Evaluacion de calidad

Evaluación y acreditación de programas de educación superior

Roberto Rodriguez

Por: Roberto Rodríguez

En México se cuenta con dos mecanismos oficialmente reconocidos para dar evidencia de la calidad de los programas académicos de nivel licenciatura. El primero es la evaluación de programas a cargo de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) y el segundo la acreditación de programas a cargo de organismos acreditadores reconocidos por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES).

La evaluación que, en ambos casos, se realiza es similar. Se basa en indicadores de desempeño, incluye visitas in situ de evaluadores, así como entrevistas y otras formas de registro y sistematización de información. Tanto la evaluación de pares como la acreditación son reconocimientos por tiempo limitado, aunque renovables. La vigencia de las evaluaciones CIEES es de cinco años en caso de obtener dictamen de Nivel 1a, o de tres años en caso de obtener dictamen de Nivel 1b. La acreditación tiene una vigencia de cinco años.

Evaluación CIEES

Los CIEES se conforman por nueve comités (siete de programas académicos y dos de funciones institucionales), se coordinan a través del organismo del mismo nombre, y su función principal es evaluar y dictaminar sobre la calidad de los programas y funciones evaluadas. El organismo es una Asociación Civil, en cuyo órgano de gobierno (Asamblea General de Asociados) participan la Subsecretaría de Educación Superior de la SEP, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES), la Academia Mexicana de Ciencias (AMC), el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES) y un representante de las Comisiones Estatales para la Planeación de la Educación Superior (COEPES).

Cada comité está integrado por diez académicos de reconocido prestigio y experiencia en su campo provenientes de las diversas instituciones de educación superior del país. Cada comité es presidido por un Vocal Ejecutivo. El organismo está dirigido por un Coordinador General nombrado por la Asamblea General de Asociados de los CIEES.

La evaluación de programas genera un informe que comunica a la institución sus áreas mejora. A través del mismo la institución puede saber cuáles son los aspectos más importantes que corregir para tener un mejor programa educativo. Son evaluables aquellos programas que cuentan con egresados con al menos seis meses de antigüedad. En los CIEES se realizan dos grandes tipos de evaluaciones: diagnóstica y de seguimiento. La diagnóstica es para programas que no han sido previamente evaluados por CIEES y la de seguimiento es cualquier evaluación posterior a la primera.

Acreditación COPAES

El Consejo para la Acreditación de la Educación Superior A.C. (COPAES) es una asociación civil que actúa como la única instancia autorizada por el Gobierno Federal (SEP), para conferir reconocimiento formal y supervisar a organizaciones cuyo fin sea acreditar programas académicos del tipo superior que se imparten en México, en cualquiera de sus modalidades (escolarizada, no escolarizada y mixta). Participan en su Asamblea de Asociados: Subsecretaría de Educación Superior; Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior; Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior; Academia Mexicana de Ciencias; Barra Mexicana, Colegio de Abogados; Instituto Mexicano de Contadores Públicos; Academia Nacional de Medicina de México; Academia de Ingeniería de México; Colegio de Ingenieros Civiles de México; Federación de Colegios y Asociaciones de Médicos Veterinarios Zootecnistas de México; y Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior A.C.

El COPAES coordina la operación de treinta organismos acreditadores reconocidos (ocho de ciencias sociales, seis de ciencias de la salud, seis de ciencias, dos de tecnologías, y ocho de otras disciplinas). Cada organismo acreditador desarrolla y cuenta con criterios para la evaluación de calidad y pertinencia de los programas. No obstante, COPAES ha establecido un Marco General de Referencia del cual surgen los lineamientos técnico-metodológicos para realizar el proceso de acreditación. En él se establecen los documentos y pruebas necesarias (evidencias) para el proceso de acreditación, los atributos a evaluar a través de los indicadores y la definición de cada una de las etapas del proceso.

Es condición de un programa para ser evaluable, que cuente con al menos una generación de egresados, y que a partir de ello haya transcurrido al menos un año calendario. Las etapas del proceso de acreditación son: solicitud, autoevaluación, evaluación externa, dictamen y seguimiento para la mejora continua. Las acreditaciones se emiten por un periodo de cinco años y son renovables a través de una nueva evaluación.

Puesto que las evaluaciones CIEES y las acreditaciones COPAES son reconocidas como evidencia objetiva de la calidad de los programas de educación superior, la SEP ha definido como un indicador relevante de la planeación sectorial la proporción de estudiantes inscritos “en programas de buena calidad”. A inicios del sexenio fue propuesta la meta de alcanzar, en el 2018, un 72 por ciento de matrícula en esa condición a partir de una línea base de 61.7 por ciento en 2012. Los datos disponibles hacen evidente que esa meta no se logrará, sino al contrario, la proporción del indicador habrá disminuido al término del periodo gubernamental. Por dos razones, principalmente: el sistemático recorte al presupuesto del Programa de Fortalecimiento de la Calidad de las Instituciones Educativas, y la vigencia de las evaluaciones y acreditaciones emitidas por los organismos competentes.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/evaluacion-y-acreditacion-de-programas-de-educacion-superior/

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La calidad de la educación: los términos de su ecuación. IV

Bonifacio Barba

Por: Bonifacio Barba

Como objeto a evaluar, de modo que se pueda conocer su realización en el largo y conflictivo tiempo social y en el tiempo biográfico que encierra la experiencia de desarrollo cada alumno y de cada alumna –y en todo ese tiempo, el desarrollo de los docentes y los directivos, pues la educación es un hecho de convivencia que forma a todos-, y de modo también que se pueda promover el aumento progresivo de su calidad, la educación plantea una tarea muy exigente debido a su propio contenido y objetivos. Su complejidad no le viene de las políticas educativas, sino al revés; estas han de ser adecuadas a la naturaleza de la educación. Para comprender la complejidad de la educación y lo que debe hacerse para su realización basta leer con calma y reflexionar en los principios del artículo tercero constitucional y lo que prescribe el artículo 7° de la Ley General de Educación. Esa lectura y reflexión seguro que llevarán a inferir las implicaciones teóricas y prácticas de hacerse cargo de la acción de educar.

