Estado

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La formación normalista: situación y desafíos

Arturo González Polo

Por: Arturo González Polo

Resumen

Para reflexionar sobre la formación de maestros en las Escuelas Normales para la escuela del siglo XXI, es importante incursionar en el conocimiento de la trayectoria en la formación de docentes que han tenido estas instituciones educativas. Para nadie es desconocido que la misión de estas instituciones educativas por más de un siglo, han contribuido al logro de los ideales educativos de nuestra carta magna, garantizar el derecho a la educación y lograr una nación con identidad como mexicanos.

Con la formación profesional que brindan, contribuyen al desarrollo educativo nacional, sin embargo, siempre han estado reguladas por un modelo pedagógico de tradición que privilegia la pericia técnico-didáctica de la enseñanza. Este modelo educativo se edificó con la creciente intervención del Estado en la enseñanza pública durante el proceso de construcción de nuestro Sistema Educativo, a partir del cual tuvo lugar la reforma pedagógica, la difusión del normalismo, la centralización técnico administrativa de la educación primaria, así como la expansión y contraste burocrático, circunstancias que influyeron directa o indirectamente en la formación de sociedades magisteriales y de sus prácticas educativas inspiración arraigada en muchos formadores.

Palabras clave: Modelo pedagógico, pericia técnico-didáctica, enseñanza, Estado, sociedades magisteriales, profesionalización docente.

The training of teachers in the normal schools: Status and challenges

Summary

To reflect on the training of teachers in Normal Schools for School XXI century, it is important inroads in understanding the trajectory in the training of teachers who have had these educational institutions. Is no stranger to the mission of these educational institutions for over a century, have contributed to achieving the educational ideals of our Constitution, guaranteeing the right to education and achieve a nation with identity as Mexicans.

With the training, they provide, contribute to national educational development, however, and have always been governed by a pedagogical model of tradition that privileges the technical expertise didactic teaching. This educational model was built with increasing state involvement in public education during the process of building our education system, from which came the pedagogical reform, the spread of Normalism, the technical administrative centralization of primary education, as the expansion and bureaucratic contrast, circumstances that influenced directly or indirectly in the formation of teachers’ societies and their educational practices rooted inspiration in many trainers.

Keywords: Teaching model, teaching technical skills, education, State, society’s magisterial, teacher professionalization.

Introducción

Esta producción es resultado de un proceso de investigación documental y de campo acerca del papel del normalismo en el Estado de México, el cual es muy importante para comprender las circunstancias que provocan la resistencia al cambio de un nuevo paradigma de formación de maestros, resistencia respaldada por un sinnúmero de factores entre los que sobresalen: el control del estado sobre el currículo de formación de maestros, la obstinación de los formadores al cambio de prácticas tradicionales que privilegian la enseñanza sobre el aprendizaje, modelo curricular rígido, tipo de gestión educativa, organización académico-administrativa, mecanismos de contratación y profesionalización de su planta docente, entre otros atenuantes de una cultura pedagógica. Ante este panorama es importante reflexionar si la formación de docentes en las Escuelas Normales todavía responde a las exigencias y retos que demandan las escuelas del siglo XXI.

I. Los cambios sociales del siglo XXI y su repercusión en la formación de docentes

Es importante advertir que la calidad de la formación de docentes depende en gran medida de la eficacia del currículo, pero sobre todo de las actuaciones que al interior de las instituciones educativas se desarrollan en un marco de ruptura de las tradiciones de formación de docentes, revirar hacia un ejercicio innovador permanente que corresponda a las exigencias de las personas y la sociedad de un momento histórico social, circunstancia que es el principal motivo de reflexión.

La globalización como modelo económico de orden mundial y de convivencia social, ha puesto en entredicho el papel de las instituciones educativas y más aún el papel de las instituciones formadoras de docentes en función de que éstas, proveen del recurso humano a los demás centros escolares públicos del nivel básico.

La sociedad a nivel mundial enfrenta cambios vertiginosos en lo tecnológico, en el conocimiento y en las relaciones productivas y sociales, mientras en ciertos sectores sociales prevalece una uniformidad de características de formas de vida, por otra; es también común una creciente diversidad social, de cambios de valores a gran escala, inestabilidad de normas, desigualdad social, diferencias de oportunidades, exclusión, incremento de la pobreza en todas sus formas, deterioro ambiental e inseguridad social.

Frente a este escenario de multicontextos, interdependiente, complejo, conflictivo y sin certezas, en una versión tipológica de una sociedad líquida(1), la formación de docentes no puede estar ajena en su contribución a un mundo social de desarrollo sustentable(2), y de bienestar personal y social.

El problema radica en la tipología de currículo(3) que tiene lugar en las instituciones formadoras de docentes, que puede ser o no congruente con las necesidades educativas del momento.

Disponer de un grado de congruencia entre el currículo y una formación de docente pertinente, invita a replantear el quehacer pedagógico al interior de las instituciones normalistas, retoma un desafío de grandes dimensiones, ligado a la necesidad de una nueva concepción curricular que corresponda con los cambios de la vida en sociedad, demanda de una propuesta que considere y tome conciencia de los beneficios de la formación y el aprendizaje durante toda la vida, aún a pesar de los múltiples y contradictorios entornos que manifiestan en su momento los ámbitos social, político, económico y educativo.

Las circunstancias eventuales del mundo, sugieren apostar por una actividad formadora de docentes, centrada en un currículo basado en el desarrollo de competencias para la vida y la profesión docente(4), un modelo formativo menos romántico y más realista como dispositivo para la interacción permanente con el contexto cultural, político, social, científico y tecnológico, es decir, una propuesta innovadora de construcción permanente, que se ajuste a la formación de educadores competentes para educar individuos capaces de enfrentar las condiciones de vida en sociedad que les toque vivir.

Lamentablemente como lo advierte Perrenoud, la postmodernidad no ofrece razones para ser muy optimistas, sin embargo, esto no constituye una realidad que impida reflexionar acerca de la formación de docentes para una escuela eficaz, sin caer en la ingenuidad de creer que las ideas por sí solas pueden transformar las condiciones del mundo.

