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Estereotipos de género: cuando los niños no pueden ser princesas

Por: Diana Oliver

A los tres años es cuando los menores comienzan a tener conciencia del género y dejan de hacer cosas que habían hecho hasta el momento

Durante una entrevista, le preguntaba a Elena Crespi, psicóloga y autora de Habla con ellos de sexualidad (Lunwerg Editores), hasta qué punto influye una educación sexista en la sexualidad. Su respuesta fue clara: “Influye muchísimo”. Según Crespi, cuando nos relacionamos sexualmente con alguien tenemos muy integrado cómo debemos comportarnos desde nuestra posición femenina o masculina en función de un estereotipo de género. Un estereotipo que comienza a construirse desde el mismo nacimiento y que influye de manera irremediable en el resto de ámbitos de nuestras vidas. “Ya a los bebés les tratamos de diferente manera en función de si son niños o niñas: de una manera más dulce a las niñas, con una actitud más fuerte a los niños. Y esto, que puede pasar desapercibido, termina marcando en el futuro que nos comportemos como se supone que debemos comportarnos; en función del rol que se nos ha impuesto”, señalaba.

Un estudio publicado en la revista Science en 2017 concluía que las niñas se sienten menos inteligentes que los niños a partir de los seis años como consecuencia de la integración de un estereotipo que otorga una mayor inteligencia al género masculino. Y esto, según los autores de la investigación, tiene un impacto sobre las aspiraciones profesionales de las mujeres en el futuro. Pero no es solo cómo tratamos a niños y niñas sino también qué censuramos según el género. En el caso de los niños ocurre con los juguetes, con la ropa, con la temática de los disfraces e, incluso, con los colores. Rosa y azul siguen siendo elegantes sexadores. “No es que yo tenga nada en contra del rosa o el azul, el problema está en el hecho de que solo puedas vestir de rosa si eres una niña, y que esto sea exclusivo de las niñas. Una niña puede vestirse de rojo, de rosa, de naranja, de azul, de negro. Del color que quiera. En cambio, los niños no, y aquí es donde está el desequilibrio”, cuenta Elena Crespi. ¿Qué sucede con todo aquello relacionado con lo “femenino”? ¿Por qué se excluye a los niños? ¿Qué se les transmite cuando a ellos no se les permite “hacer” según qué cosas por su género?

Lo masculino en positivo

Este verano, mi hijo de poco más de dos años entonces, observaba con atención a una madre y a su hija. Ambas jugaban a pintarse las uñas sentadas en el espacio de césped que queda en los márgenes de la piscina. Tenían un estuche transparente, de esos con cierre de cremallera, que dejaba ver un variado catálogo de esmaltes. Rosa, verde, morado, azul eléctrico… Al momento se unió otro niño un poco más mayor a la contemplación y entonces ambos mostraron interés por participar. Si para ellos se trataba de un juego, no lo fue para la familia del niño: le prohibieron que se pintara las uñas. “Eso solo lo hacen las niñas. Los niños no se pintan las uñas”. Más allá de lo anecdótico –y aparentemente insignificante– de la situación, la cuestión es cuántas veces aplicamos supuestos similares en la vida de los niños y niñas. Cuántas cosas no pueden hacer los unos o las otras. Recuerdo entonces una entrevista a Iria Marañón, autora de Educar en el feminismo. Decía que es fundamental educar en igualdad para que nuestras niñas y niños sientan que pueden ser capaces de las mismas cosas. “Coeducar no significa educar niñas y niños, sino educar en igualdad. Con los mismos referentes, rompiendo los estereotipos, forzando un cambio”.

Explica Elena Crespi que es a partir de los tres años cuando los niños y las niñas comienzan a tener conciencia del género y dejan de hacer cosas que habían hecho hasta el momento porque sienten un condicionante de género. “Los niños dejan de pintarse las uñas, dejan de querer llevar faldas si en algún momento les han llamado la atención, ya no quieren cualquier color porque el rosa es de “niñas”. Hemos puesto en una balanza que lo de los niños es mejor que lo de las niñas”, señala. Lo vemos en cómo las niñas van ganando, en cierta medida, terreno: ellas pueden jugar al fútbol, llevar pantalones y disfrazarse de superhéroes masculinos porque lo que entendemos propio del universo masculino es siempre más positivo que lo femenino. “Nosotras podemos hacer cosas que estén “etiquetadas” como masculinas, pero que un hombre haga algo que se contempla como “femenino” es mucho más difícil. De lo masculino no nos reímos, pero de lo femenino sí”, lamenta la psicóloga.

Esta misma idea me transmite Violeta Buckley, sexóloga y formadora en Pandora Mirabilia. “Encontramos muchas más dificultades para que los niños jueguen a cosas que “tradicionalmente” se consideran “de niñas”. Por ejemplo, los niños a los que les gusta disfrazarse de princesas y hadas a partir de cierta edad lo hacen en la intimidad, si es que en su casa se lo permiten, porque fuera está censurado socialmente. Aprenden muy pronto que no pueden salir a la calle disfrazados de princesas aunque eso sea algo que les gustaría hacer”, explica. Para Buckley ocurre que, si bien a las mujeres nos ha costado mucho incorporarnos a mundos masculinizados, a lo masculino, es cierto que ahora lo complicado está siendo que los hombres se incorporen a ámbitos como los cuidados o el trabajo doméstico. “Esto ocurre porque en nuestra cultura lo femenino está menos valorado, se impulsa mucho menos que los hombres se incorporen a cosas “femeninas”, algo que no sucede al revés. Pasa también que cuando un hombre hace este tipo de cosas, la percepción es que está cuestionando su masculinidad. La masculinidad se construye, aunque no solo, como oposición a lo que socialmente se identifica con ser mujer”, apunta.

¿Cómo lograr que ese avance sea real, o positivo? ¿Qué se puede hacer desde nuestro lugar en la sociedad como familia para cambiar los estereotipos de género? Responde Violeta Buckley que para avanzar en la igualdad debe hacerse de una manera integral. “Es muy importante lo que ya se está intentando hacer: favorecer que niños y niñas jueguen a todo tipo de juegos, que tengan también lecturas y juegos que rompan con roles tradicionales de género… Pero también es importante el modelo que construimos como familia”. Insiste la formadora de Pandora Mirabilia que, a menudo, en las charlas que imparten en AMPAS sobre cuestiones de igualdad y género observan una gran preocupación en general con cuestiones como que haya niñas de cuatro o cinco años a las que les guste jugar a princesas. “Hay un gran sufrimiento por eso”, dice. Para la experta si bien está claro que el juego es importante en la construcción de la identidad, también es importante saber que esa identidad se construye de otras muchas maneras. “Tenemos que dejar de preocuparnos por el tipo de juego que les gusta y ocuparnos más de que tengan modelos de relaciones igualitarias y buen trato. Que tengan figuras que rompan con los roles de género”, concluye.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/02/03/mamas_papas/1580724775_704766.html

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La diversidad sexual y las políticas educativas, un debate impostergable en Venezuela

Por: María Báez.

 

RESUMEN

Hablar de género representa diversos matices y multivisiones. Las concepciones que se tienen del mismo van más allá de una percepción individual,  es una construcción histórica-social en donde han accionado más de un ente socializador. Las inequidades de género, básicamente se acrecientan cuando hay una sola visión de la sexualidad y las relaciones, negando otras formas de existencia no heteronormadas. Dentro de las leyes venezolanas y especialmente en la Ley Orgánica de Educación (LOE) contempla que el género debe ser transversalizado en todos los programas, que la escuela como agente de socialización tiene la responsabilidad de trasmitir saberes, formar valores, a su vez debe proyectar modelos no sexistas de convivencia. Son cada vez más los estudios y experiencias que reflejan otra realidad; es por ello, la importancia de la formación integral de los profesionales que se forman en las universidades. La discusión sobre la diversidad sexual es un hecho que se está dando en todos los escenarios pero sus esfuerzos por el abordaje han sido muy pocos, ya que no pueden estar divorciados la formación académica universitaria, ni las escuelas y universidades. El presente artículo tiene por propósito reflexionar sobre la relación sinérgica universidad-escuela desde la perspectiva de género los roles que tienen tanto la escuela como las universidades como medios importante para superar los estereotipos de género, enmarcada en una revisión documental y de fuentes electrónicas.

Descriptores: inequidad de género, diversidad sexual, sexismo, estereotipos de género

ABSTRACT

 

Speaking gender represents different shades and multivisiones. The concepts that have the same go beyond an individual perception; it is a historical-social construction where they have driven more than a socializing agency. Gender inequities basically increase when there is a single view of sexuality and relationships, denying other forms of existence not heteronormadas. In Venezuelan law and especially in the LOE provides that gender should be mainstreamed in all programs, the school as an agent of socialization is responsible for transmitting knowledge, form values, in turn should project not sexist models of coexistence. Are increasingly studies and experiences that reflect another reality; It is therefore the importance of comprehensive training of professionals who are trained in universities. The discussion of sexual diversity is a fact that is occurring in all scenarios but their efforts by the approach have been very few, because they can not be divorced university academic training, and schools and universities. The purpose of this article is to reflect on the university-school synergistic relationship from the perspective of gender roles with both the school and universities as an important means to overcome gender stereotypes.

