Estereotipos de Género

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COEDUCACCIÓN (III Parte): La Práctica Coeducativa

Nueva Revolución

Por: Laura Isabel Gómez García / Nueva Revolución

 

La llegada de la escuela mixta a los centros educativos en los años ‘70 con la nueva legislación en materia educativa de la España democrática, supuso el comienzo de un gran cambio en la Educación de nuestro país. Los niños y niñas empezaron a convivir en las aulas y compartir los espacios comunes de las escuelas como los patios en los recreos, las instalaciones deportivas en educación física, laboratorios de ciencias, etc. y aunque todo esto supuso un gran avance, no fue suficiente porque aunque formalmente la Educación pasó a ser igualitaria, de manera implícita se seguía educando a niños y niñas de manera diferente, pues se partía de una Educación basada en la segregación de sexos, enfocada a educar a las niñas para el ámbito doméstico, y de los cuidados, mientras que a los niños se les educaba para el ámbito público, la ciencia, la tecnología y la investigación, con lo que todo esto seguía generando desigualdades.

Con la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombresy dos años más tarde con la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, se da por fin un paso más hacia un modelo de enseñanza basado en la Coeducación. Aunque para ser realistas, tras casi 15 años, y varias reformas educativas después, aunque la Coeducación está formalmente presente en nuestro Sistema Educativo, lo cierto es que no se lleva a la práctica de una manera eficaz, efectiva y real en la gran mayoría de centros.

La principal finalidad que persigue la Coeducación es asentar las bases de la Igualdad real de Oportunidades y de trato en la esfera educativa, que repercuta en la convivencia de ambos sexos transcendiendo a otros ámbitos sociales, laborales, familiares, y de relaciones personales. Es, en resumen, el primer paso para erradicar la violencia de género, así como otras formas de violencia machista, bullying, homofobia, racismo y cualquier otra forma de expresión violenta en nuestra sociedad. No quiere decir que la Coeducación haga desaparecer toda la violencia de la sociedad, eso es utópico, pero desde luego sí que las cifras de violencia machista (entre otras) en edades cada vez más tempranas se vería reducida muy notablemente.

Para poder llevar a cabo todo el Proceso Coeducativo, las y los profesionales implicados debemos ser capaces de hacer una profunda autocrítica y revisión de los métodos/recursos utilizados en el aula; es necesario desprendernos de nuestras propias creencias y actitudes que a través de la socialización hemos recibido y en la que hemos crecido desde la más tierna infancia; pues para alcanzar una verdadera Educación en Igualdad debemos terminar con las barreras que roles y estereotipos de género levantan primero en nosotras y nosotros, y en consecuencia en nuestro alumnado.

Es necesario aprender y enseñar utilizando un lenguaje no sexista, e inclusivo; visibilizar a las mujeres en cada una las asignaturas y materias que se imparten, creando así referentes para nuestras niñas, adaptar contenidos y recursos, reformular juegos, modernizar los cuentos tradicionales, buscar modelos alternativos de hombres y mujeres que nuestros menores puedan admirar, incentivar la cooperación en vez de la competitividad, y así una larga lista de prácticas, métodos, recursos, y acciones que debemos utilizar  para que las nuevas generaciones construyan una sociedad mejor.

MODELOS DE ENSEÑANZA COEDUCATIVA

A lo largo de su historia el Sistema Educativo español ha tenido tres modelos de escuela que difieren entre sí en cuanto a su manera de entender las relaciones entre sexos.

  1. Modelo de Escuela de Roles Separados (Segregada),en el que se imparte una educación diferenciada por sexos tanto mediante la separación física como en la separación curricular dentro del Proceso Educativo. Este modelo diferenciado parte de la idea de que cada sexo tiene asignados unos roles en la sociedad, (Varones -> esfera pública -> trabajos fuera del hogar como función principal. Mujeres -> esfera privada -> dentro del hogar, cuidados y tareas domésticas), por lo que la Igualdad de Oportunidades entre sexos no es relevante, puesto que, al tener funciones distintas en la sociedad, hombres y mujeres no tendrán que competir por ocupar puestos dentro del sistema económico, político y social.
  1. Modelo de Escuela Mixta(Sistema Educativo actual), este modelo está basado en el Principio Democrático de Igualdad entre todas las personas defendiendo la educación conjunta e igualitaria, en la que no tiene especial relevancia las políticas de género puesto que parte de la idea de que “ya existe” una “igualdad plena” entre mujeres y hombres.
  1. Modelo de Escuela Coeducativa, el Modelo Coeducativo, parte de la idea de que la escuela actual es un espacio no neutral en el que se siguen transmitiendo los valores patriarcales asumidos como tradicionales que contribuyen a aumentar las diferencias entre hombres y mujeres en la edad adulta. Por esto, este modelopone el foco en la relevancia de las diferencias sociales y sexuales entre niños y niñas por razón de sexo, y los sesgos que ello produce durante todas las etapas evolutivas, y utiliza la escuela como espacio-origen para el primer paso hacia la Igualdad. La Escuela Coeducativa tiene como objetivo la eliminación de estereotipos/roles de género diferenciados asignados al sexo desde prácticamente antes de nacer, para así eliminar las desigualdades sociales y las jerarquías culturales entre niñas y niños; potenciando capacidades, y aptitudes de cada persona sin tener en cuenta si algo es “de chicos”, o “de chicas”. A través de esta metodología transversal que impregna todas las asignaturas y facetas de la Educación tanto en el ámbito escolar como familiar, conseguimos acabar con ese Sistema de Socialización diferenciada en base al sexo con el que se nace y que es origen de la desigualdad.

Existen dos principales Teorías o Enfoques Educativos dentro de la Enseñanza Coeducativa: El Enfoque Liberal, y el Enfoque Radical. El principal elemento diferenciadorentre ambos es laconcepción de la Igualdad y la diferencia en lo que respectaa la Educación que tienen de ella. En el siguiente cuadro se ven claramente estas diferencias.

LA PRÁCTICA COEDUCATIVA

Contenidos curriculares y currículo oculto 

Los contenidos curriculares establecidos de manera normativa, son el conjunto de todos aquellos contenidos académicos, recursos didácticos y materiales extracurriculares, que se imparten durante el curso escolar en los centros educativos. A través de ellos el alumnado no solo aprende los contenidos del currículo estipulado, sino que también a través de ellos se transmiten valores y creencias, que de forma directa e indirecta por los contenidos en sí y por su forma de impartirlos, pueden generan desigualdades entre alumnas y alumnos, y que perpetúan los roles/estereotipos de género.

Por ello es importante elegir de forma adecuada los materiales y recursos alternativos de apoyo (currículo oculto) a utilizar en el transcurso de las clases para así poder suplir las carencias que los libros de texto y otros recursos pueden contener y que sesgan así parte de la información. Así pues, no se trata de eliminar contenidos sino ampliarlos.

Para ello hay que hacer un esfuerzo como profesionales de la docencia e invertir tiempo en buscar contenidos extra que tengan la perspectiva de género incorporada, libres de estereotipos y sexismo, por ejemplo: libros de apoyo, biografías, películas, videos, dinámicas, actividades, etc. que incluyan lenguaje inclusivo, imágenes no sexistas ni estereotipadas de mujeres y hombres, así como referentes femeninos para lograr la visualización de las mujeres en la Historia y su participación en ella; de este modo estaremos transmitiendo no solo conocimientos y ampliando información, sino que el alumnado aprenderá otros roles más igualitarios.

Se requiere pues unas dosis de creatividad y de verdadero interés por parte del profesorado para encontrar todos estos recursos y materiales con los cuales poder trabajar los valores coeducativos y empoderar a los alumnos y alumnas, motivándolos y estimulándolos de manera didáctica, amena, participativa e interesante que les permita despertar su curiosidad por aprender.

A través de todas estas actividades tanto los chicos como las chicas crecen en igualdad viendo que no es cierto que existan competencias ni capacidades exclusivamente femeninas, ni masculinas; porque esta idea que nos han querido hacer ver de que existen estudios/carreras/profesiones “de chicos” y “de chicas”; que los chicos son buenos en Ciencias, y las chicas en Humanidades, y demás prejuicios, no son más que una falacia machista y patriarcal. Que en los libros de texto no aparezcan mujeres inventoras, científicas, artistas, etc. no es porque no las haya habido, es porque sistemáticamente se las invisibilizado. Esto da lugar a que las chicas carezcan de referentes femeninos, porque si rara vez veo a una mujer en un libro de texto de matemáticas, ciencia, historia, arte… Creceré creyendo que las mujeres no hacen eso, y por muy buena que una chica sea en ciencias, el carecer de otras mujeres a las que admirar por ello, la llevará muy posiblemente a elegir una carrera de Humanidades, o es posible que elija una de Ciencias para acabar siendo profesora, una profesión más “de mujeres”; o estudiar Medicina pero no plantearse el ser cirujana; o estudiar Derecho pero no pensar en ser jueza. Que las carreras de Ciencias estén masculinizadas, o que las carreras de Humanidades/de Letras estén feminizadas, no es casualidad. Es por una razón, y es porque desde la escuela y desde las familias no se está educando de manera igualitaria ni equitativa; aunque nos resistamos a creer que sí.

El desconocimiento del papel de las mujeres en la Historia genera en nuestras niñas una concepción equivocada e incluso un desconocimiento sobre el papel jugado por las mujeres en todos los ámbitos de la Historia Universal, haciendo que se vea afectado su desarrollo, tanto personal como profesional. Los niños no quedan exentos de los efectos nocivos de este espoleo de figuras femeninas dentro de sus libros de texto, pues funciona a la inversa también; chicos que serían buenos en carreras de Humanidades las excluyen porque se supone que esas carreras son “de chicas”. Todo ello, hace que perdamos como sociedad un gran capital humano por ambas partes, que de otro modo haría a nuestra sociedad más igualitaria, equitativa y mejor.

Recomendaciones

Como profesionales de la Educación sabemos de la importancia que el currículo oculto, tiene en el crecimiento tanto académico como personal del alumnado, (puede ser tanto positivo como negativo); concienciarnos en darle una perspectiva apropiada puede ser la clave para potenciar valores de respeto, empatía, asertividad, solidaridad, entre muchos otros.

Aquí algunas ideas, recomendaciones y pautas que pueden servir de guía en la elección del material didáctico antes de comenzar el curso:

  • Revisar libros de texto y tratar de elegir aquellos que trabajen la perspectiva de género, que incluyan lenguaje inclusivo, que no contengan imágenes sexistas, y muy importante, que incluyan referentes femeninos para visibilizar la presencia de la mujer. Incorporar referentes femeninos para visibilizar la presencia de la mujer en todas las esferas educativas, es el inicio de la igualdad de oportunidades entre hombre y mujeres dentro del aula.
  • Revisar libros de texto extracurriculares como libros de lectura, material de apoyo y complementario, cerciorándonos que cumplen con los valores coeducativos.
  • Hacer uso de materiales audiovisuales (cortos, películas, Youtube, documentales, cine fórum) que trabajen la igualdad, e incorporarlos de forma cotidiana como un recurso educativo más que sirva de estímulo para el alumnado.

****Una buena idea para el equipo docente que esté interesado en impartir la enseñanza coeducativa y que puede facilitar mucho todo este trabajo es el trabajar conjuntamente todo el profesorado y crear entre el equipo educativo una base de datos con los materiales y recursos, de este modo fomentamos también el compañerismo, la cooperación, y el trabajo en equipo dentro del centro y entre la plantilla****

Coeducación, ¿cómo?

  • Dejar de utilizar una actitud paternalista/maternalista hacia el alumnado cuando se imparte clase.
  • Potenciar un clima de cooperación y no de competencia entre el alumnado es también clave y necesario trabajarlos diario, tanto entre el alumnado como entre el personal docente, para que la convivencia sea realmente igualitaria dentro de la escuela, y que así esta convivencia sea extrapolada a la vida cotidiana en su casa y en sus relaciones sociales en la medida de lo posible.
  • Dejar de utilizar expresiones manidas, sexistas y discriminatorias que tradicionalmente hacen referencia a actitudes/aptitudes “de hombres”, o “de mujeres”, que crean clima de discriminación dentro del centro educativo, tanto en las aulas con el alumnado como en situaciones extraescolares.
  • Dirigirnos al alumnado de forma igualitaria, y con actitud respetuosa pero también dar ejemplo con la forma en la que nos relacionamos con el resto del profesorado, (compañerismo). Somos el referente del alumnado.
  • Potenciar al alumnado en base a sus aptitudes. Debemos ayudarles a ser capaces de tomar decisiones de una forma libre y guiados por sus capacidades, cualidades y preferencias, sin sentirse coaccionados por la construcción social impuesta. Se debe educar a un alumnado capaz de pensar por sí mismo y de forma autónoma, y para ello es importante orientarles y apoyarles en todas y cada una de sus decisiones, teniendo en cuenta sus intereses propios y personales y no aquello que “socialmente” se espera de ellos y ellas por el hecho de ser hombre o mujer.
  • Se debe tratar al alumnado como a la persona única y genuina que es y cuando nos pidan consejo, se le proporcionará una orientación basada en el potencial que presente y en las aptitudes individuales que muestren. Por ejemplo, en la elección de futuros estudios y de carreras profesionales; en motivar la participación en actividades extracurriculares que ayuden a la persona en el desarrollo de sus potenciales.
  • Respetar el tiempo necesario de aprendizaje de cada alumno/a, entendiendo que cada persona lleva un ritmo diferente, y despertar la curiosidad del alumnado en base a las preferencias y gustos que tengan, para ampliar sus conocimientos, ofreciéndoles un abanico más amplio de opciones donde elegir.
  • Uso del lenguaje. Cuando hablamos de educación, el lenguaje es una parte importante y fundamental a la hora de trasmitir los cocimientos en el aula, y el uso que hacemos de él no siempre es el adecuado. La creencia de que el genérico masculino incluye a todas y cada una de las personas, es errónea. Generalizando sistemáticamente en masculino lo único que se consigue es invisibilizar a la mitad de la población conformada por las mujeres, discriminándolas y ejerciendo hacia ellas un tipo de violencia llamada simbólica.