La exigencia de la tarea educativa puede ser observada en dos planos que son distantes en su nivel de abstracción pero que son inseparables filosófica y jurídicamente: de un lado, lo que establecen los artículos constitucionales que se ocupan de la educación –ya de modo directo como el tercero, o de modo indirecto como el 24, 25 y 26, entre otros-, y del otro lado, lo que expresa el currículo como organizador del trabajo de la escuela, incluyendo en ello el currículo definido para el tipo especial de escuelas que forman a los docentes. Además, esta visión centrada en el derecho a la educación y sus exigencias da lugar a la necesidad de otro tipo de escuela de la prácticamente no se habla: una que debe ocuparse de formar a los directivos, pues las capacidades de estos no son un producto natural de la experiencia docente, sin que este elemento deba ser minusvalorado en el desarrollo profesional. Debe haber motivos poderosos y planes de acción bien estructurados para justificar que un buen maestro deje el salón de clases.

Estos elementos fuente de lo que pretende la educación y que a la vez son imagen material de la misma porque a partir de ellos será posible hablar de su calidad, es decir, que con posterioridad a la experiencia de aprendizaje serán parámetros fundamentales para valorar aquélla, tienen como origen una sociedad política y económica desigual, pero deben vincularse sustancialmente con la equidad en dos momentos: primero, el momento de preparación de la acción educativa en todos los niveles del sistema escolar y de la administración pública, de modo que se organicen adecuadamente las condiciones de la labor de la escuela para que de ellas pueda decirse tanto que son equitativas como que su dinámica está orientada al acrecentamiento de la equidad.

El mandato constitucional de ofrecer educación de calidad con equidad es un potente organizador de los elementos de la educación, sí, pero como se trata de una obligación del Estado, debe admitirse, debe aceptarse también, que su potencia alcance a la organización de la acción del gobierno en todos sus ámbitos, de modo específico, en todos los que concurren en la elaboración e implementación de las políticas educacionales. Al mencionar sólo al Estado no se está dejando de lado a la sociedad, pues aquél no existe sin esta; todo lo contrario, existe para bien de ella. Lo que hace falta es la apertura de los gobernantes para incorporar en sus acciones las demandas específicas de la sociedad o de grupos de ella, sin que esto signifique que se dé paso a intereses contrapuestos o desintegradores de la escuela, pues el objetivo de toda participación social ha de ser el de realizar el derecho a la educación precisando las necesidades que deben ser atendidas, es decir, afinando la relevancia del servicio educativo de acuerdo con todos los valores de la democracia, de acuerdo con el conjunto de los derechos.

El segundo momento en el que los elementos fuente de la educación deben vincularse con la equidad es cuando la educación se realice y dé como fruto una formación de los ciudadanos y las ciudadanas que les ayude a ser conscientes de su dignidad por haber vivido una experiencia pedagógica enmarcada en el objetivo de la equidad, lo cual fortalece la pertinencia, cualidad que colabora a que la sociedad avance hacia la equidad de manera continua, gradual. Con esto se hace visible que se trata de crear un círculo virtuoso entre lo abstracto de los postulados jurídicos y las cualidades de la persona y de la sociedad en términos de equidad y de convivencia democrática.

Esta sociedad que forma así a sus ciudadanos y ciudadanas, fortalece su convivencia con el conjunto de valores que sustentan el derecho a la educación y tendrá la capacidad, también gradual, de retroalimentar o reconstruir sin pausa, sin descanso el currículo, como medio de formación, como guía de la vida escolar, de tal forma que se borre la diferencia entre los currículos, es decir, que el vivido no se oponga al planeado, o en otras palabras, que deje de haber un currículo oculto. Será una escuela abierta en una sociedad abierta.

Esto permite volver al origen de la presencia de la equidad en el artículo tercero constitucional: su incorporación como valor a la configuración de los que ya definían el contenido y fines del derecho a la educación, expresa el reconocimiento político de que uno de los grandes problemas de la sociedad, si no es que el fundamental, es la desigual participación de los ciudadanos y las ciudadanas en la producción y aprovechamiento de las relaciones sociales, económicas y políticas que la estructuran.

La presencia de la equidad en la ecuación de la calidad de la educación indica la necesidad de una transformación moral del servicio educativo, el cual está muy influido, y más, determinado en algunos de sus elementos, por lo que ocurre afuera de la escuela. Esto no es nuevo, ha acompañado la historia de la creación del servicio educativo. Lo nuevo está en la perspectiva de la equidad como lugar desde el cual juzgar la calidad.

A modo de conclusión, puede afirmarse que cuando se realizan el aprendizaje y la equidad y estrechan en la praxis su relación como lo expresa la fórmula CE = ae  (la calidad de la educación es igual al aprendizaje multiplicado por la equidad), es entonces que se construye como experiencia personal y como bien social el derecho a la educación, porque esta ha incorporado sustantivamente los principios de dignidad e igualdad ciudadana y, por la presencia activa de ellos diseñando y ofreciendo el servicio educativo, ha operado una transformación moral de la sociedad y del gobierno.

En ese entonces, el ciudadano y la ciudadana están aprendiendo por medio del currículo escolar y, lo que es de mayor alcance, por las relaciones sociales, políticas y económicas. Aprendizaje y equidad son dos fines de distinto alcance, subordinado el primero al segundo. Su vínculo es tan íntimo o constitutivo, que sólo por su relación ocurre el ansiado valor social, político y escolar al que se da el nombre de calidad de la educación.

Fuente del Artículo:

La calidad de la educación: los términos de su ecuación. IV

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España: Educación impulsa la cultura de la evaluación en los centros educativos de Canarias

Noticias

España/06 noviembre 2017/Fuente: El Diario

La Consejería del Gobierno regional ha convocado un proceso para la acreditación del profesorado para la evaluación institucional en los centros educativos públicos no universitarios de la Comunidad Autónoma.