En tal caso la esperanza de poner en práctica nuevas propuestas de formación de docentes, supone construir sociedades magisteriales con competencias para desarrollar una ciudadanía adaptada al mundo contemporáneo, docentes con atributos mínimos que los doten como personas creíbles, motivadores personales, animadores de una comunidad educativa, defensores de la ley, promotores de una vida democrática, ejemplo de capacidad intelectual y guías culturales.

Sociedades magisteriales afines a este siglo, supone un conjunto de sujetos con capacidad para la construcción de saberes y competencias profesionales, aptos para organizar una pedagogía constructiva y centrada en el aprendizaje, garante del sentido del saber, creador de experiencias de aprendizaje, administrador de la heterogeneidad, regulador de los procesos y de los dispositivos de una formación para la vida.

Paradójicamente este perfil de maestro, puede parecer una utopía, pero conviene hacer un alto para retomarla como un objeto de investigación al interior de las instituciones normalistas, cuestionando la pertinencia del currículo actual de formación de docentes y realizar las aportaciones necesarias para su rediseño.

Parafraseando a Freire, todo cambio está ahí donde ocurren los hechos, es precisamente en el escenario de concreción de la formación docente, donde se puede vislumbrar una propuesta curricular que a la vez responda a la celeridad de los cambios sociales, logre empatar la tarea de formación de docentes lo bastante rápida en comunión con la prontitud en que se dan las transformaciones sociales.

II. El presente y el futuro de las escuelas normales ante los retos educativos del siglo XXI

Reza el adagio “cambiar o morir” y justamente si una institución educativa se niega a cambiar está destinada a dejar de existir. Esta es una razón de peso para advertir que aunque duela abandonar una vieja tradición pedagógica, son las alteraciones del mundo las que dictan la dirección del quehacer educativo.

Es importante preguntarse entonces ¿qué sentido tiene la escuela si no educa a los seres humanos para la vida?, por obviedad no tendría sentido su existencia. Así pues en el recorrido histórico de la tarea educativa se reconoce que las tendencias pedagógicas que caracterizan la formación de maestros son propias del siglo XIX.

Su concepción descansa en el criterio de que es la escuela la institución social encargada de la educación pública masiva y fuente fundamental de la información, la cual tenía como misión la preparación intelectual y moral.

Su finalidad desde el análisis del pensamiento Kantiano es la conservación del orden de cosas y la adopción de las pautas sociales existentes, para ello el profesor se asume en el poder y la autoridad para transmitir un cúmulo de conocimientos, exige disciplina y obediencia, apropiándose de una imagen impositiva, coercitiva, paternalista, autoritaria, que ha trascendido más allá de un siglo y que se niega a cambiar en sus arraigadas concepciones educativas.

El normalismo como fenómeno consecuente del proyecto educativo de tradición, configuró un perfil del maestro ideal que se produce en las Escuelas Normales con un rasgo muy peculiar del que proviene su nombre. La disciplina en un significado de dualidad de autoridad y obediencia, noción de normalización que remite al disciplinamiento como un requisito para ejercer el magisterio.

La primera condición para ejercer el magisterio es una conducta intachable y una moralidad probada.(5) Tal supuesto admite que el maestro tiene como deber mostrar el ejemplo ante sus alumnos, implica enseñar no sólo a través de palabra, sino también con el ejemplo. El maestro surgido del magister dixit “predica no sólo con la palabra sino con los hechos.”

El énfasis formativo antepone el aspecto externo de la persona. El maestro ante todo es una persona con buena presencia, buen porte, buenos modales y comportamientos. Aunque debe tener en cuenta no solo las características de auto presentación, sino también la de ser capaz de inculcar en sus alumnos los valores morales y sobre todo estéticos, considerados como legítimos y permitidos.

Siguiendo esta idea, el alumno debe obedecer a la autoridad para poder aprender lo que el maestro le enseña.

En este paradigma tradicional de formación de docentes, el contenido motivo de aprendizaje está dado por los conocimientos y valores acumulados de una cultura y las ciencias como verdades acabadas, tales pautas aparecen muchas veces divorciadas de las experiencias y realidades de los estudiantes y su contexto.

Los contenidos siguen encarnados en el maestro, el currículo es racionalista, enciclopédico, apegado a la ciencia positiva y se presenta libresca y eruditamente, sin una lógica interna y en partes aisladas, lo que conlleva a desarrollar un pensamiento empírico de tipo repetitivo.

El método fundamental es el discurso expositivo del profesor, con procedimientos casi siempre verbalistas, mientras el aprendizaje se reduce a reproducir y memorizar información dada por el docente, la acción del alumno está limitada en la palabra que se fija y repite, conformando una personalidad pasiva y dependiente que produce un conocimiento frágil(6) para el oficio de maestro.

Tal suceso, en la mirada de las instituciones normalista no ha cambiado mucho, todavía conservan una arraigada tradición pedagógica que privilegia el arte de enseñar sobre el aprendizaje, fundado en la asunción de normas de enseñanza.

Sin menospreciar esta tarea, se ha demostrado que la acción educativa no queda cubierta con el simple dominio de la pericia de enseñanza, sino que son múltiples los atributos profesionales del educador para proceder a un proceso formativo que responda a las condiciones y circunstancias de nuestro tiempo, en este escenario cobra sentido el supuesto de Saint-Onge “Yo explico pero ellos… ¿aprenden?”.

De modo que es pertinente reflexionar que por más que un profesor domine el arte de la enseñanza, no garantiza un aprendizaje tomando en cuenta los diversos aspectos que en él intervienen.

A finales de la década de los noventas con el Programa para la Transformación y Fortalecimiento de las Escuelas Normales (PTFAEN), surten efecto los primeros intentos de ruptura de esta tradición pedagógica, al demandar una profesión docente con un sentido profesionalizante, misión orientada a la transformación de estos centros educativos en Instituciones de Educación Superior (IES) para la formación inicial de docentes que otorga el grado de Licenciaturas en Educación en sus diversos niveles, modalidades, y especialidades educativas.

A pesar de que este modelo curricular apunta a formar un profesional con un conjunto de rasgos de perfil de egreso, es la cultura formativa que priva al interior de las Escuelas Normales las que frenan el tránsito hacia nuevas alternativas académicas de formación docente.

Los cambios deseados desde el currículo parecen quedar sólo en el discurso del contexto formativo, aunque es justamente en el escenario del Normalismo donde la formación de docentes, representa la esperanza social de mejorar y el camino más viable para alcanzar la calidad educativa, por un cúmulo de experiencia y conocimiento en este hacer, pero es importante consolidar su transformación académica y administrativa.