Debemos empezar a incorporar un lenguaje inclusivo para que cada una de las personas se sientan representadas, tanto con el alumnado como con el equipo docente (Buscar guías de lenguaje sexista y ampliar el vocabulario igualitario).

  • Transmisión de valores. Parte fundamental de una buena Práctica Coeducativa es la trasmisión de valores de forma transversal en el día a día en las aulas. Educar no es solo proporcionar conocimientos, es también educar en valores; la empatía, el asertividad, la inteligencia emocional, la resolución de conflictos sin violencia, la tolerancia, el respeto a la diversidad, son base de una convivencia en igualdad.
  • Crear un clima de respeto donde el alumnado se sienta libre y seguro para participar y expresarse tanto a nivel educativo como personal, con el equipo docente y/o con sus iguales.
  • Potenciar el autoconocimiento de cada una de las personas que se atienden en el aula con el fin de educar alumnos y alumnas con una buena autoestima y conocedores/as de sus cualidades para que puedan desarrollarlas al máximo.

Objetivos de la Coeducación

La Coeducación exige un currículo educativo renovado que incluya la Educación en valores de igualdad, respeto, dialogo, resolución pacífica de conflictos de forma no violenta, el fomento de la cooperación en vez de la competición, etc. dentro de las aulas pero teniendo en cuenta también otros espacios y agentes de socialización en los que se ha de actuar más allá de la escuela. Así, el objetivo último y principal de la Coeducación es orientar hacia una transformación de las relaciones entre hombres y mujeres, en un marco equitativo superando la jerarquización de género (el masculino por encima del femenino). La Coeducación propicia e insta a la transgresión de roles tradicionales y estereotipados de las mujeres, pero también de los hombres, haciendo que los roles se crucen y no se cosifique o someta a un sexo sobre el otro; todo ello partiendo del reconocimiento de la diferencia entre sexos, pero la igualdad de valía entre las personas, permitiendo el desarrollo de la afectividad y la oposición a la violencia.

Desarrollar iniciativas en materia coeducativa

  • Actividades, talleres, dinámicas, ejercicios, prácticas, trabajos en grupo en los que se reflexione, y se trabaje acerca de la igualdad de oportunidades, la prevención de la violencia de género y otras violencias machistas, el bullying, el racismo, la homofobia en la escuela, el ciberacoso, y el buen/responsable uso de las RRSS e Internet para prevenir ser víctima/victimario del grooming, sexting, ciberbullying, y de otras formas nuevas de violencia a través de la red; a la hora de realizar todas estas prácticas/actividades, hacerlo de modo que involucren a todo el  alumnado para participar de forma igualitaria y activa para que nadie se quede atrás y que tanto chicos como chicas se sientan integrados.
  • Crear campañas, carteles, documentos, videos, mediante el uso de las nuevas tecnologías y herramientas TIC que faciliten el aprendizaje de nuevos conocimientos de forma creativa y en sintonía con las nuevas generaciones; siendo el profesorado solo la persona que guía a través del trabajo, pero sin dirigirlo.
  • Incentivar y promover el uso igualitario de los espacios como el patio, zonas deportivas, laboratorios, etc. evitando que se creen zonas “de chicos”, y zonas “de chicas” a través de proponer actividades en grupos mixtos. Algo en lo que se está trabajando muy activamente es los patios coeducativos: recreos donde niños y niñas juegan juntos y comparten el espacio en convivencia y no de manera segregada.
  • MUY IMPORTANTE. La necesidad de introducir una asignatura de educación afectivo sexual que eduque en una sexualidad sana, que prevenga del uso de la pornografía y que promueva relaciones afectivas libres de violencia, alejadas de los Mitos del Amor Romántico, y respetuosas con todas las relaciones amorosas normalizándolas (prevención de la LGTBI-fobia)

La familia, como agente socializador

La familia es el primer agente socializador de la persona, es el transmisor natural de patrones de conducta y valores. La familia desempeña un papel fundamental dentro de la educación de niños y niñas, por ello, la implicación y participación de las familias en la educación dentro/fuera de la escuela juega un papel esencial en el Modelo de Escuela Coeducativa pues permite ampliar el espacio de acción, debate y análisis crítico para derribar los estereotipos sexistas que imperan en la sociedad; es decir, dar el salto de la escuela a otros ámbitos de la vida.

Además de implicarse en el proceso educativo para que éste sea igualitario, las familias dentro del hogar deben trabajar en los distintos planos de la Igualdad entre sexos. Por ejemplo, en el reparto de las tareas domésticas, reforzando el mensaje de tolerancia cero con la violencia de género, alejarnos de los roles clásicos de princesa/príncipe, superar las barreras de género en los juguetes, en las actitudes/aptitudes propias “de niños” /”de niñas”, y apoyando siempre las opciones elegidas por el hijo/a en cuanto a las materias optativas/extraescolares, y de los estudios superiores sin sesgo por sexo.

Fomentar el respeto y el diálogo como vía para resolver conflictos de forma pacífica desarrollando habilidades y capacidades para la convivencia dentro/fuera de casa y de la escuela.

Formación del profesorado en la Educación en Igualdad de Oportunidades

La formación del personal docente es capital para poder llevar a la práctica en aula una correcta Coeducación. Existe la creencia entre el profesorado que esta formación no es necesaria porque dan por hecho que su relación con alumnas y alumnos ya es igualitaria, y que sus clases son impartidas bajo los postulados coeducativos, lo que no es del todo cierto. Por ende, es necesario una formación específica y especializada para adquirir conocimientos, habilidades y capacidades para desarrollar correctamente, y de manera real y eficaz las Tesis de la Coeducación que permitan al profesorado detectar los aspectos del proceso educativo en los que se produce discriminación, saber plantear las soluciones y poder desarrollarlas de forma efectiva incorporando siempre la Igualdad de Oportunidades de forma transversal en todo el currículo académico y en los distintos espacios del centro escolar.

La formación en Coeducación de docentes es desarrollada e impartida por y desde distintas entidades como el Instituto de la Mujer Estatal/Autonómico, Universidades, Colegios Profesionales, Centros de Profesorado, etc.

Recursos:

http://www.educandoenigualdad.com/

http://www.inmujer.gob.es/

http://www.educatolerancia.com/

http://www.cineenvioleta.org/

https://www.educacion.navarra.es/web/dpto/skolae-familias

Fuente e imagen: https://nuevarevolucion.es/coeducaccion-iii-parte-la-practica-coeducativa/

 

 

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La igualdad sigue sin llegar a la ciencia ni a la tecnología

Noticias

Europa/España/14 Mayo 2020/elpais.com

A pesar de ser mayoría entre la población universitaria, la presencia de la mujer en las disciplinas de estudio científicas y tecnológicas sigue siendo muy inferior a la del hombre

Si juzgáramos por los números, hace años que pensaríamos que las mujeres mandan en la universidad española: del aproximadamente millón y medio de estudiantes, ellas representan el 55,2 % de los matriculados, 10 puntos más que los hombres. Pero se trata de una presencia muy poco homogénea que resulta especialmente evidente en las llamadas disciplinas STEM (Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas, por sus siglas en inglés), donde apenas un 18 % de los alumnos son mujeres; mientras que la representatividad se invierte en las disciplinas de carácter más artístico y social: las universitarias son el 70 % de las matrículas en Ciencias de la Salud, el 61,6 % de Artes y Humanidades y el 59,8 % de Ciencias Sociales y Jurídicas.

Esta es una foto que ha cambiado muy poco a lo largo de los años, y que debería invitar a cuestionarse seriamente el porqué: aunque el porcentaje fluctúa desde el 12,93 % de las estudiantes de Informática al 25 % de Ingenierías o el 41,87 % de Ciencias, está siempre muy por debajo de su presencia en la universidad. “Es un tema complejo porque influyen muchos factores, desde estereotipos culturales a mensajes en los medios de comunicación y dentro de las propias familias, que llegan a las niñas desde que son pequeñas”, cuenta Isabel Tajahuerce, delegada para Igualdad del rector de la Universidad Complutense de Madrid y profesora de Comunicación y Género. “Además, el profesorado no tiene formación de género (ni el de los colegios, ni el de los institutos, ni el de la universidad), y esto es muy importante a la hora de formar a quien luego, a su vez, debería a educar a otros con una perspectiva de género que explique el porqué de la desigualdad en la sociedad”.

Eliminar los estereotipos

Las imágenes que persisten en el imaginario colectivo del ingeniero, normalmente un hombre, o del informático como alguien friqui con dificultades para relacionarse con los demás son solo algunos de los prejuicios y estereotipos arraigados en la sociedad. Ideas preconcebidas que, a juicio de los expertos, vienen reforzadas desde la infancia a través de los medios, de la educación e incluso de las familias: “Normalmente das al niño juegos de construcciones, grúas, coches y aviones, y a las niñas, muñecas. Ahí estás ya diferenciando y fomentando una serie de condiciones. A ellas también hay que darlas todo eso, para favorecer su curiosidad y su interés por saber de qué están hechas y cómo funcionan las cosas”, afirma Tajahuerce.

Los estereotipos llegan también a través del entretenimiento: “Por muchas campañas de promoción de las mujeres STEM que hagas en los medios de comunicación o en las escuelas, si luego el alumno pone YouTube o la televisión y se encuentra con que el personaje asociado a la ciencia es un chico friqui, la socialización expulsa a las chicas. Si se quiere reducir el diferencial de género, hay que trabajar en los medios y en la ficción; estamos vendidos al contexto mediático general”, sostiene Rafael Conde, director del grado de Artes Digitales de la Universidad Camilo José Cela. Este académico lleva más de una década de profesor en grados como el de Diseño de Videojuegos, con aulas casi exclusivamente ocupadas por chicos, principalmente en las especialidades de diseño y programación.

La existencia de desigualdades de género en el acceso y participación de las chicas en los ámbitos TIC genera un alto grado de injusticia social, asegura Milagros Sáinz, investigadora líder del grupo de Género y TIC de la Universitat Oberta de Catalunya: “No es de justicia social creer que las niñas no tienen talento suficiente para la ciencia y la tecnología cuando sacan notas equiparables o incluso superiores a sus compañeros. Tampoco lo es invisibilizar de manera sistemática las contribuciones de las mujeres a la ciencia y la tecnología en los libros de texto y materiales didácticos de todas las materias (no solo STEM), desde la infancia hasta la edad adulta. Como tampoco lo es discriminarlas a nivel salarial, teniendo tantas competencias como sus compañeros, o impedir su avance y promoción académica y profesional”.

Iniciativas para fomentar las vocaciones

Los esfuerzos desarrollados en muchos países para desterrar estos estereotipos de género, fomentar las vocaciones científicas y tecnológicas entre las chicas y facilitar referentes femeninos a las niñas de Primaria y Secundaria han sido numerosas. Espacios públicos como ChicaStem o el Observatorio Mujeres, Ciencia e Innovación, creado en 2019 para “combatir cualquier discriminación por razón de sexo, garantizar la igualdad de oportunidades y aumentar la presencia de mujeres en todos los ámbitos de la vida científica y universitaria”.

Por su parte, el proyecto Por qué tan pocas, presentado en junio de 2019 por la Universidad Complutense, consta de un largometraje y 20 píldoras audiovisuales con las que se pretende visibilizar el papel de las mujeres españolas en los campos de la tecnología y la ciencia, con referentes como Margarita Salas (bioquímica), María Blasco (bióloga), Elena García (ingeniera robótica) o Clara Grima (matemática). Todo con el objetivo de alejarse también de los estereotipos respecto a lo que son en realidad estos campos del saber, acercándolos a la ciudadanía y explicando lo que se está haciendo. “Hay como una idea establecida en la sociedad de que es algo muy complicado y difícil de entender. Tenemos que romper con eso, porque si lo acercamos habrá mucho más interés”, argumenta Tajahuerce.

