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Argelia: La ministra de educación que enfurece a los islamistas

África/Argelia/19 Junio 2016/Fuente: El Pais/Autor: Francisco  Peregil

Más de 300.000 pruebas de selectividad de las 800.000 que se han realizado este junio en Argelia tendrán que repetirse tras filtrarse en Facebook varias preguntas antes de celebrarse los exámenes. Pero ese escándalo, por el que han sido detenidas decenas de personas, ha dejado entrever un problema aún mayor: el supuesto complot del que habría sido víctima la ministra de Educación, Nuria Bengabrit, por parte de los partidos islamistas.

Reputada socióloga de 64 años, diplomada en la Sorbona, investigadora especializada en educación, directora durante más de una década del Centro de Investigaciones Antropológica de Orán, Bengabrit suscitó las críticas de los partidos islamistas de Argelia desde que fue nombrada ministra en 2014.

Su mera designación no cayó bien en un ministerio donde los islamistas gozan de gran influencia. Pero las críticas arreciaron en cuanto esta mujer, nacida en Marruecos y de ascendencia andalusí, anunció el año pasado su intención de introducir en la enseñanza primaria el árabe dialectal del país, el dariya argelino.

La ministra considera que una de las causas del fracaso escolar en Argelia es la enseñanza a los seis años del árabe clásico, una lengua que presenta grandes diferencias con el dialecto argelino, que es una amalgama de árabe, bereber, español y francés. Los partidos islamistas acusaron a la ministra de atacar al islam y al árabe clásico, la lengua del Corán. No faltó quien intentó denigrarla diciendo que es judía. Una diputada de la oposición, la troskista Luiza Hanune, salió en su defensa y denunció el “linchamiento odioso” contra ella.

A raíz de esta filtración masiva de exámenes, decenas de diputados islamistas han reclamado su destitución. Pero tanto el Gobierno como otros partidos laicos de la oposición la apoyan. En el fondo del pulso entre Bengabrit y sus detractores subyace la fractura que hay entre las grandes corrientes religiosas de Argelia y una élite liberal que insiste en modernizar la educación y no descuidar la enseñanza del francés.

Fuente de la noticia: http://elpais.com/elpais/2016/06/13/opinion/1465815375_594409.html

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Perú: Calificación alfabética para reducir brechas

América del Sur/Perú/19 Junio 2016/Fuente: Diario Uno/Autor:Gustavo Alvarado

Ministerio de Educación dice que nuevo modelo busca diagnosticar las necesidades de aprendizaje del alumno para mejorarlo o corregirlo y evitar la repitencia.

Las calificaciones alfabéticas recientemente incorporadas en el nuevo Currículo Nacional de Educación Básica a nivel nacional buscarán reducir las brechas que padece parte del alumnado, es decir evitar la repitencia empleando un diagnóstico y recomendaciones que constarán en las libretas de notas, informó el Ministerio de Educación (Minedu) al diario UNO.

“Justamente esta medida va a poder reducir las brechas del rezago. El sistema tiene que apostar a tener menos repitencia. Antes de mirarse como un número, debe haber un proceso de diagnóstico para saber dónde está la dificultad del estudiante para que mejore”, señaló Liriama Velasco, Coordinadora del Currículo Nacional del Minedu.

La funcionaria explicó que este modo de calificación ya se estaba implementando desde finales de la década de los noventas en las escuelas públicas y privadas, exactamente en la educación inicial, primaria y especial. Desde el próximo año se implementará a nivel nacional también en la educación secundaria.

“El cambio se ha venido dando poco a poco. Ahora estamos unificando el sistema de educación básica. Esta es parte de una de las novedades que tiene el currículo. Necesitamos poder identificar y diagnosticar las necesidades de aprendizaje del estudiante para que apoyen los docentes y los padres”, sostuvo.

DIAGNÓSTICO
Las calificaciones de la educación básica escolar iban del 1 al 20 y cuando el alumno no superaba la nota 10 se consideraba un alumno jalado o desaprobado. Ahora las libretas van a presentar las calificaciones con letras acompañadas de descripciones que constatarán que los alumnos se encuentren en un proceso de aprendizaje para tomar las medidas para ayudarlos.