En el proceso de transformación académica vivido ya a más de una década de esta reforma, la aspiración de las instituciones normalistas de integrarse a las grandes ligas de las IES, no ha sido un asunto sencillo, porque la formación de docentes tiene sus propias particularidades, muy distintas de las profesiones universitarias que son autónomas y de corte del dominio disciplinar.

Pero esto no las limita de acceder a una tarea profesionalizante, porque hoy día las demandas educativas exigen de un profesional de la educación capaz de atesorar una serie de experiencias educativas privadas sobre la base de un gran acervo de conocimiento genérico y específico, que le otorga una libertad de acción.

Profesionalizar la carrera docente, apunta hacia la consolidación de una ocupación de vida. Cleaves (1985), sostiene el sentido de la profesionalización como una ocupación que requiere de un conocimiento especializado, una capacitación educativa de alto nivel, control sobre el fundamento epistemológico del trabajo, organización propia, reflexión, autorregulación, altruismo, espíritu de servicio a la comunidad y elevadas normas éticas.

Esto lleva a sostener que, generalmente, la profesión del maestro aseguraría la posibilidad de hacer una carrera de vida a través de su propia actividad, en la que los conocimientos de la profesión, además de ejercitarse, se amplíen acumulativamente y enriquezcan de manera permanentemente en una ruta de perfeccionamiento de la competencia docente, ligada al campo de la investigación en el aula y en el análisis de la práctica en comunión con las experiencias formativas de y con los otros.

Esta investigación reconoce que hay una larga tradición pedagógica en el normalismo, misma que es pertinente recuperar como medio catalizador de cambios fundamentales, para desligarse del modelo genuino con el que nacen las instituciones normalistas y de las instituciones universitarias que han tratado la formación profesional como la marca de un producto o simplemente como entrenamiento para la fuerza de trabajo de las corporaciones empresariales que no es muy propio de la profesión docente.

Hipotéticamente el normalismo demanda de una innovadora propuesta curricular, pero requiere de una visión más noble, extendida hacia las aportaciones de grandes pensadores en el terreno educativo como Comenio, Dewey, Freire y Morín, quienes apuestan al papel de la educación tanto como un bien público como una esfera autónoma donde los estudiantes que se forman para una ciudadanía activa, el valor cívico, y el desarrollo de una sociedad democrática sustantiva.

Si la educación superior enfrenta el desafío del nuevo milenio, las Escuelas Normales necesitan modificar la visión de su legado para redefinirse como sitio de aprendizaje crítico y activo de participación en la vida social.

Bajo este dispositivo si la formación de docentes, logra sujetos con competencias profesionales y para la vida con un espíritu ético democrático como forma de vida, se estará respondiendo a la demanda de la educación básica, que tiene como objetivo fundamental el proporcionar a los niños herramientas, conocimientos, actitudes, valores y disposiciones éticas que les ayuden a participar de manera democrática y civilizada en su sociedad. Como apuntaba Torres Bodet, la escuela mexicana debe aspirar a formar mexicanos preparados para la prueba moral de la democracia y el desarrollo social.

La exigencia de que las escuelas formen sujetos críticos, conocedores de sus derechos y respetuosos de los derechos de los demás, es un asunto expresado con mayor insistencia en estos últimos años producto de los acelerados cambios y condiciones sociales determinadas por formas más plurales de participación y convivencia, con nuevos retos, problemas y conflictos humanos.

Pero el valor de la democracia como forma de vida aspiración asentada en nuestra carta magna en su artículo 3°, adquiere fuerza cuando se sustenta sobre una base social que actúa, piensa, se relaciona y autorregula tanto en lo privado como en lo público, y observa un conjunto de disposiciones éticas que son el sustento de mejores condiciones de vida.

En este sentido resulta conveniente proyectar un futuro para las Escuelas Normales fundado en el gran valor que significa retomar todo su potencial y experiencia para consolidar una efectiva transformación de su misión, orientada a enfrentar los importantes desafíos sociales y convertirlas en escenarios netamente profesionalizante de la profesión docente.(7)

Si la profesionalización apuesta a todas las posibilidades de perfeccionamiento de la competencia docente, es necesario que estos centros de formación docente se conviertan en espacios académicos para tal caso.

Su presente y su futuro va más allá de formar a los docentes en las más elementales competencias del educador, más bien necesitan encausar su quehacer a la habilitación de profesionales de la educación, para promover su perfeccionamiento permanente con nuevos Programas Educativos que diversifiquen opciones de formación, especialización, actualización y posgrados como complemento de los estudios de Licenciatura.

III. Tendencias de la reforma a la educación normal

Para atender los desafíos de formación de docentes, las Escuelas Normales en 2012 en el contexto de la política educativa, experimentaron una reforma cuya directriz se aproxima a la profesionalización de los maestros de educación básica, “producto de un esfuerzo constante por mejorar el desempeño de un oficio, perfeccionando el manejo de información, técnicas, procedimientos y uso de recursos idóneos para obtener mejores resultados educativos”.

La profesionalización como categoría central de la que se parte para la elaboración del perfil de egreso, ha sido conceptualizada como:

“el conjunto de características de una profesión que remite a la naturaleza más o menos elevada y racionalizada de los saberes y destrezas que se utilizan en el ejercicio profesional” (Martinet, 2004).

La categoría de profesionalidad al parecer quedo desligada fuertemente del concepto positivista de una práctica profesional, que se define como la aplicación exclusiva de teorías científicas, técnicas y procedimientos de enseñanza para el logro de aprendizajes en ambientes disciplinados.

Las perspectivas de la actual reforma en su espíritu, rompen con el esquema tradicional caracterizado por la ambigüedad, y la emergencia que por resolver problemas de diversa complejidad y del mundo cambiante, pero no se desliga de la tan discutible visión de política de Estado, por esta razón aunque la reforma retoma como categoría principal la profesionalización del docente como una empresa de movilización e integración de una gran cantidad de conocimientos, de un saber, saber hacer y de actitudes propias de una ocupación dada, es importante que los cambios surjan de las condiciones educativas que privan en las particularidades de las instituciones formadoras de docentes, que se circunscriban a cierto grado de autonomía sobre todo en la perspectiva académica.