“A consecuencia de los estereotipos, hay menos mujeres en estas disciplinas, lo que a su vez lleva a que haya menos modelos y provoque que los estereotipos se refuercen”, explica Carmen Fenoll, presidenta de la Asociación de Mujeres Investigadoras y Tecnólogas (AMIT). Desde la asociación, trabajan con las administraciones para reducir la brecha de género, y en cada territorio desarrollan actividades para fomentar esas vocaciones entre las niñas a través de programas de mentoría, charlas y otras jornadas. “Para despertar las vocaciones, hay que ir a las escuelas, para que vean que no eres ninguna rata de laboratorio. A todo el mundo le gusta leer sobre ciencia y entender el mundo que les rodea, y sentir que ellas pueden ser protagonistas de esos avances científicos. Un buen divulgador debe ser capaz de contagiar su amor por la ciencia”.

La paradoja de la igualdad de género

Aunque pueda parecer contradictorio, los países con un mayor índice de igualdad presentan una proporción menor de mujeres cursando disciplinas STEM que otros donde se considera que no hay igualdad de género. Así lo afirma un estudio de la Universidad de Leeds (Reino Unido) y la Universidad de Missouri (Estados Unidos), publicado en 2018 en Psychological Science. Es la conocida como “paradoja de la igualdad de género”, que reveló que, en países como Albania y Argelia, el porcentaje de mujeres graduadas en STEM era superior al de otros como Finlandia, Noruega o Suecia.

Para los investigadores, esto podría deberse a que los países con menor igualdad a menudo presentan una asistencia social más reducida y condiciones de vida más difíciles y menos seguras, lo que hace más atractiva la elección de una carrera en el ámbito STEM, por lo general mejor remunerada. Por el contrario, las naciones con una mayor igualdad de género suelen ser estados de bienestar más desarrollados que garantizan un alto nivel de seguridad social a sus ciudadanos, y ello permite a las mujeres realizar elecciones menos basadas en factores económicos.

Desigualdad salarial

La brecha de género no se deja ver tan solo en las elecciones académicas de los estudiantes universitarios. De acuerdo con el reciente estudio de la consultora especializada en employer branding Universum, las expectativas salariales de los universitarios y universitarias varían considerablemente, y siguen en aumento: de media, los hombres esperan recibir un salario anual de 24.536 euros, mientras que las mujeres lo cifran en 19.247, más de 5.000 euros menos; una diferencia que también se observa de forma general entre los alumnos de las universidades públicas (21.232 euros) y las privadas (24.454).

Las diferencias de género se dejan ver también en cuanto a las áreas donde unos y otras prefieren desarrollar su carrera profesional: las que más les interesan a ellos son la industria aeroespacial, el sector bancario y la consultoría estratégica; a ellas, los sectores de publicidad, marketing y relaciones públicas, las artes y el entretenimiento, y la moda, los accesorios y los artículos de lujo.

Escasa representatividad universitaria

Pero la brecha de género no se limita solo al alumnado de las universidades, como señalan los expertos. “De todos los catedráticos de las universidades españolas, solo el 20 % son mujeres; y lo mismo ocurre en la escala superior de los centros de investigación, a pesar de que ya hace años que hay más mujeres graduadas que hombres”, recuerda Fenoll.

La diferencia es a su vez notoria entre el personal investigador de las universidades públicas y organismos públicos de investigación (OPIs), y denota el mismo sesgo de género observado ya entre los estudiantes de las diferentes áreas del conocimiento, según se observa en el informe Científicas en cifras 2017, del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades. Así, los ámbitos donde se detecta una mayor presencia femenina son los de humanidades (47 % en 2016), ciencias sociales (46 %) y ciencias médicas y de la salud (44 %), mientras que el porcentaje disminuye según van adquiriendo un carácter más científico o tecnológico: 42 % en ciencias agrícolas, 34 % en ciencias naturales y solo un 28 % en Ingeniería y Tecnología. De media, el personal investigador femenino se mantuvo estable entre 2013 y 2016, en un 39 %.

La conciliación de la vida personal, laboral y familiar, y la eliminación de barreras de género en el acceso y promoción de la carrera investigadora es, según dicho informe, una prioridad para la mayoría de universidades públicas y privadas (72 %) y OPIs (83 %), si bien no sucede lo mismo cuando se trata de la promoción de las vocaciones STEM en niñas y jóvenes a través de acciones específicas como los programas de mentoría (en un 80 % de las universidades públicas, pero solo un 44 % de las privadas y un 63 % de los OPIs).

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/economia/2020/05/13/actualidad/1589374255_577845.html

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Entrevista a Laura Lladós: «Hay que coeducar en infantil, los estereotipos de género ya están presentes en 0-3»

Entrevistas

Entrevista/05 Marzo 2020/Autor: Victor Saura/eldiariolaeducacion.com

Respeto a los niños, por pequeños que sean. Es decir, respeto a sus opiniones, a sus emociones y sus ritmos de desarrollo. Esta es la línea que inspira ‘Ser maestr @ en el 0-3’, el libro que ha escrito Laura Lladós con la intención de abrir pequeños grandes debates en el ámbito de los más pequeños.

Laura Lladós es maestra de la escuela infantil Balàfia de Lleida y miembro del consejo asesor de la revista Aula Infantil. Acaba de publicar Ser maestr@ en el 0-3, un libro con el que la Editorial Graó inaugura una colección sobre educación y pequeña infancia, y que además, según nos cuenta ella misma, está siendo utilizado por las maestras de las 18 escuelas infantiles municipales de Lleida y las alumnas de la Universidad de Lleida como guía para encontrarse y debatir sobre su tarea educativa. Laura Lladós es, además, una de las cuatro coordinadoras del Congreso de Educación Pública en Lleida, y también sobre eso le queremos preguntar.

¿Qué nos aporta este libro?

El libro surge como una herramienta que pueda servir para establecer debates, tanto para los futuros maestros como para quienes hace muchos años que trabajan, una herramienta para poder parar y reflexionar sobre estos pequeños temas que nos vamos encontrando cada día en la escuela.

¿Como cuáles?

Por ejemplo, la educación emocional. Ahora parece que en todas partes se hace educación emocional, que está de moda, pero a veces nos olvidamos que la educación emocional forma parte del día a día. Está muy bien trabajar un cuento para saber si estoy feliz o estoy triste, pero no se necesitan unos horarios en concreto para hablar de emociones, sino que es el día a día. O, por ejemplo, el tema de los conflictos.

Escribes que si dos niños se pelean no debemos obligarles a hacer las paces y darse un beso. Pues es lo que haríamos la gran mayoría…

Y si vas a cualquier escuela es lo que primero te encuentras. «Va, ¡daos un beso!». En la vida diaria las cosas no funcionan así, ¿por qué con los niños sí? ¿Por qué, si no quieren, los tenemos que obligar a darse un beso? Imagínate que llegas al trabajo y alguien, por lo que sea, te da un empujón; tu jefe no vendrá y dirá, va dale un beso y ya está.

Esto es cierto. Pero entonces ¿cuál es la manera de gestionar el conflicto?

Se debe buscar la manera de dialogar. Poder saber el por qué ha pasado aquello, cómo te sientes realmente, y si en ese momento quieres o no un beso, porque si no es la solución hay que buscar alternativas. Todo el libro se basa en el respeto a los niños en todas las vertientes. Podemos cambiar el nombre que le damos a las metodologías que utilizamos, podemos cambiar los materiales del aula, a los maestros, lo podemos cambiar todo, pero lo que no podemos cambiar es el respeto a los niños. Es nuestro objetivo, el poder realmente respetar sus intereses, sus decisiones, sus pensamientos, y no estar todo el tiempo condicionando y actuando como un adulto convertido en una especie de satélite que lo puede controlar todo. Porque este niño irá creciendo, y si lo que ha aprendido es que la manera de solucionar los conflictos es que me lo tiene que solucionar alguien que tengo fuera después todo será más complicado.

Lo veo mucho más fácil de decir que de hacer. ¿Quién no tiene la tendencia a pensar y decidir por ellos? Porque si los dejas hacer… ¡a veces tienen ideas de bombero!

Hay que ir estableciendo prioridades. Debemos respetar, pero también poner unos límites. Si un niño de 3 años quiere ir solo por la carretera, esto no le respetaré porque hay un peligro. Este es un límite. Pero si yo le quiero poner el jersey rojo y él se quiere poner el verde, ¿lo podemos respetar? Pues no debería haber ningún problema. Nosotros somos adultos que tenemos una superioridad y la podemos ejercer. Si un niño se tira al suelo en una pataleta lo podremos estirar de la mano y llevárnoslo, porque somos adultos, pero a medida que se hace mayor eso ya no lo podrás hacer. Entonces es mejor crear estrategias desde que son pequeños para llegar a acuerdos, a través del diálogo, hay que escuchar y empatizar, que no significa compartir la misma opinión, sino poderle argumentar tu.

¿Las maestras de la infantil están ya suficientemente reconocidas desde que la neurociencia dice que lo más determinante que nos pasa como personas ocurre en los primeros años de vida?

No hay duda de que la neurociencia y los neurocientíficos como David Bueno nos han ayudado mucho. Si una editorial como Graó apuesta para sacar una colección 0-3 será porque se está empezando a dar reconocimiento a nuestra labor. Pero al 0-3 aún no se le da la misma importancia que al resto de etapas, a pesar de que sabemos que es la edad más importante, en la que se desarrolla toda la base de los futuros aprendizajes. Yo lo relaciono con el hecho de que no es una etapa obligatoria y que todavía existe la creencia de que los niños están todo el día jugando y cantando, y no hacen nada. Este tipo de menosprecio se debe a que aún no se tiene esta visión capacitadora del niño. Nosotros, en el 0-3, esta visión la tenemos, consideramos que el niño es capaz de ir aprendiendo. Las criaturas están acostumbradas a ver a un adulto que todo el rato está actuando sobre ellos, entonces estos adultos se sorprenden cuando ven que en la escuela infantil se lavan las manos y se ponen la chaqueta solos.

Sobre todo trabajais la autonomía.

Trabajamos toda la adquisición de hábitos de autonomía, las rutinas, la toma de decisiones… Para nosotras, lo más importante en esta etapa es que se pueda producir un aprendizaje a través del descubrimiento. O sea que sí se trabajan las rutinas y los hábitos, porque no debemos perder de vista que estamos en una etapa en la que todavía necesitan un adulto que pueda satisfacer las necesidades básicas, pero por otro lado también necesitan un adulto que les proporcione todas estas posibilidades de aprender a través del descubrimiento. Del juego libre, del movimiento, para poder explorar todas sus posibilidades y capacidades.

¿Cómo se gestiona la típica angustia de los padres cuando ven que el niño del lado ya camina o ya dice unas palabras, y el suyo todavía no?

Yo te diría que lo de las comparativas ya no pasa tanto, pero en todo caso, como desde el primer momento hay una relación muy estrecha con las familias, porque entran en el aula y participan en todas las actividades que quieren, entonces les dejamos muy claro que cada niño es único y que tiene sus ritmos de desarrollo, y por lo tanto, al igual que nosotros no comparamos, ellos tampoco deberían hacerlo. La clave es hablar mucho con las familias y explicar mucho lo que hacemos, que puedan entrar en el aula y ver que ni el suyo es el único que no camina ni la suya es la única que no dice cuatro palabras todavía. Cada caso es diferente y necesita este respeto que decíamos a su ritmo evolutivo.

Otra recomendación del libro es no preocuparse demasiado con el gran abanico de corrientes pedagógicas.

Montessrori, Waldorf, Reggio Emilia, neuroeducació, coeducación, educación emocional… Nos llegan muchas corrientes y además cada vez las familias están más informadas y te preguntan qué metodologías utilizas. Está muy bien conocerlas, y hacerlo con profundidad, al igual que debes conocer muy bien tu centro y sus niños, y así podrás sacar el máximo provecho de cada una de estas corrientes, porque podrás coger lo que más se adapte a tus necesidades. Pero todo esto no se debe vivir como algo angustioso porque, si no, entramos en la rueda del hacer por hacer y poner materiales por poner, y eso no tiene ningún sentido. Debemos parar, reflexionar y ver qué cogemos de cada una. No debemos perder de vista que nuestro objetivo es el bienestar, la seguridad y el desarrollo de los niños.

“Es mejor poder llegar a acuerdos mediante el diálogo” | Foto cedida por Laura Lladós

También hablas de coeducación, que precisamente no parece un tema especialmente preocupante en el 0-3.