Descriptors: gender inequality , sexual diversity, sexism , gender stereotypes

 

Introducción

Hablar de género representa diversos matices y multivisiones. Las concepciones que se tienen del mismo van más allá de una percepción individual,  es una construcción histórica-social en donde han accionado más de un ente socializador. Las inequidades de género, básicamente se acrecientan cuando hay una sola visión de la sexualidad y las relaciones, negando otras formas de existencia. La igualdad y la equidad se convierten en conceptos casi inalcanzables desde propuestas sensatas que generen herramientas para entender, comprender, sensibilizar, siendo la educación y la formación pilares fundamentales que cumple un rol decisivo para ese fin. Las experiencias en otros países han partido de una base profunda de transformación educativa, en acciones armónicas entre el entre formador de profesionales docentes como son las universidades y las instituciones educativas.

Esta es una relación sinérgica, si en las universidades hablar de la Sexodiversidad como un Derecho Humano fundamental de vida se reafirma como un tabú, como esa realidad “otra” que aunque exista no se ve ni se toma en cuenta, ¿cómo se pretende entonces, hablar y generar discusiones en las escuelas con los niños y niñas?, ¿con qué herramientas, más allá de sus propias concepciones y juicios, el docente se enfrenta a una sociedad global, mediática, pluridiversa y cargada de representaciones sociales y simbólicas sobre la sexualidad y sus condicionante biofisiológicos y psicosociales?

De acuerdo a Castro (2010) la educación tiene por objetivo “el pleno desarrollo de la personalidad humana, desde una concepción de respeto a los derechos humanos y libertades fundamentales”. Bajo esta premisa, se plantea entonces que los problemas relativos a la sexualidad no solo influyen en la vida individual, sino que también tiene repercusiones sociales en el desarrollo de un país, es decir, para esta autora es fundamental lograr el desarrollo integral de la personalidad, es indispensable que la educación sexual sea establecida por los Estados y gobiernos en un marco legislativo que garantice su cumplimiento.

Venezuela no ha estado al margen de las discusiones, convenios internacionales e incluso modificaciones de leyes y normas que reconoce el género como eje fundamental de relaciones imperantes en las sociedades, razón por la cual se recomienda la transversalización del mismo en diferentes marcos legales como se aprecia en la Ley Orgánica de Educación

Principios y valores rectores de la educación

Artículo 3. La presente Ley establece como principios de la educación, la democracia participativa y protagónica, la responsabilidad social, la igualdad entre todos los ciudadanos y ciudadanas sin discriminaciones de ninguna índole, la formación para la independencia, la libertad y la emancipación, la valoración y defensa de la soberanía, la formación en una cultura para la paz, la justicia social, el respeto a los derechos humanos, la práctica de la equidad y la inclusión; la sustentabilidad del desarrollo, el derecho a la igualdad de género, el fortalecimiento de la identidad nacional, la lealtad a la patria e integración latinoamericana y caribeña. Se consideran como valores fundamentales: el respeto a la vida, el amor y la fraternidad, la convivencia armónica en el marco de la solidaridad, la corresponsabilidad, la cooperación, la tolerancia y la valoración del bien común, la valoración social y ética del trabajo, el respeto a la diversidad propia de los diferentes grupos humanos (…) (p 920/921)

Es importante señalar, que el género es una categoría social que se refiere a conjunto de ideas, valores, roles, capacidad, rasgos de temperamento, carácter e inclinaciones que se asignan socialmente a cada sexo (Castro: 2010). Es por ello, que el género se basa en la diferenciación sexual, pero no es inherente a la naturaleza; tal como lo plantea esta autora, es producto de un complejo proceso sociohistórico que implica el aprendizaje de las costumbres y las normas de conducta que culturalmente se consideran propias para cada sexo, las cuales son transmitidas de generación en generación en el seno de la familia y a través de otras instituciones.

En relación a la concepción del género producto de la ideología, Lamas (1995) plantea que la realidad de la diferencia sexual se construye en un doble movimiento, como una especie de “filtro” cultural con el que se interpreta al mundo, en el cual los datos biológicos son recreados en el orden representacional y contribuyen ideológicamente a la esencialización de la feminidad y de la masculinidad.

Estas dos esencializaciones de género obedecen principalmente a normas establecidas denominadas heteronormas, o como lo plantea Butler (2001) “la heterosexualidad obligatoria” en el cual se establece una restricción  binaria hombre-mujer. Bajo estos  parámetros es inaceptable considerar otras formas de relación, esta misma autora introduce una denominación para todas aquellas formas de relación que “traspasan las fronteras de la sexualidad aceptada socialmente: heterosexual” como sexualidades periféricas. En este caso, la homosexualidad, el lesbianismo, la transexualidad, el travestismo y la intersexualidad forman parte de estas sexualidades periféricas, las cuales están basadas en la resistencia a los valores tradicionales, y al asu­mir la transgresión, el rechazo social, la discriminación y el estigma son las consecuencias.

 

En este sentido, es menester entonces considerar el enfoque de género como un recurso metodológico indispensable para poder conocer, comprender y reconocer la existencia de todos estos procesos y observar la realidad con base en las variables de sexo y género, tomando en consideración los contextos geográficos, étnico e histórico determinado. Hablar de prácticas de igualdad y equidad así como también el derecho a la igualdad de género, va más allá de un formalismo convenido en una ley, es necesario la acción, la discusión, la visibilización y sobre todo el reconocimiento, porque como se ha mencionado anteriormente, es parte de nos-otros y es nuestra realidad.

 

En Venezuela es imprescindible que se den debates y reflexiones para poder entender y sobre todo conocer la diversidad sexual, hacer un acercamiento desde la educación que implica no solo la educación formal sino la informal, ameritando una relación dialéctica, sinérgica, holística para generar estos debates. Por ejemplo, actualmente en Venezuela hay un primer paso importante en el debate para el Matrimonio Igualitario, ya que el Tribunal Supremo de Justicia (TSJ) publicó la decisión N° 313 de la Sala Constitucional en la que se admite una Demanda de Nulidad por inconstitucionalidad al artículo 44 del Código Civil, en el que se prohíbe expresamente el matrimonio entre personas del mismo sexo. Esta decisión de la Sala Constitucional significa un logro para la comunidad sexodiversa de Venezuela, que ha luchado por sus derechos y ha solicitado igualdad en temas como el del matrimonio, entre muchos otros, se inicia entonces el estudio sobre el derecho al matrimonio civil de las parejas del mismo sexo en Venezuela.

 

A pesar de las oposiciones a este proyecto de Ley generalmente de orden religiosa, machista o patriarcal,  países en América y especialmente Latinoamérica han avanzado en esta materia, tales como: Canadá (2005), Argentina (2008), Uruguay (2010), Puerto Rico (2015), Brasil (2015) Estados Unidos (2015), Chile (2015), en México hay la figura de Uniones de Hecho pero actualmente se está discutiendo la Ley, recientemente Colombia (2016).

 

En este sentido,  este ensayo tiene como propósito fundamental reflexionar sobre la relación sinérgica universidad-escuela desde la perspectiva de género los roles que tienen tanto la escuela como las universidades como medios importante para superar los estereotipos de género.  Se realizará a través de una revisión documental como metodología, sobre los cambios más significativos a nivel curriculares, los materiales pedagógicos empleados, las discusiones y debates que se dieron y se siguen dando en materia de sexodiversidad y sexualidad, en algunos de estos países, para así poder tener nuestro espejo en este cambio inminente hacia una sociedad más inclusiva.

 

 

Disertación

Para poder profundizar, es importante establecer una de las premisas fundamentales relacionadas con la sexualidad como lo es el poder. Tal y como afirma Foucault (2008) la sexualidad se encuentra atravesada por el poder. Siendo éste un dispositivo que regula comportamientos y relaciones sociales; que constituye al sujeto en sus  dependencias respecto del poder y en la conciencia de sí mismo, como producto de las relaciones de poder que sobre él se ejercen, en consecuencia, la sexualidad no es externa al poder. A partir de la concepción de la sexualidad, planteada por este autor, la educación sexual se convierte en una práctica que forma parte de dicho dispositivo, a partir de la producción de la subjetividad se han constituido una serie de discursos en los cuales se encuentran: los pedagógicos, biomédicos jurídicos y políticos.

 

La escuela se convierte entonces en un campo de acción política, que se va a enfocar en diferentes dimensiones correspondiendo a la matriz de la constitución de la subjetividad, estas políticas obedecerán a inclusiones y exclusiones, atendiendo a través de sus estrategias a las representaciones, patrones culturales, reproduciendo o minimizando los modelos.

 

 

Parte de estos aspectos se reflejan en un material llamado Educación de la Sexualidad y Salud Sexual y Reproductiva, Guía Para Docentes (2010) elaborado por el Fondo de Población de Naciones Unidas (UNFPA) Venezuela,  señala que en este país “la aproximación al tópico de la sexualidad todavía es fuente de ansiedad y temores, no tanto por desconocimiento como por la presencia de pautas socioculturales fuertemente arraiga­das, en las cuales el tema se excluye de las conversaciones familiares, con los hijos y hasta con la pareja, por considerarse “inapropiado”, en el mejor de los casos. Para este órgano, el rol de educador de la sexualidad supone superar las dificultades que la cultura y la socialización han impuesto, lo que constituye un proceso sistemático y sistémico, progresivo y permanente. El inicio de este proceso requiere de la identificación de los obstáculos a vencer y de la convicción de la necesidad de un cambio en la visión de la sexualidad y del hecho educativo.

 

Otro de los aspectos aportados, es la necesidad de resignificar la sexualidad y su educación con vistas a “promover la formación integral de hombres y mujeres para que puedan entrar por la puerta grande al uni­verso del mañana, con oportunidades equitativas de satisfacer sus necesidades de aprendiza­je y de desarrollo pleno de sus potencialidades”. Ahora bien, para encarar esta resignificación es imprescindible el rol del docente de cara a estas necesidades y visiones relacionadas con la sexualidad, que generan conflictos al no saber cómo encararlas, o teniendo una actitud consciente o inconscientemente, voluntaria o involuntariamente en actitud ante las cuestiones sexuales surgidas.