Ante estas circunstancias las Escuelas Normales, requieren replantearse sobre un ejercicio crítico y propositivo del contenido de la reforma, para apuntar su quehacer hacia la atención de las demandas de una formación de docentes con las competencias profesionales que respondan oportunamente a las exigencias de la educación básica, pero es importante respaldar su ejercicio en el recurso de la investigación educativa como una posibilidad permanente de estudio sobre lo que ocurre en el contexto de la realidad, porque una cosa es el planteamiento del currículo prescrito y otra es la variable del acontecer tanto en el currículo vivido como en el currículo oculto.

En esta justa medida, vale reflexionar sobre el grado de potencialidad académica y administrativa que aportan las Escuelas Normales para lograr la implantación de estrategias más dinámicas y diferenciadas de posicionamiento social de un trabajo educativo siempre cambiante, que en muchos casos no es compatible con una base de trabajo que se reduce al cumplimiento de la rigurosidad de normas tipificadas desde una tradición pedagógica.

Desde este contexto, las instituciones normalistas tienen como gran reto, alcanzar en mayor medida un nivel de autonomía en la toma de decisiones, participar activamente en la reformulación permanente de su propuesta curricular, más diversificada en función del contexto educativo en las que se ubican, con opciones de mayor flexibilidad y acorde a las tendencias del escenario de la sociedad del conocimiento, sobre todo reflexionar sobre las condiciones de cultura pedagógica, ritos, costumbres y tradiciones que se viven en su interior como referente de un posible cambio potencial.

Conclusión

Las condiciones que viven hoy las Escuelas Normales en el Estado de México, derivan de un proceso de permanente construcción, que obviamente requiere ser tomado en cuenta en las reformas educativas como horizonte de posibilidades. Su incansable experiencia en la formación de docentes buena o mala, las dota de un cúmulo de saberes para participar de manera activa desde su lugar y trayectoria histórica para la resignificación de la educación pública del país.

Su participación no puede quedar fuera del debate educativo que es esencial, en tanto actores de experiencias formativas que avalan que las políticas educativas no son entidades acabadas e inamovibles; por el contrario, se asume que en ciertos momentos sus prácticas ya están desfasadas y presentan vacíos académico, que son una oportunidad para la reflexión y la transformación como medio de enfrentamiento a los nuevos desafíos en y desde distintas realidades.

Esta forma de reflexionar sus circunstancias, permite comprender el entretejido de relaciones que revela su complejidad entre el discurso y la acción, al considerar las pautas de intervención que los formadores de docentes ejecutan en el seno del conflicto en correlación con los factores de las dimensiones intra y extra sociales de su quehacer.

Tomar en cuenta las intenciones de las intervenciones del Estado en el entorno de cada Escuela Normal, que concentra un cúmulo de atributos estructurales y las experiencias subjetivas e intersubjetivas, va más allá de un quehacer formativo que no se limita sólo a cuestiones de ejecución de una reforma curricular, sino que dicha tarea está impregnada de aspectos simbólicos y afectivos que las dota de tramas y matices únicos de los procesos formativos en espacios concretos.

Dejar ver y exponer las prácticas de formación de docentes desde esta lectura, permitirá reemplazar las relaciones y las pautas de intervención formativa en las instituciones normalistas y sentará las condiciones hacia una transformación en la medida de los requerimientos sociales del momento.

Esto además contribuirá al ineludible movimiento del cambio con una mayor conciencia de sí, y una opción ética y política de renovación pedagógica sobre los dogmas que privan a interior de cada Escuela Normal.

Notas

  1. Bauman Zygmunt (2008) define a la sociedad líquida como una categoría para explicar el proceso de modernidad que vive una sociedad cambiante, incierta y cada vez más imprevisible, caracterizada por un tiempo sin certezas en donde todo fluye y se transforma constantemente.
  2. Mogensen Finn (2009) una educación para el desarrollo sustentable cuyo objetivo principal de formación de los estudiantes está en la preparación para tomar parte activa de una manera autónoma, en conflictos y problemas presentes en la sociedad, en una tradición cultural determinada a pesar de su naturaleza compleja.
  3. Tipología del currículo se refiere al currículo normativo preestablecido por el estado, currículo en acción como praxis directa y el currículo oculto que no es visto ante los ojos de los demás.
  4. Dominique S. Richen (2005) en el Proyecto DESECO clarifica la diferencia entre competencias genéricas y específicas, las primeras referidas a las capacidades de los individuos o grupos que deben usar para resolver problemas de la vida social y las segundas que son capacidades propias para enfrentar los problemas de la profesión.
  5. Sánchez Migallón (2003) En el Personalismo Ético de Dietrich Von Hildebrand, una moralidad probada está prefigurada por una persona que manifiesta una rectitud en comparación con otra de dudosa o mala conducta.
  6. Perkins David (2002). El modelo pedagógico tradicional privilegia comúnmente un conocimiento frágil: que los estudiantes no recuerdan, no comprenden o no usan activamente en situaciones concretas de la vida.
  7. Cuando se habla de profesionalización docente, se refiere a situarse en nuevos espacios de perfeccionamiento de la competencia, ligado a la investigación en el aula y análisis de la práctica.

Referencias bibliográficas

  • Andy, H. (1999). Posgrado, cultura y posmodernidad (cambian los tiempos, cambia el profesorado). Madrid, España: Morata
  • Martinet, Marielle-Anne. (2004). Formación de docentes. Orientaciones. Competencias profesionales. Québec: Ministerio de Educación Québec.
  • Perkins, David (1999), “La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Barcelona, Gedisa.
  • Micchel, Saint, Onge (2000) Yo explico pero ellos… ¿aprenden? FCE. México. D.F
  • Arnaut, Alberto (1997) Historia de una Profesión. Los maestros de educación primaria en México 1887-1994. FCE. México D.F
  • Meneses Morales, E. (1983). Tendencias Educativas Oficiales en México 1821-1911. Porrúa. México D.F
  • Lozano Andrade, J.I. (2002). Normalistas Vs Universitarios Técnicos Vs. Rudos. La práctica y formación del docente de escuelas secundarias desde sus representaciones sociales. Plaza y Valdés. México. D.F.
  • Sacristán, Gimeno y Ángel C Pérez Gómez (1995). Comprender y transformar la enseñanza. Morata. Madrid, España.