Podemos caer en la trampa de creer que en infantil no hace falta, pero sí lo hace. El hecho de que tú ofrezcas las mismas posibilidades a todos los niños no te asegura que realmente haya coeducación. Los estereotipos están y los vemos. Por ejemplo, si un niño va al lugar donde tenemos los disfraces y se pone un de princesa, ¿cuál será la reacción de los demás? O puedes tener en un aula un espacio de una caseta y cochecitos para llevar las muñecas, pero seguramente las niñas tendrán cuidado del muñeco y los niños usarán los cochecitos para hacer carreras. Aquí sí que tienes que intervenir para que realmente se produzca coeducación, y porque el cochecito se utilice en el sentido de cuidado. O, por ejemplo, los cuentos. ¿Continuamos contando los mismos cuentos tradicionales cargados de estereotipos de género y de roles sexistas muy marcados, o realmente introducimos cuentos que tengan en cuenta todos los roles, que rompan estereotipos y ofrezcan visiones de niñas teniendo roles que tradicionalmente se han asociado a niños? También es muy importante la labor que haces con las familias. Es muy fácil encontrarse una que te diga, preocupada, que a su hijo le gusta jugar con muñecas; seguramente este padre o esa madre no se da cuenta que su niño quiere un cochecito para pasear muñecos porque quiere imitarles, porque ve que le pasean a él en un cochecito. ¿Por eso es menos niño? No, te quiere imitar, eres su modelo.

Debe de ser complicado encontrar cuentos que no caigan en estereotipos…

Lo es, aunque cada vez hay más. Muchas escuelas hacen la maleta viajera, donde hay cuentos que van de casa en casa. Entonces, ¿qué cuentos pones allí dentro para que las familias los compartan con sus hijos? Pon cuentos que muestren la diversidad de familias que hay actualmente, o cuentos donde haya niñas haciendo de piratas o de bomberas; es importante ir metiendo este granito de arena para cambiar la mirada. Nuestra profesión desgraciadamente todavía es mucho de chicas, es difícil encontrar una figura masculina como maestro de 0-3. Por eso nuestro trabajo debe ser el doble de insistente, porque es difícil que los niños puedan ver a un hombre en la escuela que está cuidando de ellos.

En la escuela y en la sociedad.

Por eso también tenemos que tener mucho cuidado con el lenguaje que utilizamos en el aula. Por ejemplo, es muy fácil decir: «Te pongo el babero en la mochila para que cuando llegues a casa te lave tu madre». En vez de eso puedes decir «para que te lave tu madre o tu padre». El cuidado del lenguaje tanto con los niños como con las familias es muy importante.

Hace poco publicamos un artículo de Josep Maria Cornadó en el que proponía retrasar hasta P4 la entrada al colegio. ¿Te parece también que estamos empujando los niños demasiado rápido a un ambiente que no es el suyo?

Para mí, lo ideal sería que el 0-6 estuviera junto. La escuela infantil es un entorno mucho más pequeño, mucho más cuidado, y al que las familias tienen acceso, hay un contacto diario, y muchas veces las mismas familias cuando pasan al colegio te comentan que no es lo mismo, porque «ahora lo dejamos en la fila y ya no entramos en el aula».

Me parece que cada vez que hay más colegios que permiten que las familias de P3 y P4 entren a primera hora…

Por suerte. Pero no es ni mucho menos lo mayoritario. Aparte de que los niños pasan de un espacio físico que es pequeño y se ha diseñado pensando en ellos a un edificio inmenso donde hay niños muy grandes. Claro que muchas veces tienen los patios separados, pero es un entorno en el que la seguridad y la calma que tenían antes cambia totalmente, y deben hacer esta adaptación a un entorno que no está tan pensado por sus características. Y lo mismo ocurre en cuanto a los hábitos. Nos encontramos muchas veces que para empezar P3 ya no tiene que llevar pañales.

Te lo iba a comentar. Seguramente es uno de los momentos más estresante para las familias.

Claro. Estamos diciendo a las familias que no han de comparar los niños, que dejemos que cada uno vaya a su ritmo, entonces ¿por qué les hago quitar los pañales a la misma edad? ¿Porque el sistema lo dice? ¿Por qué estamos forzando este niño que igual no está todavía preparado? Quitar los pañales a un niño que está maduro para este cambio es una semana. Pero si lo quitas antes, se puede alargar mucho. Y, claro, te encuentras familias que te comentan que se le ha escapado el pipí y les han llamado porque tienen que ir a cambiarlo… Un niño de 3 años que ha nacido el 31 de diciembre está en un aula diferente de uno que nazca el 1 de enero, pero en realidad sólo los separa un día de desarrollo. En los colegios también hay un salto entre los 3 y los 4 años. A los 3 les dejan hacer la siesta y los 4 ya no. ¿Por qué este límite? ¿En qué base pedagógica o científica se puede sustentar que un niño necesita dormir a los 3 años pero ya no a los 4?

¿Cómo está yendo el Congreso de Educación Pública por las tierras de Ponent?

Muy bien, acabamos de hacer el cuarto debate. Aquí nos hemos implicado mucho desde el 0-3 hasta la universidad, están siendo debates en los que hay mucha participación, en cada uno hemos tenido entre 70 y 80 personas, porque hemos podido no sólo movilizar a la comunidad educativa sino que también hemos movilizado familias y alumnado. Los maestros realmente agradecen el hecho de tener un espacio para debatir sobre temas que realmente nos interesan y que estén focalizados en la educación pública.

La sensación que tenemos es que el Congreso no está generando grandes titulares o grandes novedades, al menos de momento. ¿Lo ves así?

Los grandes titulares quizás dependen de quien los escriba. Para mí hay un gran titular, que es que se puedan encontrar maestros, familias y alumnos, hablando de manera horizontal, y cada uno aportando lo que realmente cree importante. No situando el maestro en una posición jerárquica elevada, en la que el alumno o la familia tienen que escuchar, porque al final todos conformamos la escuela pública. Estamos reflexionando, y sí que salen cosas muy interesantes, y también salen angustias y necesidades, pero de eso se trata, el Congreso está sirviendo para detectarlas y para pensar formas de superar estos retos.

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Estereotipos de género: cuando los niños no pueden ser princesas

Diana Oliver

Por: Diana Oliver

A los tres años es cuando los menores comienzan a tener conciencia del género y dejan de hacer cosas que habían hecho hasta el momento

Durante una entrevista, le preguntaba a Elena Crespi, psicóloga y autora de Habla con ellos de sexualidad (Lunwerg Editores), hasta qué punto influye una educación sexista en la sexualidad. Su respuesta fue clara: “Influye muchísimo”. Según Crespi, cuando nos relacionamos sexualmente con alguien tenemos muy integrado cómo debemos comportarnos desde nuestra posición femenina o masculina en función de un estereotipo de género. Un estereotipo que comienza a construirse desde el mismo nacimiento y que influye de manera irremediable en el resto de ámbitos de nuestras vidas. “Ya a los bebés les tratamos de diferente manera en función de si son niños o niñas: de una manera más dulce a las niñas, con una actitud más fuerte a los niños. Y esto, que puede pasar desapercibido, termina marcando en el futuro que nos comportemos como se supone que debemos comportarnos; en función del rol que se nos ha impuesto”, señalaba.

Un estudio publicado en la revista Science en 2017 concluía que las niñas se sienten menos inteligentes que los niños a partir de los seis años como consecuencia de la integración de un estereotipo que otorga una mayor inteligencia al género masculino. Y esto, según los autores de la investigación, tiene un impacto sobre las aspiraciones profesionales de las mujeres en el futuro. Pero no es solo cómo tratamos a niños y niñas sino también qué censuramos según el género. En el caso de los niños ocurre con los juguetes, con la ropa, con la temática de los disfraces e, incluso, con los colores. Rosa y azul siguen siendo elegantes sexadores. “No es que yo tenga nada en contra del rosa o el azul, el problema está en el hecho de que solo puedas vestir de rosa si eres una niña, y que esto sea exclusivo de las niñas. Una niña puede vestirse de rojo, de rosa, de naranja, de azul, de negro. Del color que quiera. En cambio, los niños no, y aquí es donde está el desequilibrio”, cuenta Elena Crespi. ¿Qué sucede con todo aquello relacionado con lo “femenino”? ¿Por qué se excluye a los niños? ¿Qué se les transmite cuando a ellos no se les permite “hacer” según qué cosas por su género?

Lo masculino en positivo

Este verano, mi hijo de poco más de dos años entonces, observaba con atención a una madre y a su hija. Ambas jugaban a pintarse las uñas sentadas en el espacio de césped que queda en los márgenes de la piscina. Tenían un estuche transparente, de esos con cierre de cremallera, que dejaba ver un variado catálogo de esmaltes. Rosa, verde, morado, azul eléctrico… Al momento se unió otro niño un poco más mayor a la contemplación y entonces ambos mostraron interés por participar. Si para ellos se trataba de un juego, no lo fue para la familia del niño: le prohibieron que se pintara las uñas. “Eso solo lo hacen las niñas. Los niños no se pintan las uñas”. Más allá de lo anecdótico –y aparentemente insignificante– de la situación, la cuestión es cuántas veces aplicamos supuestos similares en la vida de los niños y niñas. Cuántas cosas no pueden hacer los unos o las otras. Recuerdo entonces una entrevista a Iria Marañón, autora de Educar en el feminismo. Decía que es fundamental educar en igualdad para que nuestras niñas y niños sientan que pueden ser capaces de las mismas cosas. “Coeducar no significa educar niñas y niños, sino educar en igualdad. Con los mismos referentes, rompiendo los estereotipos, forzando un cambio”.

Explica Elena Crespi que es a partir de los tres años cuando los niños y las niñas comienzan a tener conciencia del género y dejan de hacer cosas que habían hecho hasta el momento porque sienten un condicionante de género. “Los niños dejan de pintarse las uñas, dejan de querer llevar faldas si en algún momento les han llamado la atención, ya no quieren cualquier color porque el rosa es de “niñas”. Hemos puesto en una balanza que lo de los niños es mejor que lo de las niñas”, señala. Lo vemos en cómo las niñas van ganando, en cierta medida, terreno: ellas pueden jugar al fútbol, llevar pantalones y disfrazarse de superhéroes masculinos porque lo que entendemos propio del universo masculino es siempre más positivo que lo femenino. “Nosotras podemos hacer cosas que estén “etiquetadas” como masculinas, pero que un hombre haga algo que se contempla como “femenino” es mucho más difícil. De lo masculino no nos reímos, pero de lo femenino sí”, lamenta la psicóloga.

Esta misma idea me transmite Violeta Buckley, sexóloga y formadora en Pandora Mirabilia. “Encontramos muchas más dificultades para que los niños jueguen a cosas que “tradicionalmente” se consideran “de niñas”. Por ejemplo, los niños a los que les gusta disfrazarse de princesas y hadas a partir de cierta edad lo hacen en la intimidad, si es que en su casa se lo permiten, porque fuera está censurado socialmente. Aprenden muy pronto que no pueden salir a la calle disfrazados de princesas aunque eso sea algo que les gustaría hacer”, explica. Para Buckley ocurre que, si bien a las mujeres nos ha costado mucho incorporarnos a mundos masculinizados, a lo masculino, es cierto que ahora lo complicado está siendo que los hombres se incorporen a ámbitos como los cuidados o el trabajo doméstico. “Esto ocurre porque en nuestra cultura lo femenino está menos valorado, se impulsa mucho menos que los hombres se incorporen a cosas “femeninas”, algo que no sucede al revés. Pasa también que cuando un hombre hace este tipo de cosas, la percepción es que está cuestionando su masculinidad. La masculinidad se construye, aunque no solo, como oposición a lo que socialmente se identifica con ser mujer”, apunta.

¿Cómo lograr que ese avance sea real, o positivo? ¿Qué se puede hacer desde nuestro lugar en la sociedad como familia para cambiar los estereotipos de género? Responde Violeta Buckley que para avanzar en la igualdad debe hacerse de una manera integral. “Es muy importante lo que ya se está intentando hacer: favorecer que niños y niñas jueguen a todo tipo de juegos, que tengan también lecturas y juegos que rompan con roles tradicionales de género… Pero también es importante el modelo que construimos como familia”. Insiste la formadora de Pandora Mirabilia que, a menudo, en las charlas que imparten en AMPAS sobre cuestiones de igualdad y género observan una gran preocupación en general con cuestiones como que haya niñas de cuatro o cinco años a las que les guste jugar a princesas. “Hay un gran sufrimiento por eso”, dice. Para la experta si bien está claro que el juego es importante en la construcción de la identidad, también es importante saber que esa identidad se construye de otras muchas maneras. “Tenemos que dejar de preocuparnos por el tipo de juego que les gusta y ocuparnos más de que tengan modelos de relaciones igualitarias y buen trato. Que tengan figuras que rompan con los roles de género”, concluye.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/02/03/mamas_papas/1580724775_704766.html

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La diversidad sexual y las políticas educativas, un debate impostergable en Venezuela

María Báez

Por: María Báez.