 

El debate nacional sobre la sexodiversidad y la sexualidad en general, es una tarea pendiente en diferentes escenarios educativos, sin embargo, se han tenido acuerdos incipientes en donde Venezuela ha participado. Tal es el caso de la Declaración Ministerial Prevenir con Educación, el cual se aprobó en el Marco de la Primera Reunión de Ministros de Salud y Educación para detener el VIH en Latinoamérica y el Caribe en Ciudad de México. Las metas establecidas y acordadas fueron las siguientes:

.- Para el año 2015, reducir en un 75% la brecha en el número de escuelas bajo jurisdicción de los Ministerios de Educación que no han institucionalizado la educación integral en la sexualidad.

.- El compromiso asumido por los países de América Latina y el Caribe, implica promover y difundir los contenidos de esta declaración en todos los niveles y sectores y destinar recursos para concretar acciones en cumplimiento de los acuerdos tomados.

.- La sexualidad es una dimensión constituyente del ser humano que se expresa durante toda la vida. La niñez y adolescencia son etapas significativas para potenciar el desarrollo de las personas y de los países, por lo que es necesario proporcionar una educación de calidad que incorpore la educación de la sexualidad  como derecho humano y como estrategia de calidad de vida actual y futura.

 

Como en otros países de Latinoamérica y del Caribe, la discusión se ha dado desde épocas anteriores, tal es el caso de Argentina. De acuerdo a Meske (2013) en los 90’s en ese país la educación sexual fue promovida desde los espacios curriculares de Ciencias Naturales y Biología, en donde se abordaba la sexualidad desde el discurso biologicista, atendiendo principalmente a la genitalidad, a los procesos reproductivos y a las enfermedades. Esta autora señala, que para el año 2006 el Senado sancionó la Ley 26.150 creando el Programa de Educación Sexual Integrada; en el mismo se articulan aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos. Se establecieron acciones educativas sistemáticas para el cumplimiento de este programa a través de proyectos instituciones. En el año 2008 el Consejo Federal de Educación aprobó el texto que presentaba “Lineamientos Curriculares de Educación Sexual Integral”.

Cabe señalar que Argentina es uno de los primeros países de Latinoamérica en reconocer el Matrimonio entre personas del mismo sexo en el año 2010, el cual ameritó la ampliación de los Derechos Ciudadanos en el diseño e implementación de políticas públicas con pretensiones de inclusión, que se estructuran en torno a objetivos de igualdad y asume una retórica de reconocimiento pluralista (Meske 2013: 120).

 

 

Caso similar ocurrió en Uruguay, señala Cerruti (2010) que a la salida de la dictadura en el año 1986 se instaló con el apoyo de la Organización Panamericana de la Salud, el primer Programa Nacional de Educación de la Sexualidad en la educación pública, el cual duró hasta el año 1995 ya que fue suprimido por las autoridades de la época alegando dos razones. La primera, que la mención a la homosexualidad como una de las orientaciones de las personas era atentar contra la heterosexualidad; y que trabajar la temática de abordaje de género, discutir el abordaje de género, constituía un agravio y una lesión al tipo de familia clásica de la sociedad uruguaya. Sin embargo, a partir del año 2005 las autoridades educativas decretaron la educación sexual en todo el sistema educativo como una de las cuatro políticas prioritarias del sistema, la autora lo reafirma  porque ya era una exigencia de la sociedad al tema educativo público para cumplir con los compromisos asumidos al suscribir la Carta Universal de los Derechos Humanos, la Convención de los Derechos del Niño y otros documentos- suscritos también por Venezuela.

 

En ese país, para el año 2013 se aprueba la  Ley de Matrimonio Igualitario convirtiéndose éste en el segundo país después de Argentina, así mismo la adopción por parejas de gays o lesbianas, el cambio jurídico sin necesidad de desarrollar cambios quirúrgicos. Este paso de inclusión social generó entonces una resignificación del ser, de la familia, del respeto por lo otro, en el que se debe luchar por un ámbito de convivencia, sin discriminación. Precisamente, uno de esos cambios fue dado incluso en las dinámicas internas de cada escuela y de los docentes ya que una pareja homosexual puede llevar a sus hijos al mismo, asisten a reuniones de padres y maestros así como toda la dinámica que involucra tanto a padres como a estudiantes. Este hecho también tuvo su repercusión en el cuido del lenguaje excluyente y discriminante, ya que dentro del marco legal las familias homoparentales son reconocidas y las personas sexodiversas visibilizadas. Cerruti (2010)

 

Otra experiencia interesante en Latinoamérica, es la vivida recientemente en Chile en el que generó una propuesta de inclusión en el sistema educativo, llamado Educando en la Diversidad. Orientación Sexual e Identidad de Género en las aulas. En este sentido, hay que acotar que recientemente en el año 2015 este país aprobó la ley de Acuerdo de Unión Civil tanto para parejas homosexuales como heterosexuales, y actualmente se discute para legislar el Matrimonio Igualitario.

 

En revisión de este manual, surgió del intercambio de experiencias con la comunidad educativa (docentes, directivos, estudiantes, padres y madres), los patrocinios de la Internacional de la Educación, del Colegio de Profesores y de la Facultad de Educación de la Universidad Diego Portales, quienes estuvieron involucrados en el proyecto. Este manual, fue distribuido en más de 300 liceos en diferentes zonas de Chile y además en instituciones policiales, en Gendarmería, en hogares con niños y niñas en riesgo social, en universidades, en institutos y en organismos de derechos humanos tanto nacionales como extranjeros, desde donde se siguen solicitando ejemplares. Se exponen conceptos sobre la sexualidad y las diversas formas de vivirla, añadiéndose más recomendaciones de actividades complementarias para tratar cada uno de sus contenidos y capítulos en las aulas o en cualquier otro espacio

 

En México, se estableció la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación (LFPED), a raíz de la misma se crea  el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (Conapred), entre otros propósitos, con el fin de llevar a cabo las acciones necesarias para prevenir y eliminar la discriminación, así como formular y promover políticas públicas para la igualdad de oportunidades y de trato a favor de las personas que se encuentren en el país. Esta ley también mandata la creación de la Guía para la acción pública contra la homofobia, la cual, desde el enfoque del derecho a la no discriminación y el respeto a los derechos humanos, contribuye a la prevención y combate a la homofobia en la prestación de servicios públicos por medio de acciones concretas. Los objetivos fundamentales de la GAP son: hacer visible la discriminación que viven las personas lesbianas, homosexuales, bisexuales, travestis, transexuales, transgénero e intersexuales. Propiciar el reconocimiento de que la homofobia en todas sus modalidades y expresiones es un problema de discriminación que atañe a toda la sociedad y para erradicarla es necesario transformar importantes aspectos de las estructuras e instituciones del Estado, así como otros aspectos sociales; y Promover el reconocimiento de este grupo poblacional como personas con derechos plenos.

Otro caso importante para reseñar es el de Colombia, donde recientemente (Abril del 2016) se aprobó la validez del matrimonio entre personas del mismo sexo, así como también las Uniones Maritales de Hecho para parejas tanto homosexuales como heterosexuales que tengas más de dos años de convivencia. Cabe resaltar que en este país la Ministra de Educación Gina Parody es abiertamente lesbiana y mantiene una relación sentimental con la ex Ministra de Comercio Cecilia Álvarez. Este hecho, más allá de profundizar en la vida personal ha generado diferentes posturas en la sociedad colombiana, quienes han estado en oposición y han tenido resistencia a esta decisión de validar el matrimonio de personas del mismo sexo, y por otro lado, hay quienes aplauden este paso a la inclusión. La “Cartilla del Ministerio” titulado Ambientes escolares libres de discriminación se pregunta en su presentación “¿Por qué hablar de orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la escuela?”. En el documento antes mencionado, se puede leer lo siguiente: “La construcción de los contenidos aquí expuestos se realizó desde la revisión conceptual y teórica de aspectos esenciales que constituyen la sexualidad autónoma y libre de las personas en el contexto educativo, así como la consulta de experiencias previas y exitosas del abordaje de las orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la escuela”

 

La redacción de este texto, fue elaborado partiendo de mesas de discusión con organizaciones de los sectores de lesbianas, gais, bisexuales y personas trans de Bogotá. Sin embargo, este documento ha despertado visiones encontradas sobre el mismo, ya que actualmente se han generado protestas en contra  de esta directriz del Ministerio de Educación, alegando que “busca incluir ideología de género (que vincula temas de tolerancia y orientación sexual), como se ha expresado “las manifestaciones son el capítulo más reciente de un debate complejo que cada vez se agita más”.

Reflexiones finales

Como se ha podido observar en este recorrido por la revisión de algunas experiencias educativas relacionada con los cambios y transformaciones sociales, han tenido sus detractores y sus afectos como se ha explicado anteriormente. Sin embargo, uno de los aspectos más significativos que se quiere rescatar de esta disertación, es que en Venezuela esta discusión se está dando actualmente y no hay pretextos justificables teniendo antecedentes en Latinoamérica para que no sean abordadas las discusiones en las escuelas, universidades y en todos los espacios pertinente.