Para citar este artículo (APA):

Arturo González Polo, (2016). La formación normalista: situación y desafíos. Recuperado de Revista Vinculando: http://vinculando.org/educacion/la-formacion-normalista-situacion-desafios.html

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Argentina: La balanza virtual

Noticias

América del Sur/Argentina/Julio del 2016/www.pagina12.com.a

Las exportaciones de software superaron los 1000 millones de dólares el año pasado por servicios de programación, monto similar a las importaciones por el pago de licencias. El desafío es el desarrollo nacional del sector.

  Por Esteban Magnani

Resena:

Las exportaciones de software crecieron sostenidamente desde los 170 millones de dólares en 2005 hasta superar los 1000 millones en 2015, según los datos de la Cámara Empresaria del Software y Servicios Informáticos. Este desarrollo se explica por una demanda creciente en el mundo, sumado a políticas educativas y de promoción desde el Estado. Teniendo en cuenta la importante necesidad de divisas, sumado a que el software es una industria que, a grandes rasgos, tiene un alto valor agregado, genera empleo de calidad y requiere una inversión relativamente baja en infraestructura, el dato invita al optimismo. Al poner estos datos en contexto surgen alternativas para profundizar el proceso.

“La contracara del crecimiento de la industria del software y las exportaciones que genera, es lo que se importa y que podría remplazarse con producción nacional”, explica el sociólogo Pablo Vannini, uno de los autores de un extenso informe titulado Sustitución de importaciones de Software, que realizó junto a los economistas Andrés Asiain y Mercedes Rodríguez, con la colaboración de Pablo Recepter. El interrogante que aborda la investigación, publicada recientemente en un libro de la ONG Usuaria, es cuánto envía la Argentina al exterior en concepto de software y, sobre todo, en licencias. No fue tarea fácil: la información sobre importaciones no se publica desagregada y por eso resulta muy difícil de mensurar. Por medio del cruce de datos provenientes de distintas organizaciones sobre la cantidad de servidores y computadoras en Argentina, los porcentajes de “piratería” denunciados por cámaras empresarias, las compras de licencias que se hacen en el país a empresas que tienen filiales locales pero luego giran los dividendos a los países centrales llegaron a una cifra aproximada apoyada luego por datos cruzados.

El resultado final es una estimación de 980 millones de dólares, un monto bastante similar al de las exportaciones de software de 2015. Si se suma el monto por el “riesgo” de utilizar programas no licenciados, la cifra se triplica para llegar hasta los 3085 millones.

“Pero el desafío no es solo equilibrar la balanza, sino también ver cómo es mejor hacerlo. Para eso hay que analizar el tipo de exportaciones y de importaciones realizadas”, explica Vannini. Mientras la mayor parte de los ingresos son por servicios, sobre todo de programación, los egresos son principalmente por licencias, es decir autorizaciones para usar un software. No se trata de un tema menor: lo que se exporta son horas–hombre, y se importa un bien inmaterial cuyo costo marginal es mínimo, casi inexistente. Como explica el artículo: “Desde un aspecto económico vale decir que el Software se comporta como un bien no rival, es decir, puede ser usado por varios simultáneamente sin pérdida ni desgaste: el compartir no se hace por división, sino por multiplicación”.

“Una vez más, estamos compitiendo desde una posición de desventaja porque nos quedamos con las actividades de menor valor agregado”, se lamenta el sociólogo.

Desde la perspectiva del informe buena parte de las licencias pagadas con divisas podrían sustituirse ya que existen numerosos recursos de software libre disponibles para evitar la trampa que en muchos casos implica la opción privativa. “Las empresas privadas te venden un software por un costo y luego te cobran, generalmente, cerca del 30 por ciento para lo que llaman “mantenimiento” que es, básicamente, enviarte las actualizaciones de seguridad”, explica Vannini. “Pero, además del costo de entrada y de mantenimiento, tenés el costo de salida. ¿Qué significa eso? Que si la empresa compra un software, lo instala, capacita a su gente y la empresa proveedora decide aumentar su precio no le queda otra que pagarlo porque cambiar es muy costoso. También pueden discontinuar el producto y tiene que comprar una licencia nueva. Incluso hay empresas que calculan lo que tienen que pagar en base a la cantidad de empleados o, peor aún, como un porcentaje de la facturación total, lo que implica que además tengan los datos internos del negocio”, enumera Vannini.

“Con el software libre, que permite a cualquiera usarlo respetando ciertas libertades, eso no ocurriría: la empresa pagaría por las horas hombre de la instalación, algún desarrollo en particular, pero después podría contratar a otra firma para que siga el trabajo”.

Un ejemplo sencillo de esta posibilidad de racionalización de recursos suele aparecer en las noticias cuando un Estado o empresa decide remplazar software de máquinas de escritorio como el Office de Microsoft por Libre Office o Windows por alguna distribución de GNU/Linux. Este tipo de políticas también favorece una mejora sustancial en la seguridad de los datos, ya que el código abierto permite auditorias para ver realmente qué es lo que hacen las máquinas. Este tipo de decisiones suele generar un intenso lobby por parte de las corporaciones o rebajas “especiales” para sus licencias cuyo costo, como se dijo, es casi inexistente y, seguramente menor que los riesgos de perder una porción del mercado.

“En Argentina se han desarrollado algunos software de relativo éxito, incluso con licencias, pero cuando empiezan a ser competitivos, las grandes corporaciones usan su espalda financiera para comprarlos”, explica Vannini. En la investigación describe: “ya sea por la investigación y desarrollo o por la compra de empresas (que poseen licencias) y gracias al bajo costo marginal del bien que se comercializa, el mercado tiende a la generación y consolidación de monopolios, dado que una vez alcanzada una posición en el mercado la misma se mantiene por el bajo costo de reproducción del bien y la dependencia del cliente hacia el producto”.

El software libre ofrece una buena alternativa a este modelo dependiente: por el tipo de licencias que usa resulta mucho más difícil de cerrar o privatizar y puede ser una herramienta capaz de nivelar la desigualdad entre el costo de las exportaciones argentinas (o del tercer mundo en general, para el caso) y de las licencias de software que se amortizan en todo el mundo. Vannini, quien es socio de la Cooperativa de Software Gcoop, asegura “El Software Libre ofrece un modelo de negocios que abre el juego a las Pymes, frente a un mercado cercado por las grandes corporaciones”.