 

RESUMEN

Hablar de género representa diversos matices y multivisiones. Las concepciones que se tienen del mismo van más allá de una percepción individual,  es una construcción histórica-social en donde han accionado más de un ente socializador. Las inequidades de género, básicamente se acrecientan cuando hay una sola visión de la sexualidad y las relaciones, negando otras formas de existencia no heteronormadas. Dentro de las leyes venezolanas y especialmente en la Ley Orgánica de Educación (LOE) contempla que el género debe ser transversalizado en todos los programas, que la escuela como agente de socialización tiene la responsabilidad de trasmitir saberes, formar valores, a su vez debe proyectar modelos no sexistas de convivencia. Son cada vez más los estudios y experiencias que reflejan otra realidad; es por ello, la importancia de la formación integral de los profesionales que se forman en las universidades. La discusión sobre la diversidad sexual es un hecho que se está dando en todos los escenarios pero sus esfuerzos por el abordaje han sido muy pocos, ya que no pueden estar divorciados la formación académica universitaria, ni las escuelas y universidades. El presente artículo tiene por propósito reflexionar sobre la relación sinérgica universidad-escuela desde la perspectiva de género los roles que tienen tanto la escuela como las universidades como medios importante para superar los estereotipos de género, enmarcada en una revisión documental y de fuentes electrónicas.

Descriptores: inequidad de género, diversidad sexual, sexismo, estereotipos de género

ABSTRACT

 

Speaking gender represents different shades and multivisiones. The concepts that have the same go beyond an individual perception; it is a historical-social construction where they have driven more than a socializing agency. Gender inequities basically increase when there is a single view of sexuality and relationships, denying other forms of existence not heteronormadas. In Venezuelan law and especially in the LOE provides that gender should be mainstreamed in all programs, the school as an agent of socialization is responsible for transmitting knowledge, form values, in turn should project not sexist models of coexistence. Are increasingly studies and experiences that reflect another reality; It is therefore the importance of comprehensive training of professionals who are trained in universities. The discussion of sexual diversity is a fact that is occurring in all scenarios but their efforts by the approach have been very few, because they can not be divorced university academic training, and schools and universities. The purpose of this article is to reflect on the university-school synergistic relationship from the perspective of gender roles with both the school and universities as an important means to overcome gender stereotypes.

Descriptors: gender inequality , sexual diversity, sexism , gender stereotypes

 

Introducción

Hablar de género representa diversos matices y multivisiones. Las concepciones que se tienen del mismo van más allá de una percepción individual,  es una construcción histórica-social en donde han accionado más de un ente socializador. Las inequidades de género, básicamente se acrecientan cuando hay una sola visión de la sexualidad y las relaciones, negando otras formas de existencia. La igualdad y la equidad se convierten en conceptos casi inalcanzables desde propuestas sensatas que generen herramientas para entender, comprender, sensibilizar, siendo la educación y la formación pilares fundamentales que cumple un rol decisivo para ese fin. Las experiencias en otros países han partido de una base profunda de transformación educativa, en acciones armónicas entre el entre formador de profesionales docentes como son las universidades y las instituciones educativas.

Esta es una relación sinérgica, si en las universidades hablar de la Sexodiversidad como un Derecho Humano fundamental de vida se reafirma como un tabú, como esa realidad “otra” que aunque exista no se ve ni se toma en cuenta, ¿cómo se pretende entonces, hablar y generar discusiones en las escuelas con los niños y niñas?, ¿con qué herramientas, más allá de sus propias concepciones y juicios, el docente se enfrenta a una sociedad global, mediática, pluridiversa y cargada de representaciones sociales y simbólicas sobre la sexualidad y sus condicionante biofisiológicos y psicosociales?

De acuerdo a Castro (2010) la educación tiene por objetivo “el pleno desarrollo de la personalidad humana, desde una concepción de respeto a los derechos humanos y libertades fundamentales”. Bajo esta premisa, se plantea entonces que los problemas relativos a la sexualidad no solo influyen en la vida individual, sino que también tiene repercusiones sociales en el desarrollo de un país, es decir, para esta autora es fundamental lograr el desarrollo integral de la personalidad, es indispensable que la educación sexual sea establecida por los Estados y gobiernos en un marco legislativo que garantice su cumplimiento.

Venezuela no ha estado al margen de las discusiones, convenios internacionales e incluso modificaciones de leyes y normas que reconoce el género como eje fundamental de relaciones imperantes en las sociedades, razón por la cual se recomienda la transversalización del mismo en diferentes marcos legales como se aprecia en la Ley Orgánica de Educación

Principios y valores rectores de la educación

Artículo 3. La presente Ley establece como principios de la educación, la democracia participativa y protagónica, la responsabilidad social, la igualdad entre todos los ciudadanos y ciudadanas sin discriminaciones de ninguna índole, la formación para la independencia, la libertad y la emancipación, la valoración y defensa de la soberanía, la formación en una cultura para la paz, la justicia social, el respeto a los derechos humanos, la práctica de la equidad y la inclusión; la sustentabilidad del desarrollo, el derecho a la igualdad de género, el fortalecimiento de la identidad nacional, la lealtad a la patria e integración latinoamericana y caribeña. Se consideran como valores fundamentales: el respeto a la vida, el amor y la fraternidad, la convivencia armónica en el marco de la solidaridad, la corresponsabilidad, la cooperación, la tolerancia y la valoración del bien común, la valoración social y ética del trabajo, el respeto a la diversidad propia de los diferentes grupos humanos (…) (p 920/921)

Es importante señalar, que el género es una categoría social que se refiere a conjunto de ideas, valores, roles, capacidad, rasgos de temperamento, carácter e inclinaciones que se asignan socialmente a cada sexo (Castro: 2010). Es por ello, que el género se basa en la diferenciación sexual, pero no es inherente a la naturaleza; tal como lo plantea esta autora, es producto de un complejo proceso sociohistórico que implica el aprendizaje de las costumbres y las normas de conducta que culturalmente se consideran propias para cada sexo, las cuales son transmitidas de generación en generación en el seno de la familia y a través de otras instituciones.

En relación a la concepción del género producto de la ideología, Lamas (1995) plantea que la realidad de la diferencia sexual se construye en un doble movimiento, como una especie de “filtro” cultural con el que se interpreta al mundo, en el cual los datos biológicos son recreados en el orden representacional y contribuyen ideológicamente a la esencialización de la feminidad y de la masculinidad.

Estas dos esencializaciones de género obedecen principalmente a normas establecidas denominadas heteronormas, o como lo plantea Butler (2001) “la heterosexualidad obligatoria” en el cual se establece una restricción  binaria hombre-mujer. Bajo estos  parámetros es inaceptable considerar otras formas de relación, esta misma autora introduce una denominación para todas aquellas formas de relación que “traspasan las fronteras de la sexualidad aceptada socialmente: heterosexual” como sexualidades periféricas. En este caso, la homosexualidad, el lesbianismo, la transexualidad, el travestismo y la intersexualidad forman parte de estas sexualidades periféricas, las cuales están basadas en la resistencia a los valores tradicionales, y al asu­mir la transgresión, el rechazo social, la discriminación y el estigma son las consecuencias.

 

En este sentido, es menester entonces considerar el enfoque de género como un recurso metodológico indispensable para poder conocer, comprender y reconocer la existencia de todos estos procesos y observar la realidad con base en las variables de sexo y género, tomando en consideración los contextos geográficos, étnico e histórico determinado. Hablar de prácticas de igualdad y equidad así como también el derecho a la igualdad de género, va más allá de un formalismo convenido en una ley, es necesario la acción, la discusión, la visibilización y sobre todo el reconocimiento, porque como se ha mencionado anteriormente, es parte de nos-otros y es nuestra realidad.

 

En Venezuela es imprescindible que se den debates y reflexiones para poder entender y sobre todo conocer la diversidad sexual, hacer un acercamiento desde la educación que implica no solo la educación formal sino la informal, ameritando una relación dialéctica, sinérgica, holística para generar estos debates. Por ejemplo, actualmente en Venezuela hay un primer paso importante en el debate para el Matrimonio Igualitario, ya que el Tribunal Supremo de Justicia (TSJ) publicó la decisión N° 313 de la Sala Constitucional en la que se admite una Demanda de Nulidad por inconstitucionalidad al artículo 44 del Código Civil, en el que se prohíbe expresamente el matrimonio entre personas del mismo sexo. Esta decisión de la Sala Constitucional significa un logro para la comunidad sexodiversa de Venezuela, que ha luchado por sus derechos y ha solicitado igualdad en temas como el del matrimonio, entre muchos otros, se inicia entonces el estudio sobre el derecho al matrimonio civil de las parejas del mismo sexo en Venezuela.

 

A pesar de las oposiciones a este proyecto de Ley generalmente de orden religiosa, machista o patriarcal,  países en América y especialmente Latinoamérica han avanzado en esta materia, tales como: Canadá (2005), Argentina (2008), Uruguay (2010), Puerto Rico (2015), Brasil (2015) Estados Unidos (2015), Chile (2015), en México hay la figura de Uniones de Hecho pero actualmente se está discutiendo la Ley, recientemente Colombia (2016).

 

En este sentido,  este ensayo tiene como propósito fundamental reflexionar sobre la relación sinérgica universidad-escuela desde la perspectiva de género los roles que tienen tanto la escuela como las universidades como medios importante para superar los estereotipos de género.  Se realizará a través de una revisión documental como metodología, sobre los cambios más significativos a nivel curriculares, los materiales pedagógicos empleados, las discusiones y debates que se dieron y se siguen dando en materia de sexodiversidad y sexualidad, en algunos de estos países, para así poder tener nuestro espejo en este cambio inminente hacia una sociedad más inclusiva.

 

 

Disertación

Para poder profundizar, es importante establecer una de las premisas fundamentales relacionadas con la sexualidad como lo es el poder. Tal y como afirma Foucault (2008) la sexualidad se encuentra atravesada por el poder. Siendo éste un dispositivo que regula comportamientos y relaciones sociales; que constituye al sujeto en sus  dependencias respecto del poder y en la conciencia de sí mismo, como producto de las relaciones de poder que sobre él se ejercen, en consecuencia, la sexualidad no es externa al poder. A partir de la concepción de la sexualidad, planteada por este autor, la educación sexual se convierte en una práctica que forma parte de dicho dispositivo, a partir de la producción de la subjetividad se han constituido una serie de discursos en los cuales se encuentran: los pedagógicos, biomédicos jurídicos y políticos.

 

La escuela se convierte entonces en un campo de acción política, que se va a enfocar en diferentes dimensiones correspondiendo a la matriz de la constitución de la subjetividad, estas políticas obedecerán a inclusiones y exclusiones, atendiendo a través de sus estrategias a las representaciones, patrones culturales, reproduciendo o minimizando los modelos.

 

 

Parte de estos aspectos se reflejan en un material llamado Educación de la Sexualidad y Salud Sexual y Reproductiva, Guía Para Docentes (2010) elaborado por el Fondo de Población de Naciones Unidas (UNFPA) Venezuela,  señala que en este país “la aproximación al tópico de la sexualidad todavía es fuente de ansiedad y temores, no tanto por desconocimiento como por la presencia de pautas socioculturales fuertemente arraiga­das, en las cuales el tema se excluye de las conversaciones familiares, con los hijos y hasta con la pareja, por considerarse “inapropiado”, en el mejor de los casos. Para este órgano, el rol de educador de la sexualidad supone superar las dificultades que la cultura y la socialización han impuesto, lo que constituye un proceso sistemático y sistémico, progresivo y permanente. El inicio de este proceso requiere de la identificación de los obstáculos a vencer y de la convicción de la necesidad de un cambio en la visión de la sexualidad y del hecho educativo.

 

Otro de los aspectos aportados, es la necesidad de resignificar la sexualidad y su educación con vistas a “promover la formación integral de hombres y mujeres para que puedan entrar por la puerta grande al uni­verso del mañana, con oportunidades equitativas de satisfacer sus necesidades de aprendiza­je y de desarrollo pleno de sus potencialidades”. Ahora bien, para encarar esta resignificación es imprescindible el rol del docente de cara a estas necesidades y visiones relacionadas con la sexualidad, que generan conflictos al no saber cómo encararlas, o teniendo una actitud consciente o inconscientemente, voluntaria o involuntariamente en actitud ante las cuestiones sexuales surgidas.

 

El debate nacional sobre la sexodiversidad y la sexualidad en general, es una tarea pendiente en diferentes escenarios educativos, sin embargo, se han tenido acuerdos incipientes en donde Venezuela ha participado. Tal es el caso de la Declaración Ministerial Prevenir con Educación, el cual se aprobó en el Marco de la Primera Reunión de Ministros de Salud y Educación para detener el VIH en Latinoamérica y el Caribe en Ciudad de México. Las metas establecidas y acordadas fueron las siguientes:

.- Para el año 2015, reducir en un 75% la brecha en el número de escuelas bajo jurisdicción de los Ministerios de Educación que no han institucionalizado la educación integral en la sexualidad.

.- El compromiso asumido por los países de América Latina y el Caribe, implica promover y difundir los contenidos de esta declaración en todos los niveles y sectores y destinar recursos para concretar acciones en cumplimiento de los acuerdos tomados.

.- La sexualidad es una dimensión constituyente del ser humano que se expresa durante toda la vida. La niñez y adolescencia son etapas significativas para potenciar el desarrollo de las personas y de los países, por lo que es necesario proporcionar una educación de calidad que incorpore la educación de la sexualidad  como derecho humano y como estrategia de calidad de vida actual y futura.