La Consejería de Educación y Universidades del Gobierno de Canarias tiene entre sus principales estrategias el impulso de la cultura de la evaluación en los centros escolares, para la mejora de la calidad y equidad del sistema educativo.

En este contexto, ha convocado, por primera vez en Canarias, un proceso para la acreditación del profesorado para la evaluación institucional en los centros educativos públicos no universitarios de la Comunidad Autónoma.

Según apunta el Ejecutivo en una nota, se trata de una resolución conjunta de la Agencia Canaria de Calidad Universitaria y Evaluación Educativa y de la Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa, con la que se pretende que el profesorado que participe en el proceso se forme en los distintos aspectos que se trabajan en la evaluación del sistema educativo, incluyendo sus diferentes componentes, tales como las evaluaciones de diagnóstico o las evaluaciones de programas y proyectos educativos, entre otros.

Para ello, con el objetivo de favorecer la participación activa del profesorado en todo el proceso, se ha establecido una fase de selección, conforme a los criterios que se establecen en la resolución, un programa formativo y, por último, la evaluación y certificación de la acreditación.

La directora general de la Agencia Canaria de Calidad Universitaria y Evaluación Educativa, Teresa Acosta, subraya que la sociedad está inmersa en «cambios continuos» que requieren de un sistema educativo adaptado a las demandas sociales y a las necesidades del alumnado.

«Por ello, resulta imprescindible analizar las variables que pudieran estar facilitando o interfiriendo en el proceso educativo a la hora de tomar decisiones metodológicas y posibles reformas», comenta.

Así, añade, «nuestro propósito al fomentar la cultura de la evaluación es conocer el grado de cumplimiento de los objetivos planteados, así como los factores que pudieran estar dificultando su alcance, las técnicas o métodos que posibilitan el logro de las metas propuestas y, además, las prácticas que pudieran conducir a mejoras en cualquier ámbito».

Buenas prácticas

En esa línea, concluye que «tanto las evaluaciones externas, como las evaluaciones de proyectos o programas de innovación en los centros educativos, constituyen medidas objetivas de detección de áreas susceptibles de mejora, así como de buenas prácticas llamadas a mejorar la calidad de nuestro sistema educativo canario».

El objetivo de esta convocatoria es formar al profesorado en las competencias necesarias que se requieren para su intervención en el proceso de elaboración de las evaluaciones externas, así como de los planes, programas y proyectos, dirigidos a mejorar la calidad de los centros educativos.

Asimismo, se trata de disponer de docentes formados para asumir responsabilidades en la participación y organización de procesos de evaluación, externos e internos, y en la dinamización de propuestas de mejora.

La iniciativa pretende, además, impulsar un modelo educativo que asuma los procesos de evaluación como parte de la propia cultura del centro, tanto en el ámbito pedagógico como en el ámbito organizativo y profesional.

Además, busca fomentar la enseñanza y el aprendizaje por competencias, impulsando la relación entre estas y los criterios de evaluación con sus correspondientes estándares de aprendizaje evaluables.

Asimismo, la acreditación para la evaluación institucional en los centros educativos no universitarios se reconocerá como valor adicional en los procedimientos convocados por la Consejería.

Dos modalidades de acceso: 114 plazas

El proceso de acreditación consta de dos modalidades que en total cubren 114 plazas.

Una de ellas está compuesta por una fase formativa y otra de evaluación, para la que se ofrecen 60 plazas para el profesorado de los centros educativos públicos no universitarios de la Comunidad Autónoma, de las que 30 son para el profesorado del cuerpo de maestros y otras 30 para el profesorado de otros cuerpos.

De esta forma, en cada centro educativo la dirección propondrá a un docente para participar en el procedimiento.

Con carácter general, el profesorado propuesto no debe pertenecer al equipo directivo y solo se admitirá esta solicitud en el caso de que no haya otra candidatura, con la finalidad de favorecer el liderazgo compartido y propiciar una comunidad profesional que permita optimizar los recursos humanos.

La otra modalidad ofrece 20 plazas para docentes en centros educativos públicos no universitarios de la Comunidad Autónoma que acrediten formación y experiencia en procesos de evaluación, y está compuesta exclusivamente por una fase de evaluación y certificación de la acreditación.

Por esta modalidad podrán acceder, además, los profesionales que desempeñen funciones inspectoras, para los que habrá 10 plazas; docentes que desempeñen funciones de asesoría en centros del profesorado, con 14 plazas; o en los servicios centrales de la Consejería de Educación y Universidades, con 10 plazas.

Las bases y los criterios de selección se encuentran publicados desde hoy en la sección de novedades de la página web de la Consejería de Educación y Universidades.

Las personas que deseen participar en esta convocatoria deberán cumplimentar, hasta el día 20 de noviembre de 2017, la solicitud telemática que encontrarán en este enlace.  

La Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educatia resolverá la convocatoria y ordenará la publicación de los aspirantes seleccionados por cada modalidad en el portal web de la Consejería.

El proceso comenzará en el mes de diciembre de 2017 y termina en julio de 2018.

