dando la batalla ahora mismo contra los intentos de Susana Díaz de favorecer a la concertada, y han conseguido algunas cosas; en Madrid, ahora mismo, la lucha contra el cierre del Pérez Galdós en concreto y, en general, contra la privatización acelerada del sistema de enseñanza madrileño que los sucesivos gobiernos del PP están llevando a cabo. A partir de esas luchas se van creando y fortaleciendo redes de resistencia al salvajismo del que hablábamos antes. Es una labor necesaria e importantísima.

Habláis también de Daniel Noya, un ejemplo para la escuela pública afirmáis. ¿Quién es Daniel Noya? Os pregunto ahora sobre él

De acuerdo cuando quieras.

 

Fuente de la Entrevista:

http://www.rebelion.org/noticia.php?id=226138

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España: Los profesores preparan una primavera reivindicativa por la equiparación salarial

Noticias

España / 1 de abril de 2018 / Autor: Paloma Esteban / Fuente: El Confidencial

Con la recogida de firmas en marcha, los docentes inician una ronda de contactos con las distintas CCAA y no descartan una batería de movilizaciones. Exigen un marco estatal ya

El borrador del Presupuesto de 2018 que Cristóbal Montoro presentó al Consejo de Ministros este martes contempla formalmente laequiparación salarial de Policía Nacional y Guardia Civil con las demás policías autonómicas. En total, unos 500 millones de euros más que irán a parar directamente al capítulo 1 de las cuentas (relativo a gastos en personal). Como publicó este diario, la decisión del Ejecutivo —que también exigía Ciudadanos para dar su apoyo—supuso abrir la veda con otros funcionarios como los de prisiones, médicos y profesores, que exigen de la misma manera una igualación salarialindependientemente de la comunidad autónoma en la que ejerzan. Y los docentes están dispuestos a dar la batalla definitiva para restablecer sus condiciones económicas y laborales previas a la crisis, cuando llegaron los primeros recortes en 2010.

Representantes del Sindicato Independiente de Maestros y Profesores (ANPE) ya han comenzado una ronda de contactos con los consejeros de Educación de todas las regiones. Antes de Semana Santa se vieron con los de Andalucía, Galicia y Asturias, y será después de la festividad cuando lleven a cabo las restantes. El objetivo que persiguen es trasladar sus reivindicaciones a todos ellos antes de que se celebre la Conferencia Sectoral de Educación, prevista para dentro de un mes aproximadamente, y que reunirá al ministro Íñigo Méndez de Vigo y a los consejeros del ramo. Desde ANPE entienden que ese es el momento idóneo en el que las distintas administraciones tendrán que poner sobre la mesa si existe una voluntad real para avanzar en la equiparaciónsalarial del profesorado. Y los docentes, por su parte, quieren arrancar un compromiso formal en el marco de esta reunión.

De forma paralela a la ronda de contactos, el sindicato ha lanzado una campaña en ‘change.org’ en la que también reclama la equiparación y que ya cuenta con 23.164 firmas sobre un total de 25.000 que espera lograr en los próximos días, momento en el que representantes sindicales acudirán directamente al Ministerio para entregar en mano las firmas. El principal reclamo pasa por establecer unas estructuras salariales comunes, equiparando las retribuciones básicas y complementarias a las de las CCAA con mejores salarios.

Cadena humana en defensa de la educación pública en Madrid. (EFE)
Cadena humana en defensa de la educación pública en Madrid. (EFE)

ANPE insiste a este diario en que es necesario un marco estatal que establezca esos términos generales de la carrera profesional y entienden que las administraciones «ya pueden ir avanzando en ese sentido», según explica Ramón Izquierdo, portavoz de acción sindical. Esta última petición la pretenden basar en la creación de un estatuto de la función pública docente (actualmente no existe) donde se establezcan las retribuciones mínimas para todos los cuerpos y una carrera profesional con cuantías iguales en toda España, tomando como referencia las regiones mejor situadas (País Vasco). El sindicato recuerda además que los profesores son el único cuerpo de carácter estatal (el ingreso, acceso y movilidad lo regula el Estado) en el que los salarios sí están transferidos y son diferentes tanto en cuantías fijas como en complementos (tutorías, coordinación de planes etc.), causando desigualdades de al menos 300 euros mensuales, según el sindicato.

Las diferencias tan enormes responden precisamente a que solo algunas comunidades tienen hoy por hoy una carrera profesional retribuida, mientras que otras no incentivan la formación ni participar en los proyectos de los centros. Las hay que tienen complementos por formación permanente, tutoría, coordinación de nivel o ciclo, jefatura de departamento, residencia, peligrosidad, formación o maestros en IES; mientras que en otras estos conceptos no son retribuidos. De la misma manera, denuncia el sindicato, los complementos por ejercer cargos directivos en los centros educativos son retribuidos de forma muy desigual según la autonomía en la que se ejerza, aunque los colegios o institutos sean de idénticas características.

Se abre la veda: funcionarios de prisiones, médicos y profesores exigen la equiparación

PALOMA ESTEBAN

Lo que otros colectivos públicos dejan claro es que el melón abierto con policías y guardias civiles debe ser solo el principio: entienden que 2018 también tiene que ser su año

Una de las exigencias va dirigida específicamente a los interinos. ANPE insiste en que el «trato desigual», igual que la brecha salarial, llega también a estos profesores, ya que en algunas comunidades autónomas cobran los mismos complementos que los funcionarios de carrera —como los sexenios— y en otras no, y en algunas les abonan los meses de verano y en otras, con el mismo tiempo de servicio, no lo hacen. Una situación que consideran muy grave, teniendo en cuenta que los interinos representan en torno al 25% del profesorado actual en el sistema público español, pese a que el Gobierno se comprometió a reducirlo al 8% en cinco años. Todas las organizaciones sindicales alertaron de la imposibilidad de que este objetivo se alcance. A finales del año pasado los interinos protagonizaron una serie de protestas precisamente por el escenario en el que se encuentran.

Los profesores quieren trasladar la idea de que sus reivindicaciones van muy en serio y el portavoz sindical de ANPE reconoce que no descartan en absoluto una oleada de movilizaciones durante la primavera para conseguir una mayor repercusión. Precisamente la pasada semana los médicos madrileños fueron a la huelga y marcharon desde el Ministerio de Sanidad hasta el Congreso de los Diputados, donde entregaron en mano su decálogo de exigencias a portavoces de los cuatro principales grupos parlamentarios (PP, PSOE, Unidos Podemos y Ciudadanos). Los docentes reconocen que ya tienen en mente iniciativas similares para los próximos meses.

Fuente de la Noticia:

https://www.elconfidencial.com/espana/2018-03-30/profesores-equiparacion-salarial-primavera-reivindicacion_1542090/

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