 

Como en otros países de Latinoamérica y del Caribe, la discusión se ha dado desde épocas anteriores, tal es el caso de Argentina. De acuerdo a Meske (2013) en los 90’s en ese país la educación sexual fue promovida desde los espacios curriculares de Ciencias Naturales y Biología, en donde se abordaba la sexualidad desde el discurso biologicista, atendiendo principalmente a la genitalidad, a los procesos reproductivos y a las enfermedades. Esta autora señala, que para el año 2006 el Senado sancionó la Ley 26.150 creando el Programa de Educación Sexual Integrada; en el mismo se articulan aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos. Se establecieron acciones educativas sistemáticas para el cumplimiento de este programa a través de proyectos instituciones. En el año 2008 el Consejo Federal de Educación aprobó el texto que presentaba “Lineamientos Curriculares de Educación Sexual Integral”.

Cabe señalar que Argentina es uno de los primeros países de Latinoamérica en reconocer el Matrimonio entre personas del mismo sexo en el año 2010, el cual ameritó la ampliación de los Derechos Ciudadanos en el diseño e implementación de políticas públicas con pretensiones de inclusión, que se estructuran en torno a objetivos de igualdad y asume una retórica de reconocimiento pluralista (Meske 2013: 120).

 

 

Caso similar ocurrió en Uruguay, señala Cerruti (2010) que a la salida de la dictadura en el año 1986 se instaló con el apoyo de la Organización Panamericana de la Salud, el primer Programa Nacional de Educación de la Sexualidad en la educación pública, el cual duró hasta el año 1995 ya que fue suprimido por las autoridades de la época alegando dos razones. La primera, que la mención a la homosexualidad como una de las orientaciones de las personas era atentar contra la heterosexualidad; y que trabajar la temática de abordaje de género, discutir el abordaje de género, constituía un agravio y una lesión al tipo de familia clásica de la sociedad uruguaya. Sin embargo, a partir del año 2005 las autoridades educativas decretaron la educación sexual en todo el sistema educativo como una de las cuatro políticas prioritarias del sistema, la autora lo reafirma  porque ya era una exigencia de la sociedad al tema educativo público para cumplir con los compromisos asumidos al suscribir la Carta Universal de los Derechos Humanos, la Convención de los Derechos del Niño y otros documentos- suscritos también por Venezuela.

 

En ese país, para el año 2013 se aprueba la  Ley de Matrimonio Igualitario convirtiéndose éste en el segundo país después de Argentina, así mismo la adopción por parejas de gays o lesbianas, el cambio jurídico sin necesidad de desarrollar cambios quirúrgicos. Este paso de inclusión social generó entonces una resignificación del ser, de la familia, del respeto por lo otro, en el que se debe luchar por un ámbito de convivencia, sin discriminación. Precisamente, uno de esos cambios fue dado incluso en las dinámicas internas de cada escuela y de los docentes ya que una pareja homosexual puede llevar a sus hijos al mismo, asisten a reuniones de padres y maestros así como toda la dinámica que involucra tanto a padres como a estudiantes. Este hecho también tuvo su repercusión en el cuido del lenguaje excluyente y discriminante, ya que dentro del marco legal las familias homoparentales son reconocidas y las personas sexodiversas visibilizadas. Cerruti (2010)

 

Otra experiencia interesante en Latinoamérica, es la vivida recientemente en Chile en el que generó una propuesta de inclusión en el sistema educativo, llamado Educando en la Diversidad. Orientación Sexual e Identidad de Género en las aulas. En este sentido, hay que acotar que recientemente en el año 2015 este país aprobó la ley de Acuerdo de Unión Civil tanto para parejas homosexuales como heterosexuales, y actualmente se discute para legislar el Matrimonio Igualitario.

 

En revisión de este manual, surgió del intercambio de experiencias con la comunidad educativa (docentes, directivos, estudiantes, padres y madres), los patrocinios de la Internacional de la Educación, del Colegio de Profesores y de la Facultad de Educación de la Universidad Diego Portales, quienes estuvieron involucrados en el proyecto. Este manual, fue distribuido en más de 300 liceos en diferentes zonas de Chile y además en instituciones policiales, en Gendarmería, en hogares con niños y niñas en riesgo social, en universidades, en institutos y en organismos de derechos humanos tanto nacionales como extranjeros, desde donde se siguen solicitando ejemplares. Se exponen conceptos sobre la sexualidad y las diversas formas de vivirla, añadiéndose más recomendaciones de actividades complementarias para tratar cada uno de sus contenidos y capítulos en las aulas o en cualquier otro espacio

 

En México, se estableció la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación (LFPED), a raíz de la misma se crea  el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (Conapred), entre otros propósitos, con el fin de llevar a cabo las acciones necesarias para prevenir y eliminar la discriminación, así como formular y promover políticas públicas para la igualdad de oportunidades y de trato a favor de las personas que se encuentren en el país. Esta ley también mandata la creación de la Guía para la acción pública contra la homofobia, la cual, desde el enfoque del derecho a la no discriminación y el respeto a los derechos humanos, contribuye a la prevención y combate a la homofobia en la prestación de servicios públicos por medio de acciones concretas. Los objetivos fundamentales de la GAP son: hacer visible la discriminación que viven las personas lesbianas, homosexuales, bisexuales, travestis, transexuales, transgénero e intersexuales. Propiciar el reconocimiento de que la homofobia en todas sus modalidades y expresiones es un problema de discriminación que atañe a toda la sociedad y para erradicarla es necesario transformar importantes aspectos de las estructuras e instituciones del Estado, así como otros aspectos sociales; y Promover el reconocimiento de este grupo poblacional como personas con derechos plenos.

Otro caso importante para reseñar es el de Colombia, donde recientemente (Abril del 2016) se aprobó la validez del matrimonio entre personas del mismo sexo, así como también las Uniones Maritales de Hecho para parejas tanto homosexuales como heterosexuales que tengas más de dos años de convivencia. Cabe resaltar que en este país la Ministra de Educación Gina Parody es abiertamente lesbiana y mantiene una relación sentimental con la ex Ministra de Comercio Cecilia Álvarez. Este hecho, más allá de profundizar en la vida personal ha generado diferentes posturas en la sociedad colombiana, quienes han estado en oposición y han tenido resistencia a esta decisión de validar el matrimonio de personas del mismo sexo, y por otro lado, hay quienes aplauden este paso a la inclusión. La “Cartilla del Ministerio” titulado Ambientes escolares libres de discriminación se pregunta en su presentación “¿Por qué hablar de orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la escuela?”. En el documento antes mencionado, se puede leer lo siguiente: “La construcción de los contenidos aquí expuestos se realizó desde la revisión conceptual y teórica de aspectos esenciales que constituyen la sexualidad autónoma y libre de las personas en el contexto educativo, así como la consulta de experiencias previas y exitosas del abordaje de las orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la escuela”

 

La redacción de este texto, fue elaborado partiendo de mesas de discusión con organizaciones de los sectores de lesbianas, gais, bisexuales y personas trans de Bogotá. Sin embargo, este documento ha despertado visiones encontradas sobre el mismo, ya que actualmente se han generado protestas en contra  de esta directriz del Ministerio de Educación, alegando que “busca incluir ideología de género (que vincula temas de tolerancia y orientación sexual), como se ha expresado “las manifestaciones son el capítulo más reciente de un debate complejo que cada vez se agita más”.

Reflexiones finales

Como se ha podido observar en este recorrido por la revisión de algunas experiencias educativas relacionada con los cambios y transformaciones sociales, han tenido sus detractores y sus afectos como se ha explicado anteriormente. Sin embargo, uno de los aspectos más significativos que se quiere rescatar de esta disertación, es que en Venezuela esta discusión se está dando actualmente y no hay pretextos justificables teniendo antecedentes en Latinoamérica para que no sean abordadas las discusiones en las escuelas, universidades y en todos los espacios pertinente.

Cabe resaltar que hay iniciativas importantes para discutir el tema de género y diversidad sexual, como el material elaborado por la Fundación Reflejos de Venezuela Manual Educativo para la Diversidad. Así como esta fundación, hay otras y ONG’s que realizan charlas y talleres en institutos educativos tanto privados como público, universidades, comunidades en relación al tema de la inclusión, la igualdad y la sexodiversidad. También se realizó en el país por iniciativa de la defensoría del pueblo el I Seminario Internacional Sexualidades, Diversidad Sexual y Derechos Humanos, como otras actividades a nivel nacional e internacional y hay una inminente responsabilidad del Estado y un llamado a la discusión de estos temas.

 

Los conceptos están cambiando, porque las dinámicas sociales así lo hacen. En este sentido, tememos todavía tenemos posturas curriculares donde se habla de la familia “como la célula de la sociedad compuesta por padre, madre e hijos”, mientras en las prácticas sociales la familia es una multicomposición que se adapta y se reajusta a las realidades de cada individuo o grupo. Es por ello, que en las discusiones es importante hablar sobre otro tipo de familias, las homoparentales por ejemplo, hay que discutir sobre los gustos, preferencias e identidades tanto de hombres y mujeres en nuestras aulas de todos los niveles educativos. Es imprescindible que este debate no se siga postergando por el respeto a la diversidad, así como también por las repercusiones que puede tener en las políticas tanto educativas como otras políticas vinculantes.

Referencias

Butler, J. (2001)  El género en disputa. J. ed Paidós, Barcelona, España

Castro ,  M.  (2010) La Educación sexual como política de Estado en Cuba. Memorias del I Seminario Internacional Sexualidades, Diversidad Sexual y Derecho Humanos, Caracas, Venezuela.

Cerruti, S.  (2010) Políticas educativas y diversidad sexual: de la omisión a la vigencia de los derechos humanos. Memorias del I Seminario Internacional Sexualidades, Diversidad Sexual y Derecho Humanos, Caracas, Venezuela.

Declaración Ministerial Prevenir con Educación. Recuperado 25 de Agosto de 2016, http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/declaracion-prevenir-educacion-espanol.pdf

Educando en la Diversidad. Orientación Sexual e Identidad de Género en las aulas. Recuperado de,  http://hivhealthclearinghouse.unesco.org/library/documents/educando-en-la-diversidad-orientacion-sexual-e-identidad-de-genero-en-las-aulas

Foucault, M. (2008). Historia de la sexualidad 1: la voluntad del saber. 2da. Edición. Buenos Aires: Siglo XXI Editores. 152 p

Guía para la acción pública contra la homofobia (2012). Recuperado  de http://www.conapred.org.mx/index.php?contenido=documento&id=252&id_opcion=&op=215

La Cartilla del Ministerio de Educación. Recuperado de http://es.slideshare.net/Jairo-Sandoval-Hernandez/cartilla-ambientes-escolares-libres-de-discriminacin

Lamas, M. (1995)  Usos, dificultades y posibilidades de la categoría de género. En Revista  La Ventana, No. 1. Universidad de Guadalajara, México.

Ley Orgánica de Educación. Recuperado  Disponible en http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Venezuela/Venezuela_Ley_Organica_Educacion.pdf

Meske, V. (2013)  Las políticas de sexualidad y el reconocimiento de la diversidad sexual: Reflexiones en torno al programa de Educación Sexual Integral. Tandil, Año 6 – Nº 10, Diciembre de 2013 pp 118-140

Educación Sexual y Salud Sexual y Reproductiva. Guía para  docentes (2010) UNPFA Recuperado de http://venezuela.unfpa.org/doumentos/Educacion%20SSR%20Guia%20Docentes.pdf

Fuente del artículo: http://www.arje.bc.uc.edu.ve/arje22e/art61.pdf

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Entrevista a Amparo Tomé: “Los niños sufren, se les empuja a ser machos”

Entrevistas

Entrevista/09 enero 2020/Autor: Victor Saura/El diario la Educación 

Amparo Tomé es una de las grandes referencias en España en el ámbito de la coeducación. Hace más de 40 años que trabaja con otras pioneras para que los estereotipos de género no nos devoren del todo, «y aún queda mucho por hacer», afirma, «porque la presión del consumo es enorme y el sexismo, como el Facebook, se actualiza diariamente «.

Ha sido profesora y directora de instituto, en Castelldefels (donde reside desde que llegó en los setenta procedente de su Salamanca natal), y profesora de Sociología de la Educación en la Universidad Autónoma de Barcelona. Pero sobre todo ha dedicado su carrera a investigar sobre el sexismo en el ámbito educativo, como investigadora, divulgadora o asesora de diversas administraciones públicas. Desde hace muchos años, dice, su obsesión son los chicos. Son los que más sufren, comenta, porque eso es lo que dicen las estadísticas de accidentes de tráfico, abandono escolar prematuro, suicidio juvenil, drogodependencia, etc.

¿Todavía hay gente que confunde coeducación con educación mixta?

Más que una confusión, lo que hay es gente que todavía no sabe qué es la coeducación. Cuando explicas los tres modelos de escuela (la separada, la mixta y la escuela coeducativa, que es hacia dónde vamos) ahí ya lo entienden. Para la escuela mixta, lo esencial era prepararnos para el mercado laboral, y eso marca el currículum y la organización escolar. Hay que superar ese modelo.