Fuente:http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/cash/17-9470-2016-07-10.html

Fuente imagen  http://previews.123rf.com/images/leowolfert/leowolfert1507/leowolfert150700012/42099301-Brazo-de-un-empresario-llegar-a-tocar-un-par-virtual-de-escalas-La-balanza-es-equilibrio-de-un-emple-Foto-de-archivo.jpg

 

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Perú: Educación y elecciones 2016. Consensos generales y discensos fundamentales

Hans Mejia Guerrero

 

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Post de artículos en Diario UNO

 

Perú-Lima/ 10 de marzo de 2016/Teresa Tovar Samanez/ Fuente: La Mula

 

La educación constituye un aparente consenso entre quienes postulan al sillón presidencial. Existen, sin dudas distintas  opciones  y enfoques que es preciso identificar para plantear propuestas pertinentes desde una opción que vincule educación y justicia, diferente y contrapuesta a la que vincula educación y lucro.

En los siguiente artículos que reproducimos (publicados en el Diario UNO entre noviembre 2015 a la fecha) abordamos este debate, desde distintos aspectos de la agenda educativa:

Elecciones y calidad educativa (1)

Agenda Educativa 2016 (2). Lo que el Estado debe garantizar.

Elecciones 2016 y presupuesto educativo (3)

Elecciones 2016 y aprendizajes para el milenio (4)

Revertir la privatización de la educación. Elecciones 2016 (5)

Los maestros en la última fila de los planes de gobierno 2016 (6)

 

 Elecciones y calidad educativa (1)

La calidad de la educación pública figura como la segunda prioridad en la percepción de la gente. Según la última encuesta Gfk este tema concita 61% de interés después de la inseguridad ciudadana (82%). Existe pues un consenso general sobre su importancia, pero se trata de un consenso sólo aparente ya que hay diferentes concepciones de “calidad educativa” y distintas políticas que de ellas se desprenden.

No todos entienden calidad educativa de la misma manera. Para algunos está en función de la producción y se incrementa con la competencia. Lo que interesa es la eficiencia, la rentabilidad y la satisfacción del cliente porque el mercado necesita personas calificadas. Para ello son bienvenidos el lucro y el negocio que acrecientan la rivalidad entre escuelas que deben ser medidas y rankeadas en sus resultados. Esta propuesta es la que ha venido implementándose y viene llevando a la educación pública a la precariedad absoluta, excluyendo a vastos sectores de oportunidades educativas, instalando un exacerbado individualismo, dando pie a la proliferación de colegios privados-negocio-estafa, y colocándonos en los últimos lugares del mundo.

En contraparte, está emergiendo otra propuesta impulsada por las Naciones Unidas e instituciones de la sociedad civil internacional. Se plantea que la educación de calidad es un derecho humano fundamental que el Estado debe garantizar. Su finalidad es la realización humana, no es proveer mano de obra. Es a la vez un bien público de modo que todas las personas disfrutan el acceso a una educación de calidad sin exclusión de ninguna clase. En esta visión la calidad es un asunto de justicia, no de mercado, siendo inseparable de la equidad. Tiene relación con un horizonte de país y de humanidad. Su propósito es el desarrollo de personas no sólo con determinadas habilidades sino capaces de intervenir y transformar su entorno, que actúan colectivamente y trabajan en equipo buscando el bien común y valorando nuestra diversidad.

El segundo enfoque supone un conjunto de políticas coherentes con su perspectiva emancipadora, tales como:

  • Afirmación de la educación pública comenzando por el presupuesto educativo;
  • Garantías mínimas de calidad en todas las escuelas privilegiando 2 factores: maestros bien formados y remunerados e infraestructura de calidad;
  • Regulación de la oferta privada y cierre de todas las instituciones educativas de lucro sin calidad;
  • Eliminación de toda discriminación, educación intercultural, inclusiva y con enfoque de igualdad de género;
  • Formación integral con centralidad en la educación ciudadana y ambiental, pertinente y creativa frente a los diversos contextos;
  • Fortalecimiento de la sociedad educadora, la iniciativa de la gente y la educación más allá de la escuela.

Este debate no es académico ni solo técnico, sino sobre todo programático. De otra manera bajo la denominación de educación de calidad seguirá impulsándose políticas funcionales al primer enfoque predominante en los últimos gobiernos.

 

Agenda Educativa 2016 (2). Lo que el Estado debe garantizar.

La agenda electoral está en marcha y dentro de ella educación ocupa un lugar central. Pero hoy no basta el discurso. Es preciso saber qué hacer, qué priorizar.

Lo primero es lo básico: maestros y escuelas de calidad. El histórico e imperdonable descuido del Estado nos da como punto de partida una situación de extrema precariedad. Según cifras del MINEDU sólo 15% de escuelas públicas tiene aulas en buen estado; La mitad de los colegios públicos carece de agua potable y servicios higiénicos en buen estado y 80% no tiene desagüe; Los cuadernos de trabajo llegan oportunamente sólo a la mitad de estudiantes. Sólo 17% de escuelas primarias y 45% de colegios secundarios tienen Internet. Hay consenso en que el salario docente peruano es el último de la región y que la formación docente es deficitaria. El salario docente bordea los $600, mientras que en México y Argentina está en $,1500, en Chile $2000 y en Brasil $2400. La tercera parte de docentes son contratados .

Las medidas caen por su propio peso. Si queremos resultados educativos mejores y nos proponemos convertir la educación en derecho efectivo y cimiento de desarrollo, el Estado debe garantizar condiciones básicas de funcionamiento de todas las escuelas públicas del país. Ninguna escuela sin servicios básicos, ningún niño sin cuaderno. Maestros suficientes profesionalizados, en plazas orgánicas y bien remunerados; Mayor puntaje de ingreso a la carrera docente y acreditación de Instituciones que forman maestros. Piso salarial establecido y respetado, de acuerdo a la canasta básica familiar.

En resumen, garantías de calidad en todas las escuelas públicas. Privilegiando 2 factores: maestros de calidad bien remunerados e infraestructura de calidad básica, con servicios de agua, desagüe, luz e internet. Para todos. No sólo para los colegios de alto rendimiento, porque la calidad educativa “impartida por docentes competentes y bien respaldados es un derecho de todos los niños, jóvenes y adultos y no el privilegio de unos pocos” (UNESCO 2015).

