En un marco en el cual la mayoría de los países de la región se encuentra en diversas situaciones de cierre parcial y evaluando el retorno a clases, la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), a través de su Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), dio a conocer los hallazgos de la encuesta A un año del comienzo de la pandemia: Continuidad educativa y evaluación en América Latina y el Caribe en 2021, la que se aplicó en marzo de 2021 y que fue respondida por 18 países de la región.
El instrumento contempló los sistemas educativos de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay.
Este sondeo resaltó que los países parecen tener claro que el 2021 debe ser un año en que se priorice el diagnóstico para conocer los efectos de la pandemia. Estas acciones serán fundamentales para dimensionar el impacto sobre los aprendizajes, coordinar apoyos pertinentes y tomar medidas adecuadas para subsanar las brechas y los retrocesos que se dieron en términos de calidad y equidad.
“La información recabada en este reporte nos permite conocer el estado de los sistemas educativos de la región con el fin de fortalecer acciones en la toma de decisiones para la respuesta a la pandemia. Asimismo, el foco hacia evaluaciones de diagnóstico debe ser una necesidad y un consenso en estos momentos para conocer el estado de los aprendizajes de los estudiantes, pues es fundamental conocer dónde están en su trayectoria educativa para apoyarlos y, con ello, hacer todos los esfuerzos para que nadie se quede atrás”, destacó Carlos Henríquez, Coordinador general del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO.
Hallazgos
Esta encuesta evidencia lo que la UNESCO ha señalado en otros informes: que la pandemia transformó a América Latina y el Caribe, la región con el cierre de escuelas más prolongado del mundo, con un promedio superior a los seis meses.
Hacia marzo de 2021, la mayoría de los países se encontraban en diversas situaciones de cierre total o parcial, pues varios de ellos entraron o estaban viviendo de lleno una segunda ola de COVID-19, y declararon tener problemas en infraestructura, conectividad, disponibilidad de elementos de higiene y protección y estándares mínimos de seguridad sanitaria.
El documento también exhorta a los países a ofrecer alternativas para aquellos estudiantes que permanezcan en modalidades remotas, a la vez de garantizar la seguridad de quienes asisten a clases presenciales.
En lo que respecta a las evaluaciones, el reporte evidencia que 14 de los 18 países encuestados tienen interés en generar diagnósticos respecto a los efectos de la pandemia en los aprendizajes, retomando las calendarizaciones suspendidas en caso de tener condiciones y profundizando en evaluaciones innovadoras como una vía para responder a las necesidades de los centros escolares y en los profesores para retroalimentar a los estudiantes en su trayectoria de aprendizaje. En ese sentido, se observa un uso creciente de la evaluación formativa en cinco países de la región, lo cual revela la importancia que se le ha ido dando a esta metodología que se enfoca en los procesos pedagógicos de cada estudiante de forma individualizada.
La encuesta señala también que es fundamental que estos instrumentos de diagnósticos sean pertinentes y sean aplicados a tiempo, y que se implementen con la flexibilidad suficiente de manera que no recarguen el sistema educativo innecesariamente, para un mayor aprendizaje y bienestar de todos los estudiantes de la región.
En la edición más reciente de Teaching in Focus de la OCDE se abordan el estrés y el agotamiento que padecen los docentes; factores que ponen en peligro la salud de los profesionales y perjudican la calidad de la educación. Además, dichos factores motivan en gran medida que cada vez sean más complicadas la contratación y la retención de los docentes.
En la publicación se informa sobre el último Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje (TALIS) de 2018. Se explica el “marco conceptual” para el bienestar profesional de los docentes en su trabajo.
“El marco define el bienestar profesional de los docentes en función de cuatro aspectos principales: bienestar cognitivo (la capacidad para conservar la información nueva y concentrarse en su trabajo), bienestar subjetivo (sentimientos o estados emocionales concretos, satisfacción y propósito de su trabajo), bienestar físico y mental (síntomas psicosomáticos y quejas) y bienestar social (calidad y profundidad de las relaciones laborales con las partes interesadas)”, se describe en la publicación.