¿Pero entonces en qué fase estamos?

En las dos. Muchísimos centros están todavía en la mentalidad de escuela mixta, hay muchos también que ya han empezado una transición y hay algunas escuelas que ya han hecho un paso bastante serio en cuanto a la organización del espacio, de los tiempos y de las relaciones personales e interpersonales, hacia dónde tienen que ir las criaturas… es decir, en estos momentos podríamos decir que está el abanico entero abierto, tenemos de todo. En algunas autonomías se ha trabajado más que en otras, y sobre todo ha habido un interés en trabajar los patios.

¿Qué autonomías?

En realidad, Navarra ha sido la única que dio un paso adelante y dijo: “Se ha acabado, el sistema va a ser coeducativo”. Y puso en marcha el proyecto Skolae en el que invirtió un montón de millones de euros. Lo hizo primero en escuelas piloto y luego lo abrió, y acaban de darle un premio de la Unesco. Pero la gente que lo impulsó era del anterior gobierno y con el nuevo los echaron, o sea que el premio lo ha recibido la nueva administración, la que les echó. Parece que hay algunas autonomías que se plantean seguir este camino.

En Cataluña la administración afirma que el sistema es coeducativo.

Si tú miras cualquier proyecto de centro, aparecen los conceptos laicismo, coeducación, inclusión… O sea que el concepto está. Pero hay que ir más allá. Cuando trabajé en el Ayuntamiento de Barcelona con Marina [Subirats] creo que tocamos unas 120 escuelas de infantil y primaria, y lo que había no era coeducación. Hay alguna que sí, pero depende mucho de la voluntariedad, y el Departament no está implicado en el tema. En un momento determinado puso a Núria Solsona y a Mercè Otero, las tuvo dos o tres años allí… En fin, el voluntarismo está muy bien, pero si te trasladan de centro pues se acaba.

¿Por tanto, diría que hoy en día, y mayoritariamente, la escuela sigue reproduciendo estereotipos de género?

Sí, sigue siendo muy poco coeducativa. No quiero ser negativa, pero el profesorado tiene resistencias porque el tema de la coeducación les implica en su vida personal. Es decir, si yo acepto depende qué tipos de menosprecio, el trabajarlo con las criaturas me pone en unas tesituras muy complicadas. Yo lo he preguntado en muchísimos CRP [centro de recursos pedagógicos]: ¿qué tipo de cursos, cuando hacéis la oferta inicial, se demandan? Y me lo enseñan. La coeducación es de los últimos.

Vaya…

Con esto no te quiero decir que el profesorado no sea reflexivo. Pero muchos tienen miedo porque lo ven muy ligado al feminismo, y el feminismo en según qué zonas tiene aún muy mala prensa. Los estereotipos se los creen cuando los ven, los tocan o escuchan. Pero tardan en entrar por esas resistencias que hay.

Esto tiene que ser un tema de claustro.

Es un tema de voluntad política.

¿Lo dice porque falta formación o por qué?

Para mí, la voluntad política es lo que hizo Navarra: se acabaron las medias tintas. Todas las escuelas desde infantil hasta secundaria van a hacerlo coeducativamente.

¿Y qué hacen allí que sea diferente del resto?

Por ejemplo, siguieron el ejemplo de Holanda y Canadá para introducir la educación afectivo-sexual desde los 4 años. Y por eso les han llamado pederastas. En un sitio como Navarra, con tanta presencia del Opus, era un poquito arriesgado. Han ido a juicio por demandas de familias. El currículum también se ha modificado, se ha cuidado que todos los juegos sean indistintos, es decir, han sacado el género y las niñas y los niños tienen las mismas oportunidades. Y esto con una fuerte formación continua y constante, por parte de un equipo en el que estaban Marian Moreno, Carmen Ruiz Repullo, Miguel Ángel Arconada… estaban allí constantemente, sin cobrar, creando una red de asesores. Cuando te hablo de voluntad política es esto, tomar el toro por los cuernos de verdad.

¿Y ninguna otra…?

Lo hizo un poco Andalucía en un momento en el que tuvo una consejera de Educación muy feminista. Formó a la inspección y todo lo que tenía que ver con la escuela. Estuvo bastantes años pero cuando fue sustituida se acabó. Y todo lo avanzado se perdió en un momento. Porque no es solo la escuela, todo lo que nos rodea es brutal. Solo hay que meterse en una juguetería y empezar a ver bicis rosa, disfraces de princesa, los cuentos… Y todavía te dicen cuando quieres hacer un regalo “¿para niña o para niño?”. Creo recordar que el año pasado en Cataluña solo hubo una empresa que hizo los catálogos de Navidad coeducativos. En el resto había juegos de niños y juegos de niñas.

Es que hablamos de escuela pero este asunto la rebasa con mucho, supongo que aunque sea de forma inconsciente todos colaboramos a alimentar los estereotipos.

Todos y todas. Yo siempre digo que el sexismo, como Facebook, se actualiza diariamente. Sólo hay que ver, por poner un ejemplo, cómo se han ido repitiendo las manadas. La presión del patriarcado y el neoliberalismo, que van tan de la mano, es ingente. Por eso hay que trabajar con los chicos, yo estoy obsesionada con ello.

¿A qué se refiere?

En el año 1993 la Comisión Europea nos reunió en Milán a un grupo de investigadoras en temas de género de toda Europa. Nos reunieron y nos preguntaron: ¿cuál es el problema más grave que tiene Europa en estos momentos en cuanto al género? Y nos dieron tres horas para discutirlo. Todas las que estábamos allí llevábamos ya muchos años trabajando este tema.

¿Y se pusieron de acuerdo?

Nos pusimos de acuerdo en que las universidades tenían que tener investigaciones sobre género. Por ejemplo, en nuestro país apenas había nada y lo poco que había eran traducciones, también pensábamos en una asignatura en la cual se estudiase el tema del género sociológicamente hablando, eso te permite ver qué pasa cuando las niñas van creciendo y cuando los niños van creciendo, cómo vamos transmitiéndoles todo, qué pasa con todos los productos de consumo, especialmente los juguetes, o con los canales de televisión, videoclips, videojuegos… o sea vamos a intentar que tengan instrumentos de análisis, por lo menos. Tras tres horas volvió la señora y nos preguntó si teníamos una conclusión, y le dimos tres ideas: introducir una asignatura; invertir en la publicación de libros como habían hecho ya en Suecia o Islandia; y dar recomendaciones a padres y madres respecto al consumo y su capacidad de reproducción de roles. Y cuando acabamos nos dice: “No, the problem are the boys”. Y todas nos quedamos, ¿cómo que los chicos?, ¿qué les pasa a los chicos? Ninguna había ido por ese camino. Y entonces enciende el proyector y empieza a sacar estadísticas: sobre accidentes de tráfico en varios países, de coches y de motos, sobre suicidios, sobre abandono escolar, sobre peleas en bandas, sobre expulsiones en las escuelas… siempre muy mayoritariamente eran chicos. Es decir, ¿qué les pasa a los chicos? Entonces nos propuso un proyecto, que se llamó Ariane, en el cual miramos nueve países, a través de 36 escuelas que procuramos que fueran muy diversas (de clase social, religiosa/laica, con más o menos presencia de chicos/chicas…) La conclusión fue que a los chicos no les pasaba nada porque nunca nadie se había preocupado por ellos.

O sea, que son cosas de chicos y va con los genes.

Más o menos. Que si jugáis a futbol es porque nacíais con el gen del balón. Si os peleáis es porque tenéis el gen de la pelea. Es decir, no se había analizado nada, y ahora estamos en el 2019 y todo sigue igual. Cuando lo explicas en una conferencia los hombres entienden que han pasado dolor al no entender qué les pasaba. Los chicos sufren, porque son empujados a ser machos.

Nunca lo había visto así.

Hace muchos años se hizo un documental titulado Macho, sobre la reproducción del machismo en Nicaragua. En él se hablaba de Daniel Ortega en la época en la que era un semidiós para la revolución sandinista… y en la peli aparece la hija de Ortega denunciando que su padre la violaba. Pero lo bonito de la cinta era que el grupo de hombres nicaragüenses que habían entendido su violencia, no natural sino aprendida en los barrios más pobres de Managua, fueron a Los Ángeles a enseñar a los yanquis la metodología que ellos estaban utilizando en esos barrios pobres. Por primera vez un tercer mundo pasa a un primer mundo a enseñar algo, y así acaba la película.

Hace unos años cogimos a grupos de chicos adolescentes y les pedimos que explicaran los cuatro momentos más duros de su vida y los cuatro más felices de su vida. Los niños: cuando gana el Barça y cuando pierde el Barça. Las niñas: cuando murió mi abuela, cuando perdí mi perro, cuando mi madre se enfada conmigo… Por tanto, a los niños hay que cuidarles más, hay que amarles tremendamente, lo digo en cada charla, no olvidéis que las niñas tienen ya modelos de mujeres que han sido grandes científicas y artistas, sobre todo hay que estar por los niños, porque sufren y no nos damos ni cuenta. Y con eso no quiero decir que haya que dejar de estar pendientes de ellas, que sobre todo tienen que respetar más su cuerpo.

¿Y eso?

En los últimos años he ido a la manifestación del 8 de marzo. Las niñas que he visto nos hacían muchísimas gracia: ni saben qué es esto ni qué es el feminismo, pero les suena como que es de niñas. Luego vete a un Zara a ver qué te compras. Ayer estaba hablando con la librera de mi pueblo y le decía que en las escuelas tienen que prohibir según qué vestimentas, y digo prohibir con toda conciencia. Un espacio que es para trabajar el conocimiento y las relaciones de vida no puede permitir que las niñas vayan enseñando el culo y las tetas, o los niños el culo. Es perder el respeto a una institución que me parece que todavía tiene mucho que decir.

Suerte que esto lo dice usted. A cualquier otra la llamarían de carca para arriba…

Me da igual. Tienen que aprender a respetar y valorar su cuerpo. Y a no maltratarlo. Es básico. Y me refiero a las niñas y los niños. Es normal que nosotras, que nos educamos entre monjas, no supiéramos nada de nuestro cuerpo. Pero hoy en día, que tienen toda la información a su alcance, siguen sin saber nada.

La veo algo pesimista.

Es que la presión del consumo es enorme. La belleza se ha trastocado, la belleza del cuerpo es la higiene, la salud, un cuerpo es hermoso porque está bien alimentado, no es tener unas tetas enormes. Hay una manipulación de la belleza. Igual que ser educado no es tener el hábito de decir buenos días, sino saber escuchar, saber qué decir y respetar la opinión de los otros, saber qué implica adónde nos lleva la violencia, que sepan distinguir adónde te llevan las emociones y los sentimientos… en la escuela habría que insistir un poco más en toda esa parte muy básica de la inteligencia emocional.

Antes me ha hablado de los patios. ¿Por ahí es por donde se ha mejorado más?

El patio es el único espacio de la escuela que no está regulado. El resto, de una forma u otra, lo está. Recuerdo cuando analizábamos los primeros patios, hace muchos años: eran como los de una prisión. Cemento y muros. Los chicos se mataban entre ellos, corrían unos detrás de otros, y las niñas lo miraban pegadas a la pared, como diciendo “que no me toquen”. Cuando cambias totalmente el significado del patio y puede ser un aula educativa al aire libre, todo cambia. Puedes tener una pequeña biblioteca fuera, jugar al ajedrez, espacios en alto y en bajo, laberintos, pones madera, quitas plástico, generas espacios de paz y tranquilidad, de dulzura, donde la gente que quiera pueda observar un sitio donde haya caracoles, o un poco de verde, una pequeña fuente con agua. La verdad es que los diseños de los patios comienzan a ser una delicia. Y hubo otro momento de inflexión, con el tema del bullying. La escuela empezó a preguntarse: ¿Qué pasa aquí?

¿La coeducación como prevención del bullying?

Y de la violencia en general. Yo hice un estudio sobre qué consideraban los críos y las crías violencia. Primero pasábamos un cuestionario sobre si consideraban esto o lo otro. Y luego había una serie de preguntas, y al final se volvía a pasar el mismo cuestionario. Y en ese espacio de tiempo su visión había variado del todo, es decir, eran conscientes de que asistían a momentos en la escuela en los cuales no se encontraban seguros. Tanto niños como niñas. En ese momento la gente empezó a ver el tema de la coeducación como una posible solución.

¿Alguna idea para generar un ambiente de aula verdaderamente coeducativa?

La idea que nos ha funcionado en algunas escuelas es que ellos, niños y niñas, sean protagonistas e investiguen, como hacemos nosotras. Es decir, que graben el patio y lo miren a través de un vídeo, y vean realmente qué es lo que pasa en cada rincón. Se pasa en el aula y se les pregunta: ¿Os parece justo que haya niños que no puedan permitirse nunca estar en el centro del patio porque está colonizado por la pelota? ¿Es esto justo? Y lo van entendiendo. Cuando les das la responsabilidad de que tomen sus propios juicios, de que entren a formar parte del cambio… puede funcionar. Si es por imposición, no. Porque el futbol es el futbol.