Fuente: http://www.eldiario.es/canariasahora/sociedad/Educacion-impulsa-evaluacion-educativos-Canarias_0_704130560.html

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Evaluación de la calidad en la educación universitaria

Keyla Canizales

Keyla Isabel Cañizales (*)

En fin, lo que una y otra vez aparece como imagen dominante es la idea de la educación como producto, y de las escuelas como maquinarias institucionales de producción y competitividad.  Escudero (2000, p. 200)

De manera recurrente hemos leído o escuchado que Latinoamérica es la región más desigual y heterogénea del planeta, si a la anterior aseveración le agregamos como variable el tema de la Calidad Educativa, estamos frente a un escenario lleno de asimetrías. Se ha dicho mucho de calidad educativa, no obstante ante tanta variedad y diversidad de concepciones no existen un consenso sobre la noción del término, a lo cual Días Sobrinho señala que:

La solución mundialmente aceptada consiste en atribuir a entidades u organismos acreditados la prerrogativa de elaborar lineamientos generales, objetivos y propuestas operacionales sobre calidad. Esto facilita la comprensión y las prácticas de acreditación, pero también representa un desplazamiento parcial de la autonomía desde las universidades hacia los organismos de acreditación. (2007, pág. 282)

Las universidades, han estado sometidas a grandes procesos de transformaciones y reformas y a partir de los 80, la evaluación de la calidad de la educación universitaria se ha presentado como uno de los principales temas en la agenda de las reformas educativas a nivel mundial. (Villanueva, 2005). La evaluación de la calidad universitaria en América Latina, posee distintos grados de avance y diferentes objetivos, la región busca consolidar sus modelos frente a muchas dificultades de carácter técnico y político. Sin embargo se han generado e instrumentando iniciativas que realizan seguimiento a la denominada calidad educativa, estableciendo sistemas de indicadores o acreditaciones que se convierten en referentes para medir la “calidad” los sistemas educativos en los diferentes países.

Una mirada a los modelos de evaluación de la calidad

En Latinoamérica nos encontramos con varias propuestas de modelos o sistemas que tiene como propósito evaluar la calidad de las instituciones de educación universitaria. A continuación algunos de los más difundidos:

  • La Red Iberoamericana para el Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior (RIACES): Creada el 7 de mayo de 2003 en la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria de Argentina (CONEAU), luego de una reunión de representantes de agencias, unidades acreditadores, autoridades ministeriales de países iberoamericanos, así como representantes de organismos internacionales para la educación de la región. La aprobación de los Estatutos fue la culminación del proceso iniciado en 2002, cuando los países de América Latina, el Caribe y España intervinieron activamente para configurar un espacio de colaboración e intercambio con los siguientes objetivos: profundizar en el conocimiento mutuo de los sistemas universitarios; facilitar la identificación de las problemáticas comunes y singulares, relativas a los sistemas de evaluación y acreditación; incrementar las capacidades de evaluación y acreditación en la región, y promover proyectos de cooperación tendientes a agilizar las actividades de transferencia entre los países y, por último, facilitar el desarrollo articulado de los procesos de evaluación y acreditación en la región. (RIACES, 2016).

Esta red ha generado un modelo para la acreditación internacional de alta calidad académica, entendiendo por acreditación “el proceso para reconocer o certificar la calidad de una institución o de un programa educativo que se basa en una evaluación previa de los mismos. (RIACES, 2004, pág. 01), de igual manera es importante reflejar la concepción de calidad, la cual es entendida como:

Grado en el que un conjunto de rasgos diferenciadores inherentes a la educación superior cumplen con una necesidad o expectativa establecida. En una definición laxa se refiere al funcionamiento ejemplar de una institución de educación superior. Propiedad de una institución o programa que cumple los estándares previamente establecidos por una agencia u organismo de acreditación (Ob.cit, pág. 08)

Para RIACES la acreditación es una manera de propiciar el reconocimiento de programas e instituciones con el fin de favorecer la movilidad y el intercambio de estudiantes y profesores, generando con ello la cohesión regional a nivel de educación universitaria. (Ob.cit, 2004)

  • El Modelo Experimental de Acreditación de Carreras del MERCOSUR (MEXA): Este modelo fue establecido en el memorándum de entendimiento de los países signatarios del MERCOSUR, en junio de 1998. El MEXA tiene como principio respetar las legislaciones de cada país, la autonomía de las instituciones universitarias, los parámetros de calidad comunes para cada carrera y el requerimiento de un informe institucional y evaluativo. La adhesión al MEXA es voluntaria y se aplica a las carreras de Medicina, Ingeniería y Agronomía. El proceso para la acreditación considera la presentación de un informe institucional y de autoevaluación, la selección, entrenamiento y desempeño de los comités de pares, el análisis de los dictámenes elaborados por los pares y la información sobre dictámenes y resoluciones referidas a las carreras acreditadas.(Nicoletti, 2008)

Dicho modelo ve la acreditación como el “proceso mediante el cual se otorga validez pública, en tanto calidad académica y de acuerdo con las leyes nacionales, a los títulos universitarios. La acreditación es periódica, de acuerdo con parámetros de calidad previamente definidos para el MERCOSUR” (Villanueva, 2004, pág., 106). Los criterios de calidad, a los que hacen referencia se encuentran debidamente detallados en el documento “Dimensiones, Componentes, Criterios e Indicadores”.

El MEXA establece que “el juicio sobre la calidad de una carrera para la acreditación MERCOSUR como un proceso fundamentalmente cualitativo, que se basa en un análisis integral de las dimensiones y sus componentes por medio de los criterios de calidad” (MERCOSUR, 2002, pág. 61).  En consecuencia se basa en los criterios establecidos para otorgar la acreditación correspondiente.

  • El Sistema ARCU SUR: El Sistema de Acreditación Regional de Carreras Universitarias para el MERCOSUR, ARCU-SUR se orienta a la mejora permanente de la formación de las personas, con patrones de calidad requeridos para la promoción del desarrollo económico, social, político y cultural de nuestros pueblos. ARCU-SUR es la continuación del proceso denominado Mecanismo Experimental de Acreditación (MEXA), de la evaluación de la experiencia del MEXA, se planteó que era importante la conformación de un “sistema de acreditación permanente de la calidad de la formación de nivel universitario en la región” (MERCOSUR, 2015, pág. 05) Y en ese sentido establece que la acreditación es “el resultado del proceso de evaluación, mediante el cual se certifica la calidad académica de las carreras de grado, estableciendo que satisfacen el perfil del egresado y los criterios de calidad previamente aprobados a nivel regional para cada titulación” (Ob.cit, pág.08).