En el informe del Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA) 2018 de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), publicado en diciembre de 2019, ya se declaró una relación entre el bienestar de los estudiantes y el bienestar de los docentes, y en el siguiente informe PISA de 2021 se incluirá una pregunta sobre el bienestar de los docentes. Aunque los informes PISA y TALIS son independientes, los datos son complementarios.
Este ámbito se ha estudiado poco hasta ahora. Sin embargo, el trabajo de TALIS marca el curso de la acción futura. Aunque los resultados completos se publicarán pronto, en el boletín se indica que “ofrece una vía para explorar la asociación entre la calidad de los entornos de trabajo y los niveles de bienestar profesional de los docentes. También se aborda la asociación del bienestar profesional de los docentes con la calidad de los entornos de aprendizaje (medida por procesos de calidad en las aulas y la asociación con el bienestar de los estudiantes) y los niveles de estrés de los docentes y su motivación para seguir enseñando”.
El Secretario General de la IE, David Edwards, ha señalado que “La IE lleva tiempo convencida de que el bienestar de los docentes no solo es fundamental para los docentes y su salud, sino también para garantizar que los centros escolares sean menos estresantes para los estudiantes, que la educación sea una experiencia positiva y alegre, que los docentes comprometidos con su profesión quieran seguir contribuyendo y que el nuevo talento siga queriendo sumarse a nuestras filas”.
Una campaña nacional de exclusión voluntaria de las pruebas estandarizadas puede ser nuestro primer paso hacia una reforma educativa significativa.
JARED RODRIGUEZ / TRUTHOUT
Hace un siglo, HG Wells resumió una gran verdad: «La historia humana se convierte cada vez más en una carrera entre la educación y la catástrofe».
Claramente, la catástrofe tiene una ventaja dominante. Nuestros hijos y los hijos de nuestros hijos enfrentan un futuro para el cual la educación tradicional no los está preparando. La tasa de cambio acelerada intensificará significativamente los problemas existentes de conflicto entre sociedades y aumentará su número de formas que nadie espera.
Para preparar a los jóvenes para ese futuro, la mayoría de las escuelas intermedias y secundarias de Estados Unidos ofrecen el currículo familiar de matemáticas, ciencias, artes del lenguaje y estudios sociales. Ese plan de estudios, reunido por el «Comité de los Diez» de la Asociación Nacional de Educación en tres días en 1892, fue una solución para un problema burocrático. Las escuelas secundarias estaban enseñando demasiados cursos para que los oficiales de admisión a la universidad compararan las calificaciones de los solicitantes. Las recomendaciones del comité fueron para el pequeño número de estudiantes que tienen la intención de ir a la universidad. Nunca tuvieron la intención de dar forma al día escolar de millones de niños durante más de un siglo.
La solución del Comité tuvo una consecuencia no deseada. Su plan de estudios recomendado adquirió la etiqueta de «núcleo», engrasando la pendiente resbaladiza que ya estaba llevando a la escuela en una dirección equivocada: un énfasis único en que los estudiantes puedan recordar, al menos hasta que se prueben, información de segunda mano entregada por un libro de texto, charla del maestro y Tecnología.
La etiqueta «núcleo» implicaba que el plan de estudios de preparación para la universidad era un conocimiento esencial , un conocimiento tan importante que debía estandarizarse y exigirse a todos los estudiantes, independientemente de si estaban o no en la universidad.
La idea de que cualquier plan de estudios, y mucho menos uno de más de un siglo de antigüedad, es igualmente apropiado para todos los estudiantes, sin importar sus diferentes naturalezas, experiencias, situaciones, habilidades, intereses, expectativas, oportunidades de vida o suerte, es ridículo. El núcleo nunca fue, no es ahora, y nunca será un organizador aceptable de conocimiento general. Es un batiburrillo masivo y en continua expansión de información desconectada que se aplica a los niños con mangueras contra incendios en volúmenes irrazonables a tasas imposibles de aprender.