Darles protagonismo.

En procesos de cambio eso es básico. Hay un documental estadounidense de los años 60 que recomiendo mucho, en el que se ve ese protagonismo de los niños. Se titula Una clase dividida, y explica la experiencia de una maestra en Oklahoma, en una aula en la que todos los niños son blancos. La maestra teme que algunos de sus alumnos acaben simpatizando o perteneciendo al Ku-Klux-Klan, porque tiene mucha implantación en esa comunidad, y siempre les advierte sobre el racismo. Hasta el día que asesinan a Martín Luther King, y al llegar al aula los niños le preguntan cuándo les va a tocar a ellos, porque creen que ahora los negros les van a matar. Y entonces la maestra se da cuenta de que todo lo que les ha explicado del racismo no les ha llegado. Porque la experiencia tiene que ser propia. Y coge a las criaturas y pone a los de ojos azules en las primeras filas y los de ojos oscuros en las del final, en el aula solo se dirige a los de ojos azules y les explica lo buenos que son y lo maravillosos que son sus padres y otras razones, a los de ojos oscuros les coloca un pañuelo negro, y aquel día los de ojos azules tienen cinco minutos más de patio y los de ojos oscuros no pueden salir, tampoco pueden jugar juntos, y en el comedor solo los de ojos azules pueden repetir. A unos les machaca y a los otros les pone en un pedestal. Y al final del día tienen una actividad de deletrear, y los niños de ojos azules todos pasan del 80% de aciertos y los de ojos oscuros no pasan del 40%.

Qué curioso.

Pero espera. Porque al día siguiente hace lo contrario. Pone a los de ojos oscuros delante y a los de ojos azules detrás, y empieza a enseñar actores de cine, presidentes, gente célebre con ojos oscuros, y aplica las mismas normas del día anterior pero a la inversa. Llega el spelling, y lo mismo: 80% de aciertos para los de ojos oscuros y 40% los de ojos azules. Esas criaturas entienden en carne propia cómo no importa el color de tu ojo, o el color de la piel, es quien tienes al lado y lo que te dicen. Por tanto, hay que hacerles ver las cosas.

De todas maneras, esta experiencia habla de estereotipos raciales, no de género.

Pues te recomiendo otro vídeo, que puedes encontrar en Youtube. Se titula La mente en pañales y dura unos dos minutos y medio. Refleja cómo las personas adultas, hombres y mujeres, tratamos a los bebés a los que consideramos masculinos o femeninos. En el vídeo se ve a un bebé al que ponen un pijamita rosa y dejan que interactúen con él unos adultos que no le conocen. Y luego hacen lo mismo con un pijamita azul. Y vemos las expectativas que tienen las personas adultas ante lo que creen que es una niña o un niño. A la niña le dicen que es dulce y bonita, la acunan con delicadeza, y al niño le dicen que está fuerte y hecho un hombretón, y le agarran por los brazos para ponerle en pie… ¡Se trata del mismo bebé! Esto hay que enseñárselo a los críos y las crías para que vean realmente cómo los tratan.

Esto yo también lo he hecho con adolescentes de 14-15 años, pero se puede hacer con más pequeños e incluso con personas adultas. Les dices que anoten qué es lo mejor de las niñas y lo mejor de los niños. Y luego lo discuten entre ellos. Es muy enriquecedor, porque aparecen todos los estereotipos.

¿La conciencia de género a qué edad aparece?

A partir de los dos años y medio. Yo he visto a un niño de esa edad llorando porque le querían poner unos pantalones rosas, porque había ensuciado los que llevaba y sólo había aquellos de recambio. Llorando a moco tendido: “¡Esto es de niña! ¡No lo quiero!”.

Parece increíble que lo tengamos tan interiorizado…

Es lo que escuchan constantemente, en casa, en los dibujos animados… Es un nene, ¡está fuerte!, o es una niña, ¡qué bonita!… Es un continuo. A cierta edad eso hace identificarte con tu sexo-género, aunque luego esa identificación se va rompiendo, porque hay niños en cuerpos de niñas y a la inversa. En realidad, ya lo dice algún psicólogo que hasta la adolescencia hay que olvidarse de eso, porque puede cambiar. Por eso es tan importante que en la escuela los juegos sean indistintos. Hay una experiencia en Islandia, de una escuela de preescolar en la que a las niñas les hacen hacer tareas y juegos más típicamente masculinas, y por tanto saltan y gritan, y les enseñan a no tener miedo, mientras que con los niños hacen actividades más típicamente femeninas, como dibujar o coger cremita y hacerse masajitos en los pies. Una amiga mía de Canarias intentó hacer esta experiencia con sus alumnos de 7 años y me comentaba que ya a esa edad los niños eran incapaces de tocarse entre ello. Ni siquiera un masajito en los pies. O sea que ya ves que nos queda mucho por hacer.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/01/09/amparo-tome-los-ninos-sufren-se-les-empuja-a-ser-machos/

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Ana Fernández: “Nos tienen que educar como personas, no como hombres y mujeres”

Entrevistas

¿Cómo educar en materia de igualdad de género y conseguir, así, acabar con la discriminación? Hablamos sobre ello con Ana Fernández, consultora de género y secretaria de la Asociación Profesional de Consultoría de Género de España.

Por Marta Moreno / educaciontrespuntocero

La educación juega un papel muy importante en materia de igualdad de género, algo que hay que inculcar desde la infancia. Tanto dentro como fuera de las aulas se puede llevar a cabo un fomento (que comienza con la formación del profesorado) que conduzca hacia la igualdad real. Hablamos con Ana Fernández De Vega De Miguel, consultora de género y secretaria de la Asociación Profesional de Consultoría de Género de España, sobre cómo lograrlo con la implicación necesaria de todos los miembros de la comunidad educativa.

¿Qué iniciativas o metodologías son necesarias para derribar estereotipos de género en el aula?

En primer lugar, deberíamos empezar con planes transversales de formación del profesorado en perspectiva de género. Si ellos no parten de una postura que reconozca que existe esta desigualdad entre mujeres y hombres, difícilmente vamos a poder avanzar en este trabajo hacia la igualdad desde la infancia.

El profesorado juega un papel clave en el ámbito educativo y es sustancial para cualquier cambio social. Debe verse acompañado por otros agentes que intervienen también en la ecuación pero, en tanto que hablamos de las aulas, la pieza fundamental es el docente como referente de cara al alumnado.

Igualdad de género

Creo que es el requisito de partida. El otro punto de la ecuación es la familia. Podríamos ampliar también la mirada y entender la vida como un proceso de socialización mucho más complejo, pero en las edades tempranas esos son los agentes más importantes. Los otros niños y niñas juegan también un papel muy importante que, a su vez, están bebiendo de la forma de ver el mundo que adquieren en sus hogares y en las aulas, así que en ese sentido hay que retroalimentar el círculo virtuoso.

¿Qué iniciativas o herramientas se pueden emplear en los centros educativos para normalizar la transexualidad?

Cuando hablo de una formación del profesorado, parto de un diseño que tenga en cuenta la noción de género como un entramado construido social y culturalmente. De ese entramado parte una perspectiva general: la perspectiva binaria. La misma normaliza comportamientos en determinados cuerpos. Incorporar una mirada mucho más intuitiva desde la perspectiva de género nos está obligando a entender que las personas somos personas más allá del género que se nos haya dado y que, por tanto, hay personas que no están respondiendo a los moldes que se les están imponiendo. Podemos encontrar a personas transexuales que, aunque siguen manejándose en un modelo binario, están rompiendo una norma desde su concepción de la identidad propia y podríamos empezar a tener otros casos que van más allá de un entendimiento binario de género.

Nos tienen que educar como personas, no como hombres y mujeres. Es sustancial no desligar la idea de educar a las personas como personas dentro de los valores universales. No se puede hacer desde una perspectiva que no sea de género porque se corre el riesgo de negar que existe la propia estructura de género. Tenemos dos trabajos paralelos: avanzar hacia una educación integral y global que trate a las personas como personas más allá de su género y no olvidar que sí está operando esta estructura de género que está provocando situaciones de desigualdad profunda entre niñas y niños.

A la hora de educar en igualdad a un niño y a una niña, ¿se deben tener en cuenta las barreras sociales y culturales que todavía diferencian a un género de otro?

Es muy complejo: en primer lugar, habría que apostar porque el profesorado, que no tiene integrada la perspectiva de género, incorpore esa mirada. Esto significa entender, en primer lugar, que existe esa construcción social de género que tiene asociado el valor desigualdad (lo que entendemos que es la masculinidad y feminidad) y que está funcionando y lo vamos transmitiendo de una manera inconsciente. No hay una voluntad directa de discriminar, pero funcionamos de tal manera que lo hacemos.

Una vez reconocido e integrado esto, podemos avanzar hacia el segundo paso que sería una educación más global que trascienda al género.

” Habría que apostar porque el profesorado, que no tiene integrada la perspectiva de género, incorpore esa mirada. “

Existen herramientas que son similares a la hora de educar a hombres y mujeres en materia de igualdad, pero hay objetivos que son distintos.

Hablamos de empoderamiento en niñas y no en niños porque partimos de la base de que los segundos ya tienen un refuerzo social que les va a permitir ocupar lugares de más poder en la sociedad. Por lo tanto, se trabaja más en el género femenino, partiendo de la base de que no tienen ese refuerzo social para liderar, para hacerse valer o para ser protagonistas.

Lo mismo con los comportamientos: en las niñas debemos fomentar que se acerquen hacia lugares que pueden tener vetados de manera inconsciente, pero en los niños también. Aunque las tareas y las áreas de conocimiento son diferentes.

A su juicio, ¿qué se podría hacer en los centros educativos para aumentar el número de niñas interesadas en materias STEM?

Si miramos los datos de graduados en materias STEM, veremos que solo el 25% son mujeres. Desde mi punto de vista está muy ligado con lo anterior. Tenemos que promocionar la presencia de niñas en este tipo de áreas de conocimiento. No porque sea un problema en sí mismo, sino porque en ellas se están tomando decisiones relevantes para lo que va ser el mundo del futuro, además de las mayores oportunidades de empleo que se crearán en ellas de aquí a unos años.

Ana Fernández

El profesorado, partiendo de una perspectiva de género, puede reconocer que indirectamente las niñas no se ven reforzadas para verse asociadas a esas carreras. No tienen una expectativa de género vinculada con la tecnología ni con los conocimientos matemáticos o más científicos y, por tanto, hay que darles un impulso extra.

¿Cuál sería el lenguaje adecuado que debería emplear un docente a la hora de hablar de igualdad de género?

Creo que afortunadamente tenemos un lenguaje muy rico y variado y nos otorga la posibilidad de emplear palabras neutras y globales. El profesorado solo lo podrá hacer si reconoce que su uso del lenguaje es sexista. Es importante que en las clases se diferencie como sujetos presentes y activos a niñas frente a niños. Una herramienta que debe hacer el profesorado es transformar el uso del lenguaje que está haciendo, de tal forma que tanto unas como otros sean nombradas y nombrados de la misma manera, usando los términos genéricos o los específicos cuando sea necesario.

El lenguaje es muy importante para la transmisión de valores y, sin embargo, es una de las herramientas para la igualdad que más conflicto genera entre el profesorado a nivel social.

La palabra ‘unisex’ cada vez toma más importancia. Pero, ¿hasta qué punto es masculina esta palabra?

Desde el momento en el que nuestro enfoque es androcéntrico hay una postura a nivel social que es negar que existe la desigualdad. Son posturas negacionistas. En la mayoría de los casos no son posturas intencionadas, sino que simplemente obvian la desigualdad. Así, la mirada pretende ser global y neutral pero, en realidad, el marco de referencia mental en el esquema de pensamiento siempre es el sujeto privilegiado que, en este caso, sería el varón.

” En la mayoría de los casos no son posturas intencionadas, sino que simplemente obvian la desigualdad. “

Lo unisex es masculinizado porque el esquema de pensamiento está partiendo de un modelo de persona que no es integral, sino masculino.

Lo curioso cuando incorporas la perspectiva de género es descubrir que hasta cosas tan banales como un color están dotados de un componente de género. Cuando nos damos cuenta de esto, también nos damos cuenta de que nos estamos confundiendo en ese terreno social.

Existe otro concepto vital que hay que señalar: la discriminación indirecta. Es importante que desde el profesorado entendamos que cuando se aboga por defender la perspectiva de género, no se está acusando a nadie de discriminar a personas o alumnado. La desigualdad actualmente en nuestro sistema social y político no funciona de forma directa, sino indirecta. La clave es atajar esa discriminación indirecta en la que se está reproduciendo un sistema de igualdad que otorga diferentes posibilidades de integrarse a niñas y niños.

Para ello, en las aulas se puede trabajar con los conceptos de visibilización. Por ejemplo, hacer un reconocimiento a los aportes históricos que han realizado las mujeres en diferentes áreas para proporcionar una mirada múltiple y co-creadora a favor de las mujeres.

Fuente:https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/igualdad-de-genero-ana-fernandez/93172.html

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