Los criterios regionales de calidad serán elaborados por Comisiones Consultivas y la acreditación tendrá vigencia por un plazo de seis años y será reconocida por los Estados Miembros del MERCOSUR y los Asociados, que adhieran al acuerdo. Este sistema reconoce las titulaciones, pero no otorga el derecho al ejercicio de la profesión, es usado más como un criterio para articular acuerdos bilaterales de movilidad y cooperación en pro de los sistemas educativos involucrados. (Ob.cit, 2015).

  • El Modelo CINDA: Está concebido sobre la base de un esquema de organización compleja y heterogénea que dispone una institución, y descansa sobre las premisas de que “calidad” no es un concepto absoluto sino relativo y el referente lo establece la propia institución cuando define su misión, objetivos, metas y estrategias, aun cuando pueda haber aspectos en los que sea necesario atenerse a exigencias establecidas por agentes externos. Por lo tanto, la autoevaluación institucional basada en el modelo requiere que la institución: a) formule su proyecto institucional, dejando claramente establecida su misión y sus valores, la población que atenderá, las políticas de docencia, investigación, extensión y administración; b) establezca sus planes a corto, mediano y largo plazo, estipulando metas y estrategias para cada una de las funciones que ha estimado importante realizar; y c) cuente con un servicio de información para la gestión completo, confiable y continuamente actualizado, que apoye la planificación, elaboración de políticas y los procesos de toma de decisión institucional. (Espinoza y otros, 1994). El modelo CINDA, establece como acreditación al:

Proceso voluntario de riguroso análisis, conducido por agencias externas a la institución de educación superior, con miras a cautelar la fe pública, respecto de: 1. claridad en la definición de misión y objetivos; 2. voluntad y solvencia para hacer lo que se promete; 3. coherencia entre procesos, misión y logros; 4. establecimiento de estándares de calidad consistentes con la política de acreditación, 5. mejoramiento continuo mediante mecanismos adecuados. (CINDA, 1994,, pág. 43)

Al referirse al término de calidad es conceptualizado como un:

Conjunto de cualidades de una institución u organización estimadas en un tiempo y situación dados. Es un modo de ser de la institución que reúne las características de integridad (incluye todos los factores necesarios para el desarrollo del hombre), coherencia (congruencia entre fines, objetivos, estrategias, actividades, medios y evaluación) y eficacia (logro de fines mediante la adecuada función de todos los elementos comprometidos). (Ob.cit.1994, pág. 43)

Este modelo se apalanca en la autoevaluación, como mecanismo de mejoramiento continuo para la institución que lo realice, en consecuencia el resultado es aplicable solamente a la institución estudiada y aceptará comparaciones en la medida que el referente sea otra institución con características similares.

  • El Sistema de Calidad con base en la Norma ISO 9000: La ISO, es una organización no gubernamental fundada en 1947 con sede en Ginebra, que federa mundialmente de forma voluntaria y fuera de tratados, a las organizaciones nacionales de normalización de 148 países. Las Normas ISO Serie 9000 y conexas, plantean un enfoque normativo de la calidad. Por lo general se usan para el área de educación opera las normas generales: ISO 9000:2000; ISO 9001:2000; y la norma ISO 9004:2000. (Martínez, 2001).

Sin embargo, la Organización Internacional de Normalización (ISO) se encuentra desarrollando un proyecto de norma internacional en el seno del Comité de Proyecto ISO/PC 288 Sistemas de gestión para las organizaciones educativas. Se trata de la Norma ISO 21001, que describirá un sistema de gestión para este tipo de organizaciones y se prevé que estará disponible en el 2017. Dicha norma, describirá un sistema de gestión específico para organizaciones educativas que quieran demostrar su capacidad para proporcionar, compartir y transferir conocimiento a los estudiantes. (Ordozgoiti, 2015).

  • El Sistema Centroamericano de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (SICEVAES): El SICEVAES fue creado por el Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA) en 1998, es el resultado de un proceso que permite la homologación de diplomas y títulos profesionales en Centroamérica, con el propósito de facilitar y promover la movilidad de los graduados universitarios de la región, estableciendo de esa manera un sistema de evaluación y acreditación (Tünnermann, 2008).

El SICEVAES evalúa programas de Educación Superior de nivel de pregrado, grado y postgrado, así como el desempeño global de Instituciones de Educación Superior. El sistema promueve la cultura de calidad, la evaluación y el rendimiento de cuentas a la sociedad en las universidades miembros, usando la evaluación y acreditación como estrategia de gestión del cambio, modernización y mejoramiento de las universidades. (SICEVAES, 2016)

A modo de reflexión

Considerando los modelos de evaluación de la calidad referidos, es palpable evidenciar que la calidad se ha constituido en una especie de pivote para ordenar los sistemas y prácticas de los sujetos dentro de las organizaciones contemporáneas y por extensión, al interior de las instituciones de educación superior (Correa y Bernache, 2006)

El enfoque que generalmente se la ha atribuido a la calidad educativa, está basado en los elementos de planificación, eficiencia y eficacia, conceptos provenientes de las teorías organizacionales. Esto podemos considerarlo como una visión reduccionista y limitada sobre el ámbito educativo, lleno de matices y contrastes. Con esa forma de mirar tan sesgada, se dificulta que la educación cumpla con los grandes compromisos que se le han atribuido para solventar los problemas mundiales de desigualdad, inequidad y transformación social

En consecuencia para que tomen las decisiones adecuadas, es imperante que las reflexiones que se realicen sobre el tema consideren la complejidad y profundidad necesaria que permita traspasar el velo técnico y alegórico homogeneizante y se dé un salto hacia la grandeza y riqueza del encontrarse con otra forma de avizorar la calidad educativa.