¿Discrepar? Tómese un par de minutos para leer lo que Buckminster Fuller, Kurt Vonnegut, Jr., Thomas Merton, Stephanie Pace Marshall, David Bohm, Stephen Jay Gould, Peter Senge y otros pensadores internacionalmente conocidos han dicho sobre el plan de estudios de uso casi universal en todo el mundo.
El desafío académico
La ignorancia, agravada por la avaricia, ha jugado un papel importante en la crisis del planeta Tierra. Para alejarse de esa crisis lo suficiente como para sobrevivir, se necesitan ideas innovadoras. Es muy probable que tales ideas provengan de los académicos bien educados, pero el currículo central que fragmenta el conocimiento creado por el comité de NEA fue y es contraproducente. Cuando la información se divide en compartimientos por tema, se bloquea el proceso de relación que crea conocimiento individual y colectivo.
A pesar de la insistencia federal y estatal de que la educación es «preparar a los estudiantes para la universidad y las carreras», su propósito general es la supervivencia de la sociedad. La supervivencia requiere que los ciudadanos reconozcan los problemas a medida que surgen, encuentren soluciones y se adapten con éxito a los cambios más allá de su control. Esto requiere la creación continua de nuevos conocimientos y una ciudadanía con suficiente comprensión del cambio y sus posibles y probables consecuencias para generar, aceptar y aplicar nuevos conocimientos.
Generar nuevo conocimiento requiere pensamiento (la capacidad de inferir, formular hipótesis, predecir, generalizar, correlacionar, sintetizar, imaginar, valorar, relacionar, abstraer, estimar, intuir, empatizar, extrapolar, etc.) procesos que no se enseñan porque las pruebas estandarizadas están dando forma a la educación políticas y pruebas estandarizadas no pueden cuantificar la calidad y producir puntajes significativos .
Se aturde la mente. La humanidad enfrenta problemas de complejidad sin precedentes creados por cambios ambientales, demográficos, tecnológicos, económicos, políticos y sociales, y Estados Unidos apuesta a su futuro en un plan de estudios único del siglo XIX bloqueado en su lugar con estándares de materia supervisados por pruebas que no pueden evaluar los procesos de pensamiento que hacen posible la humanidad, el funcionamiento humano rutinario y la vida civilizada; y atribuir el bajo rendimiento escolar a las «bajas expectativas» de los maestros, la falta de elección de los padres y la falta de valor de los niños.
Los diagnósticos erróneos de las causas del bajo rendimiento académico no solo invitan al suicidio social, sino que lo aseguran.
Una alternativa al núcleo como organizador básico del conocimiento
Hace cincuenta y tres años, el Phi Delta Kappan publicó el primero de muchos artículos míos sobre una alternativa al núcleo basada en la teoría de sistemas como el organizador básico de información y conocimiento. Los funcionarios de Prentice Hall, Inc., leyeron el artículo y estaban lo suficientemente convencidos de su mérito como para llevar a cabo varios años de pruebas en el aula a nivel nacional de materiales de instrucción a nivel de escuela intermedia basados en mi alternativa sugerida.
Su entusiasmo aumentó a medida que avanzaban las pruebas, pero una moda reaccionaria de «vuelta a lo básico» en la década de 1970 llevó al departamento de marketing de Prentice-Hall a concluir que el plan de estudios tradicional estaba demasiado arraigado en las expectativas públicas y las burocracias educativas de varias capas para desalojarlo. El proyecto fue descontinuado.