El Estado es el responsable y debe rendir cuentas anualmente. Esto contrasta con la actual situación, en la cual se miden resultados educativos, pero no las condiciones de estudio de los alumnos ni las condiciones de trabajo de los docentes. El necesario esfuerzo que un buen docente puede y debe hacer para mejorar la calidad educativa, no puede sustituir la obligación del Estado de afrontar las falencias en la provisión de condiciones básicas.

Detrás está una opción, un enfoque. Una cosa es dejar al mercado o al sector privado la solución de los problemas, invisibilizando la responsabilidad pública y responsabilizando del fracaso escolar a docentes mal remunerados, mientras se invierte en colegios de calidad para una minoría. Otra cosa muy distinta es comprometer públicamente al Estado a asumir su rol como garante de una educación pública de calidad y, sobre esa base, motivar el esfuerzo creativo de escuelas y docentes.

 

Elecciones 2016 y presupuesto educativo (3)

En artículo anterior: Agenda Educativa 2016 (2). Lo que el Estado debe garantizar, señalamos como 1ra. medida que el Estado asegure condiciones de calidad en todas las instituciones educativas públicas. Esto supone una 2da medida: incremento sustantivo de la inversión en educación hasta el 6% del PBI.

Partimos de la grave precariedad de la educación pública y el desfase del presupuesto educativo peruano en relación a A.Latina. El Ministro Saavedra reconoció que “es imposible mejorar los aprendizajes sin mayores recursos” ya que la educación sólo mejora en países que gastan más de 5 mil dólares por alumno. En los dos últimos años se ha incrementado el presupuesto de 3,3% al 4,1% del PBI. El esfuerzo es insuficiente y tardío. Según la UNESCO Perú está a la cola y Bolivia es el país que más invierte en educación: 6,4% del PBI, seguido de Jamaica y Argentina con 6,3% y 6,2% respectivamente. Según el BM, el Perú está incluso detrás de Afganistán que invierte el 4,6%, y de Túnez y Mozambique que destinan el 6,6%.

Hemos tenido 20 años de abandono presupuestal de la educación pública con cifras estancadas debajo del 3%. Esta negligencia significó la dilución de lo público y la instalación de la carencia educativa como supuesto. Recientemente se tiende a sustituir políticas de universalización por políticas de focalización. Acciones de discriminación positiva como Beca 18 benefician a 45,000 estudiantes y deberían complementar (no suplantar) políticas universales para millones de estudiantes que estudian en aulas destartaladas y con maestros mal pagados. Los COAR son una cápsula de alta calidad que beneficia a la vez que segrega a 2,400 alumnos, agravando la segmentación educativa en una región como A. Latina que tiene el mayor índice de desigualdad del planeta (UNASUR).

Los candados puestos al presupuesto educativo han sido la burda contraparte de las grandes facilidades a la inversión privada del gran capital vía exoneraciones tributarias, y se han aplicado por recomendación de organismos internacionales como el BM, que a coro con el CADE y el Estado, esgrimen el endeudamiento y la asociación público privada para cubrir el vacío de Estado.

Elevar el presupuesto educativo a 6% del PBI implica: a) Decisión nacional para hacerlo y para direccionar los recursos a mejorar salarios docentes e infraestructura; b) Descentralización del gasto, hasta ahora fuertemente concentrado, buscando cerrar brechas socioeducativas regionales. c) Canalizar hacia educación recursos recuperados de la corrupción y desde una reforma tributaria con justicia fiscal que grave a los más poderosos y elimine exoneraciones tributarias. d) Poner fin al endeudamiento del gasto en educación, evitando la creciente injerencia de actores privados y burocracias tecnocráticas en decisiones de política pública (alerta de CLADE 2015).

Hasta ahora, el silencio actual de los candidatos sobre este punto, expresa continuismo con una política que justificó el estancamiento con distintos pretextos.

 

Elecciones 2016 y aprendizajes para el milenio (4)

Asombra el gran silencio temático sobre los contenidos de una enseñanza de cara al nuevo milenio. Hoy en el Perú se habla básicamente de mejorar los rendimientos y los aprendizajes de manera inconexa con el debate internacional. El milenio plantea la urgencia de encarar los contenidos educativos en torno a 4 paradigmas: desarrollo sostenible, ética, derechos humanos y democracia sustantiva. ¿Qué se ha hecho desde la educación? Muy poco y con estrechez de miras, reduciendo el concepto de calidad a logros mensurables acotados y a prescripciones instrumentales para viabilizarlos.

¿Necesitamos sólo más aprendizajes en dos asignaturas o más bien aprendizajes distintos, integradores y críticos? Morin plantea la urgencia de un pensamiento complejo para poder comprender y actuar en un mundo complejo. La división del saber en disciplinas impide la percepción del conjunto. Se requiere una enseñanza integral, no compartamentalizada y que, a la vez, desarrolle las capacidades para el arte, la imaginación y la innovación.

Hoy en otros países se ponen de relieve el arte y las humanidades y está en curso el fin de las áreas curriculares. En su lugar se propone el aprendizaje por problemas o proyectos. Los estudiantes, orientados por sus docentes, eligen un problema, lo investigan y hacen uso creativo de diversos saberes y talentos. En los proyectos los alumnos aprenden resolviendo y se comprometen con su entorno. En el Perú estamos a años luz de esto. No nos atrevemos a cuestionar las áreas curriculares; hemos reducido, eludido o eliminado los temas sustantivos del milenio que exigen pensamiento crítico: interculturalidad, género, medio ambiente, ciudadanía; y estamos transformando a los docentes en implementadores de una artillería pesada de herramientas instrumentales para aprendizajes segmentarios.

En el 2016 deben incorporarse en los contenidos educativos los nuevos paradigmas del milenio. Esto implica:

  • Actualizar y reajustar el Proyecto Educativo Nacional y convertirlo en instrumento social y político de transformación. El PEN no incorpora por ej. el tema ambiental, que aparece posteriormente.
  • Priorizar el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes para convertirlos en sujetos y actores.
  • Construcción participativa y ciudadana de un currículo significativo a la altura de las potencialidades del país.
  • Asumir sin temor y con flexibilidad la diversificación curricular, de mano con las ciencias y las artes
  • Optar por el camino desafiante del aprendizaje por problemas/proyectos y dar los primeros pasos en esta ruta, independizándonos de las prescripciones reduccionistas de PISA y similares.
  • Recuperar la autonomía, creatividad y rol profesional de los maestros como formadores de personas y como actores del cambio educativo.