Cabe resaltar que hay iniciativas importantes para discutir el tema de género y diversidad sexual, como el material elaborado por la Fundación Reflejos de Venezuela Manual Educativo para la Diversidad. Así como esta fundación, hay otras y ONG’s que realizan charlas y talleres en institutos educativos tanto privados como público, universidades, comunidades en relación al tema de la inclusión, la igualdad y la sexodiversidad. También se realizó en el país por iniciativa de la defensoría del pueblo el I Seminario Internacional Sexualidades, Diversidad Sexual y Derechos Humanos, como otras actividades a nivel nacional e internacional y hay una inminente responsabilidad del Estado y un llamado a la discusión de estos temas.

 

Los conceptos están cambiando, porque las dinámicas sociales así lo hacen. En este sentido, tememos todavía tenemos posturas curriculares donde se habla de la familia “como la célula de la sociedad compuesta por padre, madre e hijos”, mientras en las prácticas sociales la familia es una multicomposición que se adapta y se reajusta a las realidades de cada individuo o grupo. Es por ello, que en las discusiones es importante hablar sobre otro tipo de familias, las homoparentales por ejemplo, hay que discutir sobre los gustos, preferencias e identidades tanto de hombres y mujeres en nuestras aulas de todos los niveles educativos. Es imprescindible que este debate no se siga postergando por el respeto a la diversidad, así como también por las repercusiones que puede tener en las políticas tanto educativas como otras políticas vinculantes.

Referencias

Butler, J. (2001)  El género en disputa. J. ed Paidós, Barcelona, España

Castro ,  M.  (2010) La Educación sexual como política de Estado en Cuba. Memorias del I Seminario Internacional Sexualidades, Diversidad Sexual y Derecho Humanos, Caracas, Venezuela.

Cerruti, S.  (2010) Políticas educativas y diversidad sexual: de la omisión a la vigencia de los derechos humanos. Memorias del I Seminario Internacional Sexualidades, Diversidad Sexual y Derecho Humanos, Caracas, Venezuela.

Declaración Ministerial Prevenir con Educación. Recuperado 25 de Agosto de 2016, http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/declaracion-prevenir-educacion-espanol.pdf

Educando en la Diversidad. Orientación Sexual e Identidad de Género en las aulas. Recuperado de,  http://hivhealthclearinghouse.unesco.org/library/documents/educando-en-la-diversidad-orientacion-sexual-e-identidad-de-genero-en-las-aulas

Foucault, M. (2008). Historia de la sexualidad 1: la voluntad del saber. 2da. Edición. Buenos Aires: Siglo XXI Editores. 152 p

Guía para la acción pública contra la homofobia (2012). Recuperado  de http://www.conapred.org.mx/index.php?contenido=documento&id=252&id_opcion=&op=215

La Cartilla del Ministerio de Educación. Recuperado de http://es.slideshare.net/Jairo-Sandoval-Hernandez/cartilla-ambientes-escolares-libres-de-discriminacin

Lamas, M. (1995)  Usos, dificultades y posibilidades de la categoría de género. En Revista  La Ventana, No. 1. Universidad de Guadalajara, México.

Ley Orgánica de Educación. Recuperado  Disponible en http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Venezuela/Venezuela_Ley_Organica_Educacion.pdf

Meske, V. (2013)  Las políticas de sexualidad y el reconocimiento de la diversidad sexual: Reflexiones en torno al programa de Educación Sexual Integral. Tandil, Año 6 – Nº 10, Diciembre de 2013 pp 118-140

Educación Sexual y Salud Sexual y Reproductiva. Guía para  docentes (2010) UNPFA Recuperado de http://venezuela.unfpa.org/doumentos/Educacion%20SSR%20Guia%20Docentes.pdf

Fuente del artículo: http://www.arje.bc.uc.edu.ve/arje22e/art61.pdf

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Entrevista a Amparo Tomé: “Los niños sufren, se les empuja a ser machos”

Entrevista/09 enero 2020/Autor: Victor Saura/El diario la Educación 

Amparo Tomé es una de las grandes referencias en España en el ámbito de la coeducación. Hace más de 40 años que trabaja con otras pioneras para que los estereotipos de género no nos devoren del todo, «y aún queda mucho por hacer», afirma, «porque la presión del consumo es enorme y el sexismo, como el Facebook, se actualiza diariamente «.

Ha sido profesora y directora de instituto, en Castelldefels (donde reside desde que llegó en los setenta procedente de su Salamanca natal), y profesora de Sociología de la Educación en la Universidad Autónoma de Barcelona. Pero sobre todo ha dedicado su carrera a investigar sobre el sexismo en el ámbito educativo, como investigadora, divulgadora o asesora de diversas administraciones públicas. Desde hace muchos años, dice, su obsesión son los chicos. Son los que más sufren, comenta, porque eso es lo que dicen las estadísticas de accidentes de tráfico, abandono escolar prematuro, suicidio juvenil, drogodependencia, etc.

¿Todavía hay gente que confunde coeducación con educación mixta?

Más que una confusión, lo que hay es gente que todavía no sabe qué es la coeducación. Cuando explicas los tres modelos de escuela (la separada, la mixta y la escuela coeducativa, que es hacia dónde vamos) ahí ya lo entienden. Para la escuela mixta, lo esencial era prepararnos para el mercado laboral, y eso marca el currículum y la organización escolar. Hay que superar ese modelo.

¿Pero entonces en qué fase estamos?

En las dos. Muchísimos centros están todavía en la mentalidad de escuela mixta, hay muchos también que ya han empezado una transición y hay algunas escuelas que ya han hecho un paso bastante serio en cuanto a la organización del espacio, de los tiempos y de las relaciones personales e interpersonales, hacia dónde tienen que ir las criaturas… es decir, en estos momentos podríamos decir que está el abanico entero abierto, tenemos de todo. En algunas autonomías se ha trabajado más que en otras, y sobre todo ha habido un interés en trabajar los patios.

¿Qué autonomías?

En realidad, Navarra ha sido la única que dio un paso adelante y dijo: “Se ha acabado, el sistema va a ser coeducativo”. Y puso en marcha el proyecto Skolae en el que invirtió un montón de millones de euros. Lo hizo primero en escuelas piloto y luego lo abrió, y acaban de darle un premio de la Unesco. Pero la gente que lo impulsó era del anterior gobierno y con el nuevo los echaron, o sea que el premio lo ha recibido la nueva administración, la que les echó. Parece que hay algunas autonomías que se plantean seguir este camino.

En Cataluña la administración afirma que el sistema es coeducativo.

Si tú miras cualquier proyecto de centro, aparecen los conceptos laicismo, coeducación, inclusión… O sea que el concepto está. Pero hay que ir más allá. Cuando trabajé en el Ayuntamiento de Barcelona con Marina [Subirats] creo que tocamos unas 120 escuelas de infantil y primaria, y lo que había no era coeducación. Hay alguna que sí, pero depende mucho de la voluntariedad, y el Departament no está implicado en el tema. En un momento determinado puso a Núria Solsona y a Mercè Otero, las tuvo dos o tres años allí… En fin, el voluntarismo está muy bien, pero si te trasladan de centro pues se acaba.

¿Por tanto, diría que hoy en día, y mayoritariamente, la escuela sigue reproduciendo estereotipos de género?

Sí, sigue siendo muy poco coeducativa. No quiero ser negativa, pero el profesorado tiene resistencias porque el tema de la coeducación les implica en su vida personal. Es decir, si yo acepto depende qué tipos de menosprecio, el trabajarlo con las criaturas me pone en unas tesituras muy complicadas. Yo lo he preguntado en muchísimos CRP [centro de recursos pedagógicos]: ¿qué tipo de cursos, cuando hacéis la oferta inicial, se demandan? Y me lo enseñan. La coeducación es de los últimos.

Vaya…

Con esto no te quiero decir que el profesorado no sea reflexivo. Pero muchos tienen miedo porque lo ven muy ligado al feminismo, y el feminismo en según qué zonas tiene aún muy mala prensa. Los estereotipos se los creen cuando los ven, los tocan o escuchan. Pero tardan en entrar por esas resistencias que hay.

Esto tiene que ser un tema de claustro.

Es un tema de voluntad política.

¿Lo dice porque falta formación o por qué?

Para mí, la voluntad política es lo que hizo Navarra: se acabaron las medias tintas. Todas las escuelas desde infantil hasta secundaria van a hacerlo coeducativamente.

¿Y qué hacen allí que sea diferente del resto?

Por ejemplo, siguieron el ejemplo de Holanda y Canadá para introducir la educación afectivo-sexual desde los 4 años. Y por eso les han llamado pederastas. En un sitio como Navarra, con tanta presencia del Opus, era un poquito arriesgado. Han ido a juicio por demandas de familias. El currículum también se ha modificado, se ha cuidado que todos los juegos sean indistintos, es decir, han sacado el género y las niñas y los niños tienen las mismas oportunidades. Y esto con una fuerte formación continua y constante, por parte de un equipo en el que estaban Marian Moreno, Carmen Ruiz Repullo, Miguel Ángel Arconada… estaban allí constantemente, sin cobrar, creando una red de asesores. Cuando te hablo de voluntad política es esto, tomar el toro por los cuernos de verdad.

¿Y ninguna otra…?

Lo hizo un poco Andalucía en un momento en el que tuvo una consejera de Educación muy feminista. Formó a la inspección y todo lo que tenía que ver con la escuela. Estuvo bastantes años pero cuando fue sustituida se acabó. Y todo lo avanzado se perdió en un momento. Porque no es solo la escuela, todo lo que nos rodea es brutal. Solo hay que meterse en una juguetería y empezar a ver bicis rosa, disfraces de princesa, los cuentos… Y todavía te dicen cuando quieres hacer un regalo “¿para niña o para niño?”. Creo recordar que el año pasado en Cataluña solo hubo una empresa que hizo los catálogos de Navidad coeducativos. En el resto había juegos de niños y juegos de niñas.