Tal como señala Días Sobrinho

Mucho más que mecanismos de inspección y fiscalización, la evaluación y la acreditación deben ser procesos de comunicación y de construcción de relaciones que faciliten el logro de la calidad y el consecuente reconocimiento público. La calidad es una construcción social y, como tal, requiere mucha reflexión, diálogo y esfuerzos colectivos. (2007, pág. 293)

 

Referencias:

CINDA 1994. Autoevaluacion para Instituciones de Educacion Superior. Colección Gestión Universitaria.ISBN 95ó-710ó-19-3.Inscripción Nº90.701. Disponible en: https://www.google.co.ve/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwiuv5f0tLvRAhXDMyYKHepQCvcQFggaMAA&url=http%3A%2F%2Fwww.cinda.cl%2Fdownload%2Flibros%2F1-Manual%2520Autoevaluaci%25C3%25B3n%2520para%2520Instituciones%2520de%2520Educaci%25C3%25B3n%2520Superior.pdf&usg=AFQjCNEGsh6gYHHXfvdUtbVnJNMDpLLBDg Consultado el 10 Diciembre 2016

Correa. y Bernache, G. (2006). La necesidad de un análisis social de la calidad educativa en las instituciones de educación superior. Revista Educación Global. Pág. 159-175. ANUIES. Ciudad de México. Vol. 10.  Disponible en: http://148.202.18.157/sitios/catedrasnacionales/material/2010b/correa/s81cbernache.pdf. Consulta, 22 de febrero 2016.

Escudero, J. (2002) La reforma de la reforma. ¿Qué calidad, para quiénes?. Barcelona: Ariel

Espinoza, O.; González, L. E.; Poblete A., et al. (1994) Manual de autoevaluación para instituciones de educación superior. Pautas y procedimientos. Santiago de Chile: CINDA.

Martínez, C. (2001). La Evaluación para la mejora de la calidad de los centros educativos. Documento. Décima Conferencia Mundial Trianual. Sociedad Española de Pedagogía. Madrid.

MERCOSUR. (2002). Manual de procedimientos para pares evaluadores comité coordinador regional (CCR)-. Comisión regional coordinadora de área educación superior. Mercosur educativo

Nicoletti, J. (2008). Adecuación y aplicación de las normas de calidad iso 9000:2000 en el campo educativo. Horizontes Educacionales. Vol. 13, núm. 2. Universidad del Bío Bío. Chillán, Chile. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=97912401005. Consultado febrero 2016.

Ordozgoiti, E (2015) Un mismo lenguaje en educación. AENOR. España. Disponible en: http://www.aenor.es/revista/pdf/abr15/30abr15.pdf, consultado el 10 de enero 2017

RIACES (2016). Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior. Disponible en: http://riaces.org/index.php/ct-menu-item-3/ct-menu-item-11/ct-menu-item-17. Consultado febrero 2016.

RIACES (2004). Glosario internacional riaces de evaluación de la calidad y acreditación. Documento Madrid 2004, RIACES (Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior), editado por Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, Orense, Madrid. Disponible en: http://www.saidem.org.ar/docs/Glosario/RIACES.%20T%E9rminos%20para%20la%20Evaluaci%F3n%20de%20la%20calidad%20y%20acreditaci%F3n.pdf. Consultado el  13 diciembre 2016

SICEVAES (2016). Sistema Centroamericano de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior. Disponible en:  http://sicevaes.csuca.org/index.php/presentacion/quienes-somos, consulta el 27 de febrero 2016.

Días Sobrinho, J. (2007). Acreditación de la educación Superior en América Latina y el Caribe. La educación Superior en el mundo. Disponible en: https://upcommons.upc.edu/bitstream/handle/2099/7538/18_282-95.pdf;jsessionid=FE024CE13B27675CD88BFEE366D28F1B?sequence=1. Consultado el 10 diciembre 2016

Tünnermann, C . (2008).La calidad de la educación superior y su acreditación: la experiencia centroamericana. Revista Digital Scielo. On-line versión ISSN 1982-5765.  Disponible en: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-40772008000200005 Consultado el 10 de enero 2017

Villanueva, E. (2004).  La acreditación en América Latina: El caso de Argentina en la Riaces y en el Mercosur. Revista iberoamericana de educación. Nº 35. pp. 99-112

(*) Keyla Isabel Cañizales

contacto: keylacanizales@gmail.com

La autora forma parte del  Doctorado Latinoamericano en Educación Políticas Públicas y Profesión Docente.

El presente es un artículo inedito, publicado con el consentimiento de la autora.

Fuente de la imagen: http://www.entrelibros.co/blog/wp-content/uploads/2016/08/EducacionSuperior.png

 

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Entrevista a Beatriz Rey: «É preciso colaboração, e não competição, para garantir o direito à aprendizagem»

Entrevistas

03 Julio 2016/Fuente y Autor: Gestaoescolar

Pesquisadora brasileira explica como as avaliações têm sido utilizadas nos EUA e critica falta de debate sobre o tema no Brasil

Os Estados Unidos vivem hoje um intenso debate sobre o impacto das avaliações externas na política educacional do país. Exemplo disso foi o lançamento, em junho deste ano, da Education Declaration to Rebuild America Declaração sobre a Educação para Reconstruir os EUA, assinada por educadores, pais, ativistas e representantes de governo e do meio acadêmico, como Theda Skocpol, da Universidade Harvard; Linda Darling-Hammond, da Universidade Stanford; Diane Ravitch, da Universidade de Nova York; Robert B. Reich, da Universidade da Califórnia em Berkeley e ex-secretário do Trabalho no governo de Bill Clinton, entre outros. 

Segundo o documento, traduzido pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação: «Educadores estão sendo tolhidos de sua dignidade e autonomia, o que leva muitos a abandonar a profissão. Escolas estão sendo fechadas por motivos arbitrários. A voz dos pais e representantes da comunidade está sendo calada no debate educacional. E o que é mais importante: o direito à Educação e ao aprendizado está sistematicamente sendo negado às crianças». 

Para comentar o assunto, GESTÃO ESCOLAR entrevistou, por e-mail, Beatriz Rey, mestranda em Ciência Política na Universidade da Carolina do Norte, em Chapel Hill. Nos Estados Unidos há um ano, ela investiga as consequências dos usos dos testes de alto impacto e já entrevistou diversos alunos, pais, professores, líderes comunitários e pesquisadores americanos sobre o tema. Durante a entrevista, a brasileira comentou as principais críticas ao atual sistema de avaliação americano e comenta a falta de debate no Brasil. 