Hace treinta años, en un libro titulado ¿Qué vale la pena enseñar? publicado por la State University of New York Press como parte de su Serie de Filosofía de la Educación, traté nuevamente de llamar la atención sobre el fracaso del currículo central para ayudar a los estudiantes a organizar el conocimiento general de manera simple, integral, lógica y holística. Expliqué en detalle cómo las materias centrales y todos los campos de estudio futuros son partes funcionales de una estructura de significado y conocimiento basada en la cultura única, fácil de entender, sistémicamente integrada. Realicé una copia de seguridad del libro con un curso ilustrativo de estudio para adolescentes, y arreglé proyectos piloto de un año de duración con directores de escuelas intermedias que habían ayudado con el proyecto Prentice-Hall anterior.
Demasiado tarde. La campaña de “estándares y responsabilidad” diseñada por intereses corporativos y habilitada por políticos federales y estatales puso fin al esfuerzo. Las llamadas y cartas de disculpa explicaron que los puntajes en las pruebas estandarizadas relacionadas con el contenido del plan de estudios principal ahora determinarían la reputación de los maestros y administradores y el futuro profesional. Los programas piloto fueron cancelados.
Hace seis años, horrorizado por los esfuerzos de los ricos y famosos por duplicar el plan de estudios básico, las pruebas estandarizadas y otras estrategias superficiales de reforma escolar, solicité y obtuve de Prentice-Hall los derechos de autor de los materiales de instrucción que mi hermano Howard y yo habíamos escrito. . Varios miles de dólares fueron a otra editorial para comprar los derechos de mi libro más reciente, What’s Worth Learning? , y nuestras jubilaciones nos dieron a mi hermano y a mí tiempo para editar nuestro trabajo anterior y ponerlo en línea, gratis para descargar, sin ningún compromiso .
Repensar los currículos de conocimiento general
La teoría dominante del aprendizaje de la escolarización tradicional: que si se rocía suficiente información a los niños y que parte de ella se mantendrá, es inaceptablemente simplista. Todo bebé humano normal nace con un cerebro equipado para (1) información sensorial, (2) para crear significado seleccionando esa información de «ruido» relacionada con un objetivo particular, (3) integra ese significado con su «maestro» organizador mental, (4) hipotetiza posibles relaciones sistémicas entre aspectos de la realidad para crear nuevo conocimiento, y (5) aplica el conocimiento de formas útiles e imaginativas.
Mucho antes de que se alcance la edad escolar, mucho antes de que los adultos comiencen a tratar de educarlos, los niños usan esos procesos de una manera demasiado sofisticada para que las pruebas estandarizadas los evalúen y aprenden a tasas que la instrucción tradicional nunca igualará.
Los maestros no pueden enseñar a los jóvenes a pensar, pero pueden usar el contenido tradicional del currículum central de maneras no tradicionales para crear secuencias de lecciones que requieran pensamiento y que se basen en los organizadores de información que los jóvenes comienzan a usar al nacer, llevándolos a la conciencia, elaborando y refinándolos para construir los modelos mentales de la realidad que guiarán sus pensamientos y acciones por el resto de sus vidas.
Reemplazar el plan de estudios básico que fragmenta el conocimiento e intelectualmente inmanejable con un único curso de estudio que conecta e integra todo el conocimiento, no solo eleva el rendimiento del alumno a niveles que ahora no son posibles; pero también, debido a la eficiencia del curso, libera horas al día para hacer algo de enorme importancia que la escuela tradicional nunca ha hecho bien: identificar, desarrollar y explotar el potencial individual del alumno.
Es tarde en la carrera y la advertencia de HG Wells aún no se ha acercado a hacer de la máxima prioridad del país la mejora de la calidad del pensamiento de los estadounidenses. Los poderosos intereses continúan superando al caballo casi muerto de «estándares y responsabilidad» con látigos y clubes basados en el mercado: opciones, vales, escolaridad virtual, cancelaciones de impuestos, cartas y otros esquemas engañosos diseñados para privatizar la educación pública sin el amplio diálogo público un cambio tan radical merece. La situación requiere acción, pero los educadores no tienen palancas de poder y no están organizados para actuar.