Se trata de cambiar el rumbo, no de gestionar mejor el actual, siendo coherentes con los Objetivos de Desarrollo Sostenible: Educar para un mundo distinto.

 

Revertir la privatización de la educación. Elecciones 2016 (5)

Los punteros en las encuestas electorales mantienen silencios significativos o bien plantean algunas políticas que favorecen la tendencia a la privatización y mercantilización de la educación.

Keiko propone explícitamente que la oferta de educación superior se adecue a las necesidades del sector privado y Guzmán plantea una fuerte articulación entre universidades y empresas, mientras que Acuña y PPK impulsan las Asociaciones Público-Privadas (APP). Tanto Acuña como Keiko plantean revisar la SUNEDU y sus competencias de modo reduzcan regulaciones e injerencias. Por otro lado Guzmán y Acuña impulsarían créditos privados para la educación superior. En conjunto, detrás del aparente consenso por una educación de calidad se esconden estrategias que reafirman la continuidad de la tendencia.

En el sector educativo la privatización se viene expresando de diversas maneras: devaluación y abandono de la educación pública junto a la generación de un sentido común: “lo privado es mejor”; facilidades al sector privado para que invierta y haga negocio con la educación sin mayor regulación ; impulso a las APP y las Obras por Impuestos, cuestionadas en otros países por convertirse en financiación pública del negocio privado y en sustituto de la inversión pública; introducción de programas de crédito para estudios superiores como oportunidad de negocio para el sector privado. Todo ello va acompañado de un ingrediente programático: la creciente injerencia de actores privados y burocracias tecnocráticas, en decisiones de política.

Para empezar a revertir esta tendencia a la privatización educativa, se requiere propuestas específicas como:

  • Regulación drástica de la oferta privada y cierre de todas las instituciones educativas privadas sin calidad, incluyendo las de educación básica, fortaleciendo al SINEACE y la SUNEDU.
  • Inversión sustantiva en educación pública debiendo el Estado garantizar condiciones de calidad en escuelas, institutos y universidades públicas.
  • Modificación constitucional que prohíba el lucro en educación y derogatoria del DS. 882, promulgado durante el Gobierno de Fujimori, que da pie al lucro en la educación básica.
  • Uso sólo complementario y transitorio de las APP y Obras por Impuestos, con planificación regional concertada, transparencia y fiscalización.
  • Priorización de la oferta de educación superior gratuita, complementada por programas de discriminación positiva tipo Beca 18 y créditos públicos sin intereses.
  •  Impulso de espacios públicos de discusión programática Estado-Sociedad civil, donde estén presentes los educadores.

En el actual escenario electoral, las afirmaciones generales a favor de la calidad educativa son totalmente insuficientes si no van acompañadas de políticas decididas de reversión del proceso de privatización de la educación peruana.

 

Los maestros en la última fila de los planes de gobierno 2016 (6)

Un cambio educativo sólo es posible revalorizando la profesión docente. Esto es que es reconocido por la mayoría de partidos políticos, significa 3 cosas concretas: elevar el piso salarial, mejorar la formación docente, y considerar al maestro como actor de las políticas y no sólo como insumo de la canasta educativa.

Sin embargo, si revisamos los planes de gobierno de los partidos políticos nos damos con la sorpresa de que la gran mayoría de candidatos punteros en las encuestas no plantean elevar el salario docente, pese a la evidencia de su extrema precariedad: un maestro gana menos que un gasfitero o un albañil, con un piso salarial de 1,500 soles que hace inviable cualquier cambio serio en educación. Sólo Toledo plantea duplicar el salario docente. Tampoco se habla de reducir la cantidad de maestros contratados, que hoy son la tercera parte y trabajan en condiciones aún más precarias. Existe pues una decisión mayoritaria de no invertir en los docentes y continuar con la evidente postración de la carrera.

La decisión de no mejorar el salario y condiciones de trabajo de los maestros es consistente con la debilidad en la decisión de incrementar el presupuesto en educación, acerca de lo cual, Keiko, PPK y Guzmán no dicen ni pío. Alan habla de “promover” el incremento hacia el 6% del PBI para educación y sólo Toledo y Acuña se plantean cumplir con la meta del 6% del PBI para educación, estipulada en el Acuerdo Nacional. En suma, el discurso de la “prioridad” de la educación es sumamente gaseoso a la hora de los hechos y las decisiones.

Respecto de los otros puntos relacionados a la revaloración de la profesión docente, ninguno de los candidatos punteros plantea dialogar con los maestros como actores y sólo algunos mencionan mejoras en la formación (PPK y Toledo) y becas (PPK y Acuña). En suma, los maestros continúan siendo el talón de Aquiles de las reformas educativas ofrecidas y los olvidados de la mayoría de los planes de gobierno.

Es hora de plantear con precisión una seria política magisterial, que considere las siguientes medidas:

  • Destinar el 6% del PBI a educación conforme al mandato del Acuerdo Nacional y, con esta base, duplicar el piso salarial de la carrera docente.
  • Mejorar sustantivamente las condiciones de trabajo de los maestros, incluyendo atención en salud, consideración de tiempo de preparación de clases y mejoras para los maestros cesantes.
  • Eliminar progresivamente la política de maestros contratados.
  • Mejorar las escalas y ampliar los asensos, que han beneficiado sólo a una minoría.
  • Financiación sustantiva para Universidades e Institutos públicos que ofrecen la carrera docente y cierre de Universidades e Institutos privados “bamba”.
  • Hacer atractiva la carrera docente vía mejora salarial, incentivos y becas.
  • Dialogar y tomar en cuenta a los maestros para las decisiones pedagógicas y de política educativa.

 

Lima, 06 de febrero de 2016

 

 

FUENTE: https://teresatovars.lamula.pe/2016/02/06/educacion-y-elecciones-2016/teresatovar/

FUENTE DE LA FOTO:

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PROCESADO POR:

Hans Mejía Guerrero

hans_mguerrero@hotmail.com

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