A realização de avaliações externas cresceu nos EUA?
BEATRIZ REY Desde a instituição da lei No Child Left Behind (NCLB) – Nenhuma Criança Para Trás – em 2002, pelo governo de George W. Bush, as avaliações externas têm sido cada vez mais frequentes no país. À época, o texto estabeleceu que todos os estados deveriam ter 100% de seus alunos proficientes até o ano acadêmico 2013-2014. Para isso, exigiu que cada estado desenvolvesse o próprio teste padronizado. No entanto, muitos não conseguiram alcançar a meta de aprendizagem e ganharam uma espécie de «dispensa» do governo atual em relação à exigência. Em 2009, o lançamento de outro programa, o Race To The Top (RTTT) – Corrida para o Topo -, impulsionou ainda mais a realização de avaliações. A iniciativa estimula a competição entre estados e/ou distritos e um dos incentivos do governo é a adoção de metas e testes padronizados. 

Como esses exames têm sido utilizados?
BEATRIZ Eles são a peça-chave do chamado sistema de responsabilização norteamericano. Os resultados são utilizados para responsabilizar as escolas e/ou a equipe escolar. O RTTT prevê prêmios para quem apresenta bons resultados. A NCLB prevê punições cada estado ou distrito tem autonomia para propor uma reestruturação da gestão escolar, chamado turnaround. Em Chicago, onde acabei de realizar uma pesquisa sobre o tema, o turnaround pode ser realizado por uma empresa que presta consultoria e já foi conduzido pela Secretaria de Educação. O coro contra os testes de alto impacto é grande nos Estados Unidos: pais, professores, alunos, líderes comunitários, religiosos têm criticado amplamente o mau uso das avaliações padronizadas. 

O que são os testes de alto impacto?
BEATRIZ São aqueles cujos resultados nas avaliações padronizadas em larga escala são utilizados para tomar decisões políticas importantes, como a bonificação e a demissão de professores e de gestores e até o fechamento da escola. O que observamos aqui é que essa política tem incentivado a cola; a discriminação nas escolas, como nos casos em que os estudantes com dificuldades de aprendizagem são obrigados a fazer a mesma prova diversas vezes até que cheguem ao resultado correto; e a criação de estigmas em relação aos alunos, pois às vezes eles próprios se consideram «incapazes» por não se saírem bem nos testes. 

Quais discussões antecederam a Education Declaration to Rebuild America, publicada em junho deste ano? 
BEATRIZ O pontapé inicial desse debate sobre responsabilização nos Estados Unidos ocorreu com o lançamento do livro Vida e Morte do Grande Sistema Escolar Americano Como os Testes Padronizados e o Modelo de Mercado Ameaçam a Educação (Ed. Sulina, 318 págs., 50 reais, tel.: (51) 3311-4082) da Diane Ravitch, historiadora que apoiava o modelo e voltou atrás ao perceber que ele não funciona na prática. Ela descreve a maneira como as consequências punitivas realizadas com base nos resultados dos testes têm incentivado práticas para burlar o sistema. Um dos casos mais debatidos aqui é o de Atlanta, em 2009, no qual uma investigação concluiu que 44 de 56 escolas da rede colaram em um teste padronizado e 178 diretores e professores foram acusados de corrigir as respostas erradas dos alunos. 

Quais as principais críticas feitas pelos signatários no documento?
BEATRIZ O documento é contra políticas impostas de cima para baixo, testes de alto impacto punitivos e a ênfase excessiva no desempenho acadêmico dos alunos acompanhada da pouca atenção ao processo educacional em si. Uma das críticas principais é o fato de o modelo atual negligenciar a desigualdade de oportunidades em relação à classe social e à raça. Os signatários também reclamam do fechamento das escolas, processo acentuado no pós-crise financeira de 2008. Chicago acaba de registrar o fechamento de 50 escolas públicas, o maior da história do país. Os ânimos no meio educacional norteamericano estão acirrados. 

É possível outro modelo de avaliação?
BEATRIZ Sim. A Finlândia, por exemplo, faz avaliações esporádicas e diagnósticas, que não são atreladas a nenhuma consequência punitiva, mas apontam os desafios a ser superados. Por que precisamos de avaliações que responsabilizam, punem ou que estigmatizam escolas, alunos e professores? Obviamente, é necessário verificar se o direito ao aprendizado está sendo garantido, mas isso não significa que devemos usar os resultados das provas para atribuir a culpa à equipe escolar e aos alunos, principalmente quando não se consideram variáveis extraescolares que influenciam na aprendizagem. Além disso, a cultura dos testes punitivos introduz competição na sala de aula. É preciso colaboração, e não competição, para garantir o direito à aprendizagem. O debate está chegando ao Brasil, mas de maneira muito fraca. 

Por que esse debate ainda não ocorre no Brasil?
BEATRIZ A produção acadêmica no país sobre o tema ainda está restrita ao campo da psicologia e da psicometria, chegando pouco ao meio educacional. Outro problema é que o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) não realizou nenhum estudo sobre a validade e confiabilidade das nossas avaliações se esses estudos já foram feitos, não foram divulgados, e o pior é que não há cobrança por transparência nessas provas. Os pesquisadores nos Estados Unidos se organizam para cobrar o poder público. Um exemplo disso é um grupo de pesquisadores em Chicago que se organizou e criou um site no qual, periodicamente, são publicadas análises feitas por eles com evidências variadas sobre as políticas públicas implementadas na cidade inclusive sobre a política de testes. Esse tipo de mobilização também precisa acontecer no Brasil. Hoje temos o Movimento Contra o Uso de Testes de Alto Impacto na Educação, mas ainda com pouca visibilidade

Fuente de la entrevista: http://gestaoescolar.org.br/aprendizagem/beatriz-rey-preciso-colaboracao-nao-competicao-garantir-direito-aprendizagem-773149.shtml

Fuente de la imagen:  http://msalx.revistaescola.abril.com.br/2014/02/12/1424/Oi0ef/ge-28-gestao-escolar-beatriz-rey.jpeg

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Argentina: Esta semana vuelven los aplazos a Primaria y desde Jefatura Distrital afirman que se apunta a la calidad.