Es que hablamos de escuela pero este asunto la rebasa con mucho, supongo que aunque sea de forma inconsciente todos colaboramos a alimentar los estereotipos.

Todos y todas. Yo siempre digo que el sexismo, como Facebook, se actualiza diariamente. Sólo hay que ver, por poner un ejemplo, cómo se han ido repitiendo las manadas. La presión del patriarcado y el neoliberalismo, que van tan de la mano, es ingente. Por eso hay que trabajar con los chicos, yo estoy obsesionada con ello.

¿A qué se refiere?

En el año 1993 la Comisión Europea nos reunió en Milán a un grupo de investigadoras en temas de género de toda Europa. Nos reunieron y nos preguntaron: ¿cuál es el problema más grave que tiene Europa en estos momentos en cuanto al género? Y nos dieron tres horas para discutirlo. Todas las que estábamos allí llevábamos ya muchos años trabajando este tema.

¿Y se pusieron de acuerdo?

Nos pusimos de acuerdo en que las universidades tenían que tener investigaciones sobre género. Por ejemplo, en nuestro país apenas había nada y lo poco que había eran traducciones, también pensábamos en una asignatura en la cual se estudiase el tema del género sociológicamente hablando, eso te permite ver qué pasa cuando las niñas van creciendo y cuando los niños van creciendo, cómo vamos transmitiéndoles todo, qué pasa con todos los productos de consumo, especialmente los juguetes, o con los canales de televisión, videoclips, videojuegos… o sea vamos a intentar que tengan instrumentos de análisis, por lo menos. Tras tres horas volvió la señora y nos preguntó si teníamos una conclusión, y le dimos tres ideas: introducir una asignatura; invertir en la publicación de libros como habían hecho ya en Suecia o Islandia; y dar recomendaciones a padres y madres respecto al consumo y su capacidad de reproducción de roles. Y cuando acabamos nos dice: “No, the problem are the boys”. Y todas nos quedamos, ¿cómo que los chicos?, ¿qué les pasa a los chicos? Ninguna había ido por ese camino. Y entonces enciende el proyector y empieza a sacar estadísticas: sobre accidentes de tráfico en varios países, de coches y de motos, sobre suicidios, sobre abandono escolar, sobre peleas en bandas, sobre expulsiones en las escuelas… siempre muy mayoritariamente eran chicos. Es decir, ¿qué les pasa a los chicos? Entonces nos propuso un proyecto, que se llamó Ariane, en el cual miramos nueve países, a través de 36 escuelas que procuramos que fueran muy diversas (de clase social, religiosa/laica, con más o menos presencia de chicos/chicas…) La conclusión fue que a los chicos no les pasaba nada porque nunca nadie se había preocupado por ellos.

O sea, que son cosas de chicos y va con los genes.

Más o menos. Que si jugáis a futbol es porque nacíais con el gen del balón. Si os peleáis es porque tenéis el gen de la pelea. Es decir, no se había analizado nada, y ahora estamos en el 2019 y todo sigue igual. Cuando lo explicas en una conferencia los hombres entienden que han pasado dolor al no entender qué les pasaba. Los chicos sufren, porque son empujados a ser machos.

Nunca lo había visto así.

Hace muchos años se hizo un documental titulado Macho, sobre la reproducción del machismo en Nicaragua. En él se hablaba de Daniel Ortega en la época en la que era un semidiós para la revolución sandinista… y en la peli aparece la hija de Ortega denunciando que su padre la violaba. Pero lo bonito de la cinta era que el grupo de hombres nicaragüenses que habían entendido su violencia, no natural sino aprendida en los barrios más pobres de Managua, fueron a Los Ángeles a enseñar a los yanquis la metodología que ellos estaban utilizando en esos barrios pobres. Por primera vez un tercer mundo pasa a un primer mundo a enseñar algo, y así acaba la película.

Hace unos años cogimos a grupos de chicos adolescentes y les pedimos que explicaran los cuatro momentos más duros de su vida y los cuatro más felices de su vida. Los niños: cuando gana el Barça y cuando pierde el Barça. Las niñas: cuando murió mi abuela, cuando perdí mi perro, cuando mi madre se enfada conmigo… Por tanto, a los niños hay que cuidarles más, hay que amarles tremendamente, lo digo en cada charla, no olvidéis que las niñas tienen ya modelos de mujeres que han sido grandes científicas y artistas, sobre todo hay que estar por los niños, porque sufren y no nos damos ni cuenta. Y con eso no quiero decir que haya que dejar de estar pendientes de ellas, que sobre todo tienen que respetar más su cuerpo.

¿Y eso?

En los últimos años he ido a la manifestación del 8 de marzo. Las niñas que he visto nos hacían muchísimas gracia: ni saben qué es esto ni qué es el feminismo, pero les suena como que es de niñas. Luego vete a un Zara a ver qué te compras. Ayer estaba hablando con la librera de mi pueblo y le decía que en las escuelas tienen que prohibir según qué vestimentas, y digo prohibir con toda conciencia. Un espacio que es para trabajar el conocimiento y las relaciones de vida no puede permitir que las niñas vayan enseñando el culo y las tetas, o los niños el culo. Es perder el respeto a una institución que me parece que todavía tiene mucho que decir.

Suerte que esto lo dice usted. A cualquier otra la llamarían de carca para arriba…

Me da igual. Tienen que aprender a respetar y valorar su cuerpo. Y a no maltratarlo. Es básico. Y me refiero a las niñas y los niños. Es normal que nosotras, que nos educamos entre monjas, no supiéramos nada de nuestro cuerpo. Pero hoy en día, que tienen toda la información a su alcance, siguen sin saber nada.

La veo algo pesimista.

Es que la presión del consumo es enorme. La belleza se ha trastocado, la belleza del cuerpo es la higiene, la salud, un cuerpo es hermoso porque está bien alimentado, no es tener unas tetas enormes. Hay una manipulación de la belleza. Igual que ser educado no es tener el hábito de decir buenos días, sino saber escuchar, saber qué decir y respetar la opinión de los otros, saber qué implica adónde nos lleva la violencia, que sepan distinguir adónde te llevan las emociones y los sentimientos… en la escuela habría que insistir un poco más en toda esa parte muy básica de la inteligencia emocional.

Antes me ha hablado de los patios. ¿Por ahí es por donde se ha mejorado más?

El patio es el único espacio de la escuela que no está regulado. El resto, de una forma u otra, lo está. Recuerdo cuando analizábamos los primeros patios, hace muchos años: eran como los de una prisión. Cemento y muros. Los chicos se mataban entre ellos, corrían unos detrás de otros, y las niñas lo miraban pegadas a la pared, como diciendo “que no me toquen”. Cuando cambias totalmente el significado del patio y puede ser un aula educativa al aire libre, todo cambia. Puedes tener una pequeña biblioteca fuera, jugar al ajedrez, espacios en alto y en bajo, laberintos, pones madera, quitas plástico, generas espacios de paz y tranquilidad, de dulzura, donde la gente que quiera pueda observar un sitio donde haya caracoles, o un poco de verde, una pequeña fuente con agua. La verdad es que los diseños de los patios comienzan a ser una delicia. Y hubo otro momento de inflexión, con el tema del bullying. La escuela empezó a preguntarse: ¿Qué pasa aquí?

¿La coeducación como prevención del bullying?

Y de la violencia en general. Yo hice un estudio sobre qué consideraban los críos y las crías violencia. Primero pasábamos un cuestionario sobre si consideraban esto o lo otro. Y luego había una serie de preguntas, y al final se volvía a pasar el mismo cuestionario. Y en ese espacio de tiempo su visión había variado del todo, es decir, eran conscientes de que asistían a momentos en la escuela en los cuales no se encontraban seguros. Tanto niños como niñas. En ese momento la gente empezó a ver el tema de la coeducación como una posible solución.

¿Alguna idea para generar un ambiente de aula verdaderamente coeducativa?

La idea que nos ha funcionado en algunas escuelas es que ellos, niños y niñas, sean protagonistas e investiguen, como hacemos nosotras. Es decir, que graben el patio y lo miren a través de un vídeo, y vean realmente qué es lo que pasa en cada rincón. Se pasa en el aula y se les pregunta: ¿Os parece justo que haya niños que no puedan permitirse nunca estar en el centro del patio porque está colonizado por la pelota? ¿Es esto justo? Y lo van entendiendo. Cuando les das la responsabilidad de que tomen sus propios juicios, de que entren a formar parte del cambio… puede funcionar. Si es por imposición, no. Porque el futbol es el futbol.

Darles protagonismo.

En procesos de cambio eso es básico. Hay un documental estadounidense de los años 60 que recomiendo mucho, en el que se ve ese protagonismo de los niños. Se titula Una clase dividida, y explica la experiencia de una maestra en Oklahoma, en una aula en la que todos los niños son blancos. La maestra teme que algunos de sus alumnos acaben simpatizando o perteneciendo al Ku-Klux-Klan, porque tiene mucha implantación en esa comunidad, y siempre les advierte sobre el racismo. Hasta el día que asesinan a Martín Luther King, y al llegar al aula los niños le preguntan cuándo les va a tocar a ellos, porque creen que ahora los negros les van a matar. Y entonces la maestra se da cuenta de que todo lo que les ha explicado del racismo no les ha llegado. Porque la experiencia tiene que ser propia. Y coge a las criaturas y pone a los de ojos azules en las primeras filas y los de ojos oscuros en las del final, en el aula solo se dirige a los de ojos azules y les explica lo buenos que son y lo maravillosos que son sus padres y otras razones, a los de ojos oscuros les coloca un pañuelo negro, y aquel día los de ojos azules tienen cinco minutos más de patio y los de ojos oscuros no pueden salir, tampoco pueden jugar juntos, y en el comedor solo los de ojos azules pueden repetir. A unos les machaca y a los otros les pone en un pedestal. Y al final del día tienen una actividad de deletrear, y los niños de ojos azules todos pasan del 80% de aciertos y los de ojos oscuros no pasan del 40%.