Despejando un camino hacia la mejora curricular
Las pruebas estandarizadas no pueden evaluar el tipo de pensamiento que podría salvar nuestras pieles; no les dicen a los maestros nada que ya no sepan; perpetúan una concepción simplista de lo que significa «educar»; desperdician el tiempo del maestro y del alumno que se puede aprovechar mucho mejor.
Si esos problemas no son suficientes para terminar con la estafa de pruebas de alto riesgo, considere que detrás de los muros del secreto erigido para proteger las pruebas estandarizadas del examen y el ataque, se esconde un hecho muy importante. El control del editor de la prueba de los puntajes de corte de aprobación-falla permite aumentar o disminuir las tasas de falla a niveles lo suficientemente bajos como para despertar sospechas sobre la validez de la prueba.
¿Por qué los editores de prueba pueden manipular las tasas de fracaso? Para engordar sus resultados finales para volver a realizar pruebas y vender programas y materiales de preparación para exámenes.
Un primer paso esencial hacia una reforma significativa
Dado el dinero y el poder que impulsan el gigante de la privatización, solo hay una forma segura de detenerlo: una campaña nacional de exclusión voluntaria de pruebas estandarizadas . Si los padres, abuelos y ciudadanos atentos harán lo responsable y respaldarán el movimiento de exclusión voluntaria, la llave inglesa puesta en marcha institucionalmente debería, como mínimo, sacudir la autonomía del educador lo suficiente como para permitir un replanteamiento del plan de estudios de 1892.
Nota: en el espíritu del código abierto, marionbrady.com ofrece materiales educativos gratuitos que utilizan contenido de educación cívica, historia estadounidense, historia mundial, culturas mundiales y experiencia personal para involucrar a los estudiantes en una amplia gama de procesos de pensamiento. Escrita para la escuela secundaria y los alumnos mayores, las lecciones y los materiales de apoyo son totalmente libre de costo u otra obligación cuando se descarga por los profesores para el uso con sus propios estudiantes. A pesar de la falta de publicidad y de materiales de instrucción que requieren procesos de pensamiento demasiado complejos para ser evaluados por pruebas estandarizadas, se descargan a una velocidad que nunca cae por debajo de 5,000un mes .
Por Karen Mundy, Instituto de Estudios en Educación de Ontario/GEM Report
Las organizaciones internacionales suelen tener unidades de evaluación bien desarrolladas, que generan grandes volúmenes de evidencia sobre sus políticas, programas y prácticas. Sin embargo, si bien la síntesis de evidencia sobre el desarrollo de la educación internacional ha evolucionado considerablemente en los últimos años, la síntesis de evidencia de las evaluaciones independientes realizadas por organizaciones internacionales no lo ha hecho.
Una nueva ‘ síntesis de evidencia ‘ lanzada esta semana por la Oficina de Evaluación IOS de la UNESCO y un grupo de socios internacionales llena en parte esta brecha. El estudio revisa 147 evaluaciones independientes encargadas por 13 organizaciones internacionales, todas enfocadas en medir y evaluar algunos aspectos de la igualdad educativa o la equidad de género. Mediante un riguroso proceso de búsqueda, codificación sistemática y análisis narrativo, el estudio ofrece una vista panorámica de los tipos de intervenciones que están siendo evaluadas por organizaciones internacionales y sintetiza los resultados de la evaluación. También propone recomendaciones importantes para ayudar a mejorar las evaluaciones encargadas por organizaciones internacionales y garantizar que estas evaluaciones apoyen el progreso del país en el logro del Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 4.5.
¿Cuáles son los principales hallazgos del estudio ?
El volumen de evidencia es impresionante: en una búsqueda abierta de las bases de datos de evaluación de 16 organizaciones internacionales, encontramos que 147 de un total de 156 evaluaciones de educación publicadas entre 2015 y 2019 incluían objetivos o resultados relacionados con la paridad, igualdad e inclusión de género. Aproximadamente 30 a 40 evaluaciones educativas fueron publicadas cada año.