Noticias

América del sur/Argentina/Junio 2016/Autor y Fuente:http://eleco.com.ar/

Tras el debate que generó el anuncio de la reforma de las calificaciones en la escuela primaria, el jefe distrital de Educación de Tandil, Rodolfo Badin, brindó detalles sobre la implementación de esas modificaciones. Consideró que el cambio del modo de calificar apunta a “que el alumno se esfuerce un poco más”.
A partir de hoy, con el inicio del segundo trimestre, comienza a implementarse la nueva forma de calificar, que implicará volver a utilizar el desaprobado y sobresaliente en el primer ciclo de la educación (primer, segundo y tercer año) y los aplazos numéricos en segundo ciclo (cuarto, quinto y sexto año).
El jefe distrital de Educación, Rodolfo Badin, detalló que lo que se modifica es la Resolución 197 de 2016, la cual habla del régimen académico y sobre la forma de calificar. En el primer ciclo continúa siendo con letras pero se incorpora el desaprobado y el sobresaliente. En tanto, la de segundo ciclo seguirá siendo con números, pero incorporándose el 1, 2 y 3.
“En relación al primer ciclo, se sigue manteniendo el criterio de unidad pedagógica, como un único tramo de trayectoria escolar, que dura 6 trimestres y se van evaluando los logros que los alumnos van realizando y se va calificando trimestralmente, pero la aprobación de la unidad pedagógica va a ser recién al finalizar segundo año”, indicó.

Un mismo criterio :

Con el fin de comenzar a implementar el nuevo sistema en el segundo trimestre, durante las pasadas semanas se llevaron adelante las pertinentes reuniones regionales con los inspectores y luego cada jefe distrital se entrevistó con los directivos de las instituciones.
“Si bien es una nueva forma de evaluar, hay que tener en cuenta también cuáles son los criterios de los contenidos realmente enseñados, es decir qué se va a evaluar para colocar un 1, 2 o 3. Entonces, lo primero que pautamos a nivel distrital son los criterios que el alumno debe saber en un determinado año de contenidos para adecuar esta escala numérica”, enfatizó.
En ese marco, resaltó que “tienen que ser criterios lógicos porque cuando un papá venga a preguntar por qué su hijo no llegó al 7 hay que explicarle que todas las escuelas en el marco de calidad y equidad educativa, tenemos el mismo criterio”.
Esos criterios son determinados por los directivos con su personal, ya que cada institución elaborará un proyecto de evaluación basándose en el diseño curricular que es prescriptivo, y a partir de eso habrá que definir qué contenidos deberá alcanzar el alumno para estar aprobado.

Apuntando a la calidad:

Si bien Rodolfo Badin admitió que se trata de un cambio “de forma”, destacó que “apunta a la calidad y busca que haya cierta cantidad de contenidos enseñados y aprendidos. Va a requerir más esfuerzo de los alumnos, apuntando principalmente a la alfabetización, a la lectura y escritura”.
“Si bien suena fuerte un 1, 2 y 3, la realidad es que nadie va a querer sacar esa nota. Entonces se van a esforzar, y el mismo maestro va a mejorar sus estrategias para que los alumnos no se vean con una nota en rojo, como decíamos antes”, analizó.
En tanto, consideró que “los docentes hemos trabajado diferentes reformas educativas, diferentes formas de calificación y evaluación. Cada una de las formas de evaluar responde a un modelo político o a un paradigma vigente en educación. El anterior era un modelo de inclusión, con igualdad de oportunidades y en este caso la ley es la misma, pero se está apuntando a mejorar la calidad educativa”.
“No se busca dejar alumnos por fuera del sistema, porque la ley sigue vigente”, destacó.
Entonces, en este marco evaluó que “este sistema de calificación va a llevar a que el alumno se esfuerce un poco más, porque va a tratar siempre de llegar a los siete puntos por propio orgullo y por propio esfuerzo”.
“Antes era menos impactante la calificación, pero yo lo tomo como que esto va a tender a que el alumno se esfuerce más y se vea reflejado en una nota numérica, lo va a incentivar”, opinó.
En cuanto al sobresaliente, consideró que “lo obtiene aquel alumno que ha logrado la excelencia, el que sabe leer y escribir al finalizar el primer ciclo, por ejemplo. Es un incentivo para que el alumno se siga esforzando para participar en la terna de la Bandera o por el solo hecho de saber más, y de acuerdo a la propuesta del docente, tal vez el alumno le demande más contenidos”.

Evaluación de calidad:

En tanto, Badin adelantó que en octubre se llevará adelante la evaluación de la calidad educativa en sexto del nivel primario y secundario, en las áreas de matemáticas y lengua, luego de algunos años de que las mismas no se realizaran, lo cual permitirá saber el nivel del alumnado en esas áreas.
En cuanto a la intención de evaluar a los docentes, por el momento no hay directivas, pero sí han llegado a través de los Centros de Investigación e Información Educativa propuestas para trabajar desde la formación continua que apuntan a brindarle mejores estrategias para lograr la alfabetización inicial, lectura y escritura, la dinámica y gestión en la escuela y educación sexual.
En este aspecto, Badin indicó que principalmente se está buscando mejorar la alfabetización. “Todo apunta a la calidad, la mejora de la enseñanza y los aprendizajes”, finalizó.

Fuente: 

http://eleco.com.ar/interes-general/esta-semana-vuelven-los-aplazos-a-primaria-y-desde-jefatura-distrital-afirman-que-se-apunta-a-la-calidad/

Imagen: http://eleco.com.ar/wp-content/uploads/2016/06/res_3loc-810×552.jpg

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