Qué curioso.

Pero espera. Porque al día siguiente hace lo contrario. Pone a los de ojos oscuros delante y a los de ojos azules detrás, y empieza a enseñar actores de cine, presidentes, gente célebre con ojos oscuros, y aplica las mismas normas del día anterior pero a la inversa. Llega el spelling, y lo mismo: 80% de aciertos para los de ojos oscuros y 40% los de ojos azules. Esas criaturas entienden en carne propia cómo no importa el color de tu ojo, o el color de la piel, es quien tienes al lado y lo que te dicen. Por tanto, hay que hacerles ver las cosas.

De todas maneras, esta experiencia habla de estereotipos raciales, no de género.

Pues te recomiendo otro vídeo, que puedes encontrar en Youtube. Se titula La mente en pañales y dura unos dos minutos y medio. Refleja cómo las personas adultas, hombres y mujeres, tratamos a los bebés a los que consideramos masculinos o femeninos. En el vídeo se ve a un bebé al que ponen un pijamita rosa y dejan que interactúen con él unos adultos que no le conocen. Y luego hacen lo mismo con un pijamita azul. Y vemos las expectativas que tienen las personas adultas ante lo que creen que es una niña o un niño. A la niña le dicen que es dulce y bonita, la acunan con delicadeza, y al niño le dicen que está fuerte y hecho un hombretón, y le agarran por los brazos para ponerle en pie… ¡Se trata del mismo bebé! Esto hay que enseñárselo a los críos y las crías para que vean realmente cómo los tratan.

Esto yo también lo he hecho con adolescentes de 14-15 años, pero se puede hacer con más pequeños e incluso con personas adultas. Les dices que anoten qué es lo mejor de las niñas y lo mejor de los niños. Y luego lo discuten entre ellos. Es muy enriquecedor, porque aparecen todos los estereotipos.

¿La conciencia de género a qué edad aparece?

A partir de los dos años y medio. Yo he visto a un niño de esa edad llorando porque le querían poner unos pantalones rosas, porque había ensuciado los que llevaba y sólo había aquellos de recambio. Llorando a moco tendido: “¡Esto es de niña! ¡No lo quiero!”.

Parece increíble que lo tengamos tan interiorizado…

Es lo que escuchan constantemente, en casa, en los dibujos animados… Es un nene, ¡está fuerte!, o es una niña, ¡qué bonita!… Es un continuo. A cierta edad eso hace identificarte con tu sexo-género, aunque luego esa identificación se va rompiendo, porque hay niños en cuerpos de niñas y a la inversa. En realidad, ya lo dice algún psicólogo que hasta la adolescencia hay que olvidarse de eso, porque puede cambiar. Por eso es tan importante que en la escuela los juegos sean indistintos. Hay una experiencia en Islandia, de una escuela de preescolar en la que a las niñas les hacen hacer tareas y juegos más típicamente masculinas, y por tanto saltan y gritan, y les enseñan a no tener miedo, mientras que con los niños hacen actividades más típicamente femeninas, como dibujar o coger cremita y hacerse masajitos en los pies. Una amiga mía de Canarias intentó hacer esta experiencia con sus alumnos de 7 años y me comentaba que ya a esa edad los niños eran incapaces de tocarse entre ello. Ni siquiera un masajito en los pies. O sea que ya ves que nos queda mucho por hacer.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/01/09/amparo-tome-los-ninos-sufren-se-les-empuja-a-ser-machos/

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Ana Fernández: “Nos tienen que educar como personas, no como hombres y mujeres”

¿Cómo educar en materia de igualdad de género y conseguir, así, acabar con la discriminación? Hablamos sobre ello con Ana Fernández, consultora de género y secretaria de la Asociación Profesional de Consultoría de Género de España.

La educación juega un papel muy importante en materia de igualdad de género, algo que hay que inculcar desde la infancia. Tanto dentro como fuera de las aulas se puede llevar a cabo un fomento (que comienza con la formación del profesorado) que conduzca hacia la igualdad real. Hablamos con Ana Fernández De Vega De Miguel, consultora de género y secretaria de la Asociación Profesional de Consultoría de Género de España, sobre cómo lograrlo con la implicación necesaria de todos los miembros de la comunidad educativa.

¿Qué iniciativas o metodologías son necesarias para derribar estereotipos de género en el aula?

En primer lugar, deberíamos empezar con planes transversales de formación del profesorado en perspectiva de género. Si ellos no parten de una postura que reconozca que existe esta desigualdad entre mujeres y hombres, difícilmente vamos a poder avanzar en este trabajo hacia la igualdad desde la infancia.

El profesorado juega un papel clave en el ámbito educativo y es sustancial para cualquier cambio social. Debe verse acompañado por otros agentes que intervienen también en la ecuación pero, en tanto que hablamos de las aulas, la pieza fundamental es el docente como referente de cara al alumnado.

Igualdad de género

Creo que es el requisito de partida. El otro punto de la ecuación es la familia. Podríamos ampliar también la mirada y entender la vida como un proceso de socialización mucho más complejo, pero en las edades tempranas esos son los agentes más importantes. Los otros niños y niñas juegan también un papel muy importante que, a su vez, están bebiendo de la forma de ver el mundo que adquieren en sus hogares y en las aulas, así que en ese sentido hay que retroalimentar el círculo virtuoso.

¿Qué iniciativas o herramientas se pueden emplear en los centros educativos para normalizar la transexualidad?

Cuando hablo de una formación del profesorado, parto de un diseño que tenga en cuenta la noción de género como un entramado construido social y culturalmente. De ese entramado parte una perspectiva general: la perspectiva binaria. La misma normaliza comportamientos en determinados cuerpos. Incorporar una mirada mucho más intuitiva desde la perspectiva de género nos está obligando a entender que las personas somos personas más allá del género que se nos haya dado y que, por tanto, hay personas que no están respondiendo a los moldes que se les están imponiendo. Podemos encontrar a personas transexuales que, aunque siguen manejándose en un modelo binario, están rompiendo una norma desde su concepción de la identidad propia y podríamos empezar a tener otros casos que van más allá de un entendimiento binario de género.

Nos tienen que educar como personas, no como hombres y mujeres. Es sustancial no desligar la idea de educar a las personas como personas dentro de los valores universales. No se puede hacer desde una perspectiva que no sea de género porque se corre el riesgo de negar que existe la propia estructura de género. Tenemos dos trabajos paralelos: avanzar hacia una educación integral y global que trate a las personas como personas más allá de su género y no olvidar que sí está operando esta estructura de género que está provocando situaciones de desigualdad profunda entre niñas y niños.

A la hora de educar en igualdad a un niño y a una niña, ¿se deben tener en cuenta las barreras sociales y culturales que todavía diferencian a un género de otro?

Es muy complejo: en primer lugar, habría que apostar porque el profesorado, que no tiene integrada la perspectiva de género, incorpore esa mirada. Esto significa entender, en primer lugar, que existe esa construcción social de género que tiene asociado el valor desigualdad (lo que entendemos que es la masculinidad y feminidad) y que está funcionando y lo vamos transmitiendo de una manera inconsciente. No hay una voluntad directa de discriminar, pero funcionamos de tal manera que lo hacemos.

Una vez reconocido e integrado esto, podemos avanzar hacia el segundo paso que sería una educación más global que trascienda al género.

” Habría que apostar porque el profesorado, que no tiene integrada la perspectiva de género, incorpore esa mirada. “

Existen herramientas que son similares a la hora de educar a hombres y mujeres en materia de igualdad, pero hay objetivos que son distintos.

Hablamos de empoderamiento en niñas y no en niños porque partimos de la base de que los segundos ya tienen un refuerzo social que les va a permitir ocupar lugares de más poder en la sociedad. Por lo tanto, se trabaja más en el género femenino, partiendo de la base de que no tienen ese refuerzo social para liderar, para hacerse valer o para ser protagonistas.

Lo mismo con los comportamientos: en las niñas debemos fomentar que se acerquen hacia lugares que pueden tener vetados de manera inconsciente, pero en los niños también. Aunque las tareas y las áreas de conocimiento son diferentes.

A su juicio, ¿qué se podría hacer en los centros educativos para aumentar el número de niñas interesadas en materias STEM?

Si miramos los datos de graduados en materias STEM, veremos que solo el 25% son mujeres. Desde mi punto de vista está muy ligado con lo anterior. Tenemos que promocionar la presencia de niñas en este tipo de áreas de conocimiento. No porque sea un problema en sí mismo, sino porque en ellas se están tomando decisiones relevantes para lo que va ser el mundo del futuro, además de las mayores oportunidades de empleo que se crearán en ellas de aquí a unos años.

Ana Fernández

El profesorado, partiendo de una perspectiva de género, puede reconocer que indirectamente las niñas no se ven reforzadas para verse asociadas a esas carreras. No tienen una expectativa de género vinculada con la tecnología ni con los conocimientos matemáticos o más científicos y, por tanto, hay que darles un impulso extra.

¿Cuál sería el lenguaje adecuado que debería emplear un docente a la hora de hablar de igualdad de género?