Hay fortalezas y lagunas en estas evaluaciones. Su enfoque predominante es en intervenciones para apoyar el acceso y la participación. Muy pocos incluyen el aprendizaje como un área de impacto medida. Además, si bien el tema de la educación de las niñas está bien cubierto en estas evaluaciones, el impacto de los programas en otros aspectos de la equidad, relacionados con la inclusión de las personas con discapacidad y las desventajas relacionadas con el origen étnico y el idioma, se estudiaron con menos frecuencia. Geográficamente, el mayor número de evaluaciones en el conjunto de datos se basa en África, lo que indica un nuevo cuerpo de evidencia importante sobre la educación en el continente.
Solo 28 de las evaluaciones utilizaron métodos cuantitativos rigurosos con contrafactual. La evidencia más sólida aparece en las evaluaciones de transferencias de efectivo y programas de alimentación escolar. Muy pocas de las evaluaciones analizan el impacto en la equidad de las intervenciones que apuntan directamente a las mejoras en la prestación de servicios, con una notable falta de evidencia sólida sobre lo que funciona para mejorar las prácticas de enseñanza para obtener resultados de aprendizaje más equitativos.
Con algunas excepciones, las evaluaciones en este conjunto de datos no pueden mostrar un vínculo convincente entre los programas de reforma a gran escala en todo el sistema y las mejoras en la equidad de aprendizaje y el alivio de otras formas de desigualdad educativa, en parte debido al uso riguroso y consistente de la teoría. El diseño de evaluación es raro.
Además, como se señaló en un estudio anterior (y también en un podcast ), hay pocos intentos de comparar y aprender de los programas de reforma del sistema observando países o las diferentes formas organizativas de apoyo que se brindan en un solo país. Sin embargo, los programas complejos y multiples «en todo el sistema» forman una parte cada vez mayor de intervenciones financiadas por donantes en educación. Los hallazgos tentadores pero incompletos de las evaluaciones de los programas de reforma del sistema incluyen el hecho de que la descentralización y la gestión basada en la escuela pueden tener impactos negativos en la equidad y la inclusión; y que el financiamiento basado en resultados tiene un impacto mixto en la implementación.
En conclusión, este nuevo informe llama a las organizaciones internacionales a fortalecer su evaluación del ODS 4.5 de cuatro maneras específicas.
Primero, aborde las brechas de evidencia mejorando la evaluación del impacto de la equidad de las intervenciones centradas en cambiar la prestación de servicios de primera línea (mejorando las aulas, los maestros y las escuelas), incluso incorporando medidas más fuertes de equidad de aprendizaje.
En segundo lugar, utilice la empresa de evaluación para contribuir a una generación y uso de datos más fuertes y de propiedad del país .
Tercero, fortalecer las metodologías de evaluación.
Finalmente, basado en talleres de validación en cinco países, el informe hace un llamado a las organizaciones internacionales para que la evidencia de la evaluación sea más útil y útil para las partes interesadas nacionales , asegurándose de que participen en la selección y el momento de los estudios de evaluación, y preparando síntesis de evidencia para apoyar aprendizaje.
Además del informe completo, puede encontrar una nota metodológica y una base de datos de búsqueda de las evaluaciones en m.bilagher@unesco.org .
Aplicar algo sólo porque suena inteligente hacerlo, no es atípico en Bolivia. Un tristísimo ejemplo es la opción por el método global de lecto-escritura en el país que se inauguró con la Reforma Educativa 1565 en el gobierno de Sánchez de Lozada. Las razones para tal valoración se resumen en que ese método es el menos indicado para enseñar a leer y escribir en castellano, idioma de ortografía transparente y quien desee profundizar en ello, encontrará los argumentos de respaldo en el artículo de mi autoría “Descolonicemos la enseñanza de la lecto-escritura” publicado en Página Siete endiciembre de 2015.
Sin embargo, la cuestión sobre la que deseo reflexionar es la apreciación de quien fuera Secretaria Nacional de Educación en el gobierno precitado, Amalia Anaya, en su artículo “Medición de la calidad educativa y elecciones” (Página Siete 22 de agosto de 2019) en sentido que una evaluación de la calidad educativa anual es imposible y que quienes la proponen “no saben lo que son las pruebas PISA y Llece o que lo proponen sólo porque suena inteligente”. Asimismo, señala que PISA “tiene los recursos que le permiten contar con equipos de especialistas de alto nivel para la elaboración de pruebas, su aplicación y su procesamiento… tareas muy costosas y complejas, tanto que la obtención de resultados toma alrededor de dos años”. Es decir, si quienes desarrollaron PISA no pueden hacerlo en un año, nosotros menos lo podremos hacer.
Me permito disentir por completo porque podemos hacerlo y no necesitamos seguir a rajatabla las recetas externas. Sucede que en materia social y mucho más en educación, el recurso humano es factor clave y en nuestro país hay valiosos profesionales y valiosas experiencias educativas que se pueden recuperar.
Debo decir que la visión de Anaya, a quien respeto por su papel en lo que significó la aplicación de la Reforma Educativa 1565, peca de sesgos que se deben dejar atrás. Su perspectiva es colonialista porque parte de la aceptación de subalternidad de Bolivia en relación los países “centro” y es tecnocrática, porque supone que unos profesionales son la masa obrera no pensante y otros, los expertos intelectuales llamados a prescribir recetas sin tener experiencia de aula.
Encarar la medición de la educación desde la lógica tecnocrática explica los largos plazos a los que ella se refiere y, por tanto, contar con la información cuando ésta ya no refleje la realidad del momento; implica que el Estado deba pagar cuantiosas sumas a expertos burócratas y para colmo, que esos datos no digan mucho de lo realmente importante, crítica ampliamente extendida en contra de las pruebas PISA pero, que no alcanza para descartarlas por la importancia de tener un sistema de medición internacional.
El sistema boliviano de evaluación de la calidad educativa debe concebirse con criterio pragmático, orientado a lo que se puede conseguir en concreto y bajo la máxima de “aprender haciendo”, y ser gradual para medir lo básico y esencial, inicialmente: la lecto-escritura, lectura comprensiva y procesos lógicos matemáticos básicos en todos los estudiantes. Al mismo tiempo, se puede utilizar las herramientas informáticas disponibles para recoger y procesar datos casi automáticamente, cuando menos en las unidades educativas de las áreas con acceso a internet, algo respaldado en experiencias similares con fines investigativos no referidos a la calidad educativa.
Por otra parte, la medición de la calidad de la educación es sólo uno de los ámbitos en que se debe desplegar la investigación educativa, misma que debe desarrollarse en todos los escenarios posibles a cargo de los profesionales de la educación para que a través de la búsqueda de nuevo conocimiento (un nuevo método de enseñanza para álgebra, textos atractivos para gramática y ortografía, etc.) se desarrolle un proceso activo y permanente de mejora de la enseñanza y el aprendizaje y, por tanto, de mejora de la calidad educativa.
Ciertamente, no todas las condiciones están dadas para hacer investigación educativa de forma extendida dentro del sistema, pero no hay otro modo de alcanzar éstas si no es haciendo investigación y de manera interdisciplinaria, bajo la dirección de quienes tienen claridad en el norte a seguir.
Finalmente, me permito reivindicar el derecho a pensar una realidad distinta y parte de ello, a mi entender, consiste en: a) no descalificar lo que no refleja exactamente el propio punto de vista, tan sólo por esa razón y b) ser capaces de hacer crítica constructiva y no sólo señalar lo malo, sin hacer propuesta.