Creo que afortunadamente tenemos un lenguaje muy rico y variado y nos otorga la posibilidad de emplear palabras neutras y globales. El profesorado solo lo podrá hacer si reconoce que su uso del lenguaje es sexista. Es importante que en las clases se diferencie como sujetos presentes y activos a niñas frente a niños. Una herramienta que debe hacer el profesorado es transformar el uso del lenguaje que está haciendo, de tal forma que tanto unas como otros sean nombradas y nombrados de la misma manera, usando los términos genéricos o los específicos cuando sea necesario.

El lenguaje es muy importante para la transmisión de valores y, sin embargo, es una de las herramientas para la igualdad que más conflicto genera entre el profesorado a nivel social.

La palabra ‘unisex’ cada vez toma más importancia. Pero, ¿hasta qué punto es masculina esta palabra?

Desde el momento en el que nuestro enfoque es androcéntrico hay una postura a nivel social que es negar que existe la desigualdad. Son posturas negacionistas. En la mayoría de los casos no son posturas intencionadas, sino que simplemente obvian la desigualdad. Así, la mirada pretende ser global y neutral pero, en realidad, el marco de referencia mental en el esquema de pensamiento siempre es el sujeto privilegiado que, en este caso, sería el varón.

” En la mayoría de los casos no son posturas intencionadas, sino que simplemente obvian la desigualdad. “

Lo unisex es masculinizado porque el esquema de pensamiento está partiendo de un modelo de persona que no es integral, sino masculino.

Lo curioso cuando incorporas la perspectiva de género es descubrir que hasta cosas tan banales como un color están dotados de un componente de género. Cuando nos damos cuenta de esto, también nos damos cuenta de que nos estamos confundiendo en ese terreno social.

Existe otro concepto vital que hay que señalar: la discriminación indirecta. Es importante que desde el profesorado entendamos que cuando se aboga por defender la perspectiva de género, no se está acusando a nadie de discriminar a personas o alumnado. La desigualdad actualmente en nuestro sistema social y político no funciona de forma directa, sino indirecta. La clave es atajar esa discriminación indirecta en la que se está reproduciendo un sistema de igualdad que otorga diferentes posibilidades de integrarse a niñas y niños.

Para ello, en las aulas se puede trabajar con los conceptos de visibilización. Por ejemplo, hacer un reconocimiento a los aportes históricos que han realizado las mujeres en diferentes áreas para proporcionar una mirada múltiple y co-creadora a favor de las mujeres.

Fuente:https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/igualdad-de-genero-ana-fernandez/93172.html

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Chile: Es gratis. Una iniciativa en escuelas pone de cabeza los estereotipos de género

América del Sur/Chile/

Mientras acaba de ganar un premio Lola Mora por su podcast, Mujeres Que No Fueron Tapa (MQNFT) celebra el segundo año de su Festival de Hackeo de Estereotipos en Escuelas.

El "Festival de Hackeo de Revistas en las Escuelas" dura hasta el 30 de noviembre, con actividades pedagógicas gratuitas para que los docentes lleven a las aulas. Foto: MQNFT.

El «Festival de Hackeo de Revistas en las Escuelas» dura hasta el 30 de noviembre, con actividades pedagógicas gratuitas para que los docentes lleven a las aulas. Foto: MQNFT.

La “artivista” que te muestra una realidad que no ves

«Nos convocaban y nos pedían materiales y guías desde escuelas y espacios de educación. Cuando charlábamos e intercambiábamos con docentes, nos encontrábamos que muchas veces les estudiantes tenían, en teoría, una idea sobre estos temas, pero lo que no registraban era, y es, cómo todas estas construcciones culturales operan en sus propias vidas. Por eso, llevar estas conversaciones a sus biografías, a sus consumos, es lo que nosotras creemos que realmente puede hackear esa construcción», dice la fundadora de MQNFT a Entremujeres Clarín.

La inscripción al "Festival de Hackeo de Revistas en las Escuelas" se encuentra abierta para escuelas, docentes y alumnos de América Latina y países de habla hispana que quieran participar. Foto: MQNFT.

La inscripción al «Festival de Hackeo de Revistas en las Escuelas» se encuentra abierta para escuelas, docentes y alumnos de América Latina y países de habla hispana que quieran participar. Foto: MQNFT.

«Los estereotipos de género y estándares de belleza son indispensables y esenciales para reproducir este orden social. Por eso, es indispensable hacerlos visibles y hacer visible eso como causa del malestar y la vergüenza que sentimos por estos mensajes que recibimos todo el tiempo que nos están diciendo que como somos no está bien. Creemos que en estas actividades se crea un espacio sensible donde, además de desarrollar el pensamiento crítico, es posible aliviar el malestar que la cultura nos genera, sobre todo, al darnos cuenta de que no somos nosotres quienes estamos mal, no es nuestro cuerpo, ni nuestro deseo: es el modelo que se nos impone. Ese modelo, esos estereotipos de género que reproducen la desigualdad y construyen inseguridad y vergüenza, tienen profunda incidencia en el bullying, la bulimia, la anorexia​, la depresión infantil y adolescente», desarrolla Lala, también oradora TEDx.

La abogada y artivista Lala Pasquinelli fundó en 2015 esta iniciativa, que es cada vez más robusta y potente y que este año celebra su segundo año de deconstrucción de estereotipos en colegios, con su "Festival de Hackeo de Revistas en las Escuelas". Foto: MQNFT.

La abogada y artivista Lala Pasquinelli fundó en 2015 esta iniciativa, que es cada vez más robusta y potente y que este año celebra su segundo año de deconstrucción de estereotipos en colegios, con su «Festival de Hackeo de Revistas en las Escuelas». Foto: MQNFT.

En la edición 2018 se inscribieron 500 escuelas secundarias de todo el país, Ecuador y Colombia y más de 16 mil estudiantes atravesaron la experiencia de hackeo; la mayoría de las escuelas volvió a sumarse este año. En esta edición y por la repercusión en otros ámbitos educativos, añadieron propuestas para otros niveles, por lo que se dirigen no solo a secundarios, sino también a escuelas primarias, institutos de formación y espacios de educación popular, y esperan alcanzar mil instituciones.

"Creemos que en estas actividades se crea un espacio sensible donde, además de desarrollar el pensamiento crítico, es posible aliviar el malestar que la cultura nos genera, sobre todo, al darnos cuenta de que no somos nosotres quienes estamos mal, no es nuestro cuerpo, ni nuestro deseo: es el modelo que se nos impone", dice Lala.  Foto: MQNFT.

«Creemos que en estas actividades se crea un espacio sensible donde, además de desarrollar el pensamiento crítico, es posible aliviar el malestar que la cultura nos genera, sobre todo, al darnos cuenta de que no somos nosotres quienes estamos mal, no es nuestro cuerpo, ni nuestro deseo: es el modelo que se nos impone», dice Lala. Foto: MQNFT.

Este año incorporaron alianzas con otras organizaciones, como Fundación PH15 y Wikimedia Argentina. También se sumó Chicas en Tecnología, quienes aportaron la actividad de «hackeo de influencers que, además de analizar en esa clave de estereotipos y estándares de belleza los consumos de redes, interpelan sobre lo que les generan estos consumos: ¿Cómo se sienten viendo lo que ven?» Editorial Chirimbote, por su parte, aportó el «hackeo de canciones, donde trabajan llevando el análisis sobre estereotipos que hacen en la primera parte de la actividad, a las canciones y artistas que consumen, proponiéndoles que las transformen».

El "Festival de Hackeo de Revistas en las Escuelas" dura hasta el 30 de noviembre, con actividades pedagógicas gratuitas para que los docentes lleven a las aulas. Foto: MQNFT.

El «Festival de Hackeo de Revistas en las Escuelas» dura hasta el 30 de noviembre, con actividades pedagógicas gratuitas para que los docentes lleven a las aulas. Foto: MQNFT.

Geena Davis: "Thelma y Louise iba a cambiar todo, pero nada de eso pasó"
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«Hoy circula es mucha información y, dependiendo del contexto, es probable que los y las alumnas sepan algo de estereotipos de género, pero eso no implica que puedan entender cómo esto incide e influye en sus biografías, en su incomodidad y en la violencia que sufren en sus cuerpos, y que también reproducen. Porque, en definitiva, el bullying, la bulimia, la anorexia, o la depresión infantil y adolescente tienen muchas veces un anclaje fuerte en estos modelos de cuerpos y subjetividades que son híper homogéneos y cerrados», dice Lala.

"Los estereotipos de género y estándares de belleza son indispensables y esenciales para reproducir este orden social. Por eso, es indispensable hacerlos visibles", dice Lala Pasquinelli. Foto: MQNFT.

«Los estereotipos de género y estándares de belleza son indispensables y esenciales para reproducir este orden social. Por eso, es indispensable hacerlos visibles», dice Lala Pasquinelli. Foto: MQNFT.

Hacia un uniforme sin género en las escuelas

«Por ejemplo, en el caso de las niñas y adolescentes que crecen mirando un solo modelo de cuerpo y subjetividad de mujer que es el que da la visibilidad y funciona como llave para el acceso a todo lo que se supone que es el ‘éxito’ en la vida de las mujeres -según este modelo-, es decir, la maternidad y el amor heterosexual. Al mismo tiempo, empezó a pasar algo de esto también con el modelo de cuerpo de los varones jóvenes -no a nivel de la desnudez que se les exige a las mujeres, pero sí en el sentido de la homogeneidad-«.

"Los estereotipos de género y estándares de belleza son indispensables y esenciales para reproducir este orden social. Por eso, es indispensable hacerlos visibles", dice Lala Pasquinelli. Foto: MQNFT.