Los profesionales del área educativa estamos llamados a ser humanistas y a tener esperanza, lo primero conlleva el rechazo al colonialismo, la tecnocracia, al autoritarismo y la demagogia y lo segundo, desafía a vivir en la vida cotidiana y la realidad del aula, la Bolivia que estamos dispuestos a construir.
Voluntarios del programa Enseña por México apuestan por innovadores métodos de educación para hacer frente a la gran deserción escolar y los malos resultados de México en educación.
México invierte al año más del 5% de su PIB en educación. Eso supera la media de los países miembros de la OCDE, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. No obstante, es la nación peor evaluada de ese organismo. La organización ‘Enseña por Mèxico’ apoya al Estado con innovadores programas educativos, allí donde éste no llega.
El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) te invita a ver la mesa pública Resultados de la Evaluación del diseño curricular para la formación ciudadana en la educación obligatoria.
con la cual se buscó dar respuesta a preguntas sobre cómo el currículo favorece el desarrollo de capacidades para la exigencia del cumplimiento de las leyes, del respeto a los derechos humanos, la rendición de cuentas, el diálogo con la autoridad, el debate y la deliberación.
Luego de dar la bienvenida a la mesa pública, la consejera de la Junta de Gobierno de este Instituto, Sylvia Schmelkes del Valle, destacó que este estudio responde al interés del Instituto Nacional Electoral y del INEE por diseñar y poner en práctica estrategias y programas que contribuyan a fortalecer la cultura democrática en el país.
Acompañada del consejero Bernardo Naranjo Piñera, Schmelkes del Valle recordó que el 31 de marzo de 2017 se firmó un convenio entre los dos institutos que permite que ambos colaboren en las tareas relacionadas con la generación, difusión, intercambio y promoción del uso de información y conocimiento en torno al estado de la educación cívica y la formación ciudadana en el Sistema Educativo Nacional.
Manifestó que de la formación ciudadana de los estudiantes depende, entre otras cosas, su respeto a la vida y a la salud, el reconocimiento y aprecio del otro similar y diferente, el desarrollo del pensamiento crítico, la formación del sentido de responsabilidad cívica y el aprendizaje de la participación respetuosa y de la solución no violenta de conflictos.
Al presentar los resultados de esta evaluación, Silvia Conde Flores, directora general de Albanta, destacó que preescolar constituye una gran oportunidad para sentar las bases de la formación del ciudadano integral, pero que se le tiene que dotar de contenidos apropiados.
Indicó que el proceso de la formación ciudadana en la educación obligatoria es incompleto por la ausencia en preescolar, pero también por la precariedad del trabajo en Educación Media Superior, en donde se debilitan la mayoría de los procesos formativos desplegados en primaria y secundaria.
Es en este nivel en el cual se debe consolidar la formación ciudadana, de manera que se habilite definitivamente al estudiante para ejercer su ciudadanía plena, para actuar éticamente y de forma autónoma, abundó Silvia Conde.
Dijo que se requiere que el currículo exprese con mayor contundencia orientaciones y pistas didácticas para generar experiencias de aprendizaje que contribuyan a la vivencia de la acción política de los estudiantes, a partir de los problemas del entorno que les afectan colectivamente.
Finalmente, informó que en esta materia se requieren lineamientos y condiciones para que la escuela funcione como una unidad formativa y aproveche, de manera intencionada y sistemática, las oportunidades que brindan las experiencias informales y no formales que tienen lugar en el espacio escolar para promover la práctica de los valores.
En su oportunidad, Roberto Castellanos Cereceda, del Instituto Nacional Electoral, resaltó el aprecio que se tiene por la tarea que realiza el INEE y consideró necesario que el tema de la formación ciudadana se mantenga en la agenda pública, pues es una exigencia de la sociedad y de la rendición de cuentas y una tarea fundamental del Estado mexicano.
Presenta: Silvia Conde, coordinadora de la evaluación Comenta: Roberto Castellanos, INE
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