«Los estereotipos de género y estándares de belleza son indispensables y esenciales para reproducir este orden social. Por eso, es indispensable hacerlos visibles», dice Lala Pasquinelli. Foto: MQNFT.

¿Qué dicen los chicos? Algunos comentarios: «Fue reflexivo; no estoy acostumbrada a tomarme el tiempo para pensar que es lo que me hace feliz y ser yo misma y es importante saberlo, ya que te deja en claro donde tenés que poner tus energías y a qué debés darle mayor prioridad». «Participar del hackeo te hace dar cuenta de muchas cosas que están normalizadas y que solo las hacemos para encajar en la sociedad cuando realmente no está bien y no nos termina beneficiando». «Me ayudó a comprender cómo los estereotipos afectan a las personas, a conocer mejor a mis compañeros y su forma de ver las cosas».

Noticias: https://www.clarin.com/entremujeres/genero/poner-cabeza-estereotipos-genero-gratis_0_ZRgDA_GZ.html

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10 cortometrajes sobre igualdad y no discriminación

Por: Educación 3.0. 

¿Habéis tenido la oportunidad de trabajar en el aula la igualdad y no discriminación? Si es así, ¿qué recursos habéis utilizado? En EDUCACIÓN 3.0 apostamos una vez más por el formato del cortometraje, proponiéndoos la siguiente selección de cortometrajes sobre  igualdad. Si conocéis otros, ¡no dudéis en compartirlos! 

Cortometrajes sobre igualdad y no discriminación para el aula y casa

10 cortometrajes sobre igualdad y no discriminación 7

Este vídeo forma parte de una campaña que quiere desterrar el mensaje negativo que se esconde tras la expresión ‘hacer las cosas como una niña’. Para ello plantea a sus participantes una serie de situaciones que deben desarrollar y, a continuación, preguntan a un grupo de niñas y mujeres su percepción acerca de cuando oyen estás palabras.

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A pesar de no ser un cortometraje, hemos creído interesante incluir este vídeo. Su protagonista es la pequeña Daisy, quien muestra cómo son los mensajes que aparecen en unas camisetas según sean para chicas o chicos. En el caso de ellas, textos como ‘Hey’, ‘Hermosa’ o ‘Me siento fabulosa’ son habituales. Para ellos, lo modelos que muestra incluyen mensajes como ‘Las aventuras en el desierto te esperan’ o ‘Héroe’. Daisy reflexiona sobre esta situación y lo que le parece.

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Este cortometraje de animación 3D e imagen real busca concienciar sobre los estereotipos de género en los cuentos y reivindicar el poder de la imaginación para derribarlos. Está protagonizado por una niña que imagina un cuento de princesas donde las chicas pueden ser pilotos, las carrozas son coches deportivos y los bailes en palacio son en realidad emocionantes carreras. Se ha inspirado en la historia real de Michèle Mouton, piloto de Audi y la primera mujer en ganar una carrera del Campeonato Mundial de Rally en 1981.

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Se trata del vídeo oficial del proyecto de coeducación ‘La peluca de Luca’ y su deseo de romper y eliminar los prejuicios y estereotipos vinculados al género masculino y femenino para favorecer la igualdad y no discriminación.

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“No nos hagas de menos y no piensen que por que somos niñas no vamos a jugar bien”. Esta frase es un extracto de uno de los diálogos incluidos en esta propuesta animada de valor educativo. Reflexiona acerca de la igualdad y la no discriminación en el deporte entre los niños.

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6Zero

Rodado con la técnica del stop-motion, se trata de un cortometraje que habla de la discriminación y la capacidad de superación que tienen las personas. En el universo que se refleja en esta cinta, cada persona al nacer tiene un número que le acompañará de por bien y en función de éste su destino (por decirlo de alguna manera) queda establecido. Por eso, la que nace con el número 0 sabe que acabará siendo marginada por el resto. Pero la vida siempre te puede sorprender…

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Estamos acostumbrados al conocido cuento infantil de los Hermanos Grimm, ¿pero que os parecería darle una vuelta?Entonces, no os podéis perder esta propuesta que ha sido adaptada a las diferencias de género. Su contenido, por otro lado, os vendrá bien si estáis pensando en tratar temas de diversidad.

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Gracias a este cortometraje escrito y dirigido por Diego García, además de trabajar con los estudiantes el valor de educar en la igualdad, lo podéis aprovechar para abordar otros temas de interés como el respeto y la tolerancia. La fotografía de esta propuesta, que también trata la violencia de género, resulta exquisita.

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9Swing of Change

Ambientado en la ciudad de Nueva York de los años 30, el protagonista de este largometraje es un barbero llamado Harry que no acepta a las personas de raza negra. Pero un día todo cambia y esa actitud racista derivará hacia el respeto e igualdad de las personas con independencia de su color de piel.

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El Príncipe Ceniciento es un libro que fue escrito por Babette Cole y posteriormente fue adaptado al formato audiovisual a través de esta pieza. Propone una versión diferente y divertida de la Cenicienta: lo hace con mucho humor, elimina estereotipos y deja entrever como las labores del hogar es cosa tanto de hombres como de mujeres.

Fuente del documento: https://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/cortometrajes-abordar-igualdad-no-discriminacion/61739.html

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El Reino Unido prohíbe los estereotipos de género en la publicidad

Europa/Reino Unido/20 Junio 2019/Fuente: Nytimes

Hombres que no saben cambiar pañales, mujeres que hacen labores domésticas mientras los hombres están cómodamente sentados en el sofá, mujeres que no saben estacionarse: escenas como estas, que se basan en estereotipos de género, están prohibidas de ahora en adelante en la publicidad británica. La entidad reguladora de la publicidad en el Reino Unido anunció los cambios en diciembre, pero a las empresas se les otorgó un periodo de ajuste de seis meses antes de que entraran en vigor.

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La Autoridad de los Estándares para la Publicidad del Reino Unido dijo en una declaración que también prohibiría anuncios que relacionen características físicas con el éxito romántico o social; que asignen características de personalidad estereotípicas a los niños y las niñas, como la valentía para los niños y la ternura para las niñas; que sugieran que las nuevas madres deben anteponer su aspecto o la limpieza del hogar a su salud emocional, y que se burlen de los hombres por ser malos en labores estereotípicamente “femeninas”, como aspirar, lavar la ropa o cuidar a los hijos.

Los lineamientos se desarrollaron después de que un informe del regulador encontró que la retórica y las imágenes que estereotipan géneros “puede provocar desigualdad de género en los aspectos tanto públicos como privados de la vida de las personas”. El informe surgió al poco tiempo de que hubo algunos anuncios británicos que perpetuaron suposiciones negativas sobre las mujeres, como uno de Protein World, una bebida para bajar de peso, en el que al lado de una modelo que vestía un bikini estaba la pregunta: “¿Tu cuerpo está listo para la playa?”. Los afiches inspiraron una petición en Change.org con más de setenta mil firmas para exigir que se retiraran los carteles.

La Autoridad de los Estándares para la Publicidad tiene fama de prohibir imágenes que le parecen ofensivas: en 2016, el grupo regulatorio tomó medidas enérgicas contra Gucci por emplear a una modelo que se veía “excesivamente delgada” en una campaña publicitaria y, en 2017, prohibió un comercial de Rimmel en el que salía la modelo Cara Delevingne por estar tan retocado que podía ser engañoso para el televidente. (El regulador insistió en que las pestañas de Delevingne eran descomunalmente voluminosas en el video). Más recientemente, el regulador criticó un anuncio de un concesionario de Porsche por cosificación: en la publicidad, las piernas y el torso de una mujer se asoman por debajo del carro y se lee el eslogan “Servicio atractivo”.

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Con los nuevos lineamientos, el Reino Unido se une a países como Bélgica, Francia, Finlandia, Grecia, Noruega, Sudáfrica e India que tienen leyes o códigos con diversos grados y edades que impiden la discriminación de género en la publicidad. Por ejemplo, Noruega ha tenido una ley que prohíbe el sexismo en anuncios desde 1978. Una ley española de 2004 en contra de la violencia de género prohíbe que los anuncios publicitarios muestren imágenes degradantes del cuerpo femenino, y los códigos austriacos consideran que las caracterizaciones que reducen a las personas a su sexualidad son discriminatorias. En Estados Unidos, solo el grupo que supervisa los anuncios dirigidos a niños ofrece lineamientos sobre los estereotipos en la publicidad.

Las compañías están haciendo frente al problema del sexismo en la publicidad también por su cuenta. En 2017, el gigante de los productos de consumo Unilever se asoció con ONU Mujeres y una serie de empresas importantes, como Google, Johnson & Johnson y Mars, para crear Unstereotype Alliance, que busca educar a las personas sobre cómo la publicidad perpetúa los prejuicios.

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El Instituto Geena Davis sobre Género en los Medios trabajó con Google para analizar más de dos mil comerciales en lengua inglesa: descubrió que entre 2006 y 2016 el número de personajes femeninos en la publicidad en video fue prácticamente el mismo. El tiempo en pantalla de los hombres fue cuatro veces mayor al de las mujeres y los hombres hablaron siete veces más que las mujeres. Mientras que los anuncios donde solo aparecían hombres sumaban un cuarto del total, aquellos en los que solo había mujeres fueron solo un cinco por ciento del total.

Un informe de Lloyds Banking Group en 2016 reveló datos similares, pues halló que solo un tercio de las personas que se veían en los anuncios eran mujeres. Rara vez ocupaban puestos de poder y, cuando lo hacían, el “papel solía estar vinculado a la seducción, la belleza o la maternidad”

Fuente: https://www.nytimes.com/es/2019/06/19/estereotipos-de-genero-publicidad/

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