“Una escala del 0 al 20 era una escala muy amplia ¿Cuál es la diferencia entre un 9 y un 10? Tenemos que reducir la escala para pasar a una evaluación del tipo educativa. Estas calificaciones van a estar acompañadas de reportes definidos en el nuevo currículo nacional, es un diagnóstico ”, dijo la funcionaria.

El Minedu explica que a nivel Latinoamericano, Colombia, Argentina y México presentan este tipo de calificación y en Chile evalúan del 0 al 7. “Es una tendencia internacional. La evaluación no tiene que convertirse en el cuco, tiene que ser una evaluación objetiva”, señaló Velasco.

A FAVOR
La exministra de Educación Gloria Helfer dijo a este diario que esta medida es buena porque es precisa la evaluación del alumno y homologa a la vez todo el sistema educativo. “Son cuestiones técnicas que siempre tendrán detractores y a las que va a ser difícil acostumbrarse”, acotó.

Helfer coincide que con esta nueva modalidad de calificación se va a evaluar mejor la situación de los estudiantes. “Permitirá no solo la recuperación de los alumnos, sino del sistema”, recalcó.

Las calificaciones

AD (logro destacado), es cuando el estudiante evidencia un nivel superior a lo esperado respecto a la competencia.

A (logro esperado), cuando el estudiante evidencia el nivel esperado respecto a la competencia.

B (en proceso), cuando el estudiante está próximo o cerca al nivel esperado respecto a la competencia, para lo cual requiere acompañamiento.

C (en inicio), cuando el estudiante muestra un progreso mínimo en una competencia y evidencia con frecuencia dificultades en el desarrollo de las tareas, por lo que necesita intervención del docente.

Fuente de la noticia:http://diariouno.pe/2016/06/18/calificacion-alfabetica-para-reducir-brechas/

Fuente de la imagen: http://diariouno.pe/wp-content/uploads/2016/06/3917.jpg

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España: Los alumnos catalanes de sexto de Primaria y 4º de ESO ‘pinchan’ en lenguas y ciencia

España/13 de Junio de 2016/20 Minutos

Los alumnos de sexto de Primaria y cuarto de ESO han obtenido en las pruebas de evaluación de las competencias básicas hechas este curso unas notas medias similares a las de otros años, con pequeñas variaciones al alza o a la baja. Así, en Primaria se mantiene la nota en catalán, baja un poco en castellano e inglés y baja 2,1 puntos en matemáticas. En Secundaria, suben todas las lenguas y bajan 0,6 puntos las matemáticas, pero la peor nota se la lleva ciencia y tecnología, de la que se ha hecho la prueba por primera vez. En las pruebas de sexto de Primaria participaron casi 73.000 alumnos, más de un 94% del total, correspondientes a 2.239 centros, 600 de los cuales son privados o concertados.

Las cuatro pruebas se hicieron entre el 4 y el 5 de mayo. Las puntuaciones medias han sido similares a la de los años anteriores, ya que en catalán se han quedado igual (74,5 puntos sobre 100), mientras que se ha producido un ligero descenso en castellano, pasando de 75,7 a 74,1, inglés, de 74,5 a 73,7, y matemáticas, de 80,0 a 77,9, puntuaciones en todo caso superiores a las de 2013. Los alumnos se han distribuído en cuatro niveles según su resultado en cada prueba: bajo, medio-bajo, medio-alto y alto.

El objetivo marcado por la Unión Europea es que el año 2020 el 30% de los alumnos estén en el nivel alto y menos del 15% estén en el nivel bajo. Cataluña quiere alcanzar el objetivo dos años antes, en 2018. De momento, se cumple el objetivo de reducir los alumnos de nivel bajo en catalán, castellano y matemáticas, que están entre el 13 y el 14%. En inglés, el año 2013 había un 19% de alumnos de nivel bajo, y se bajó al 15,9% en 2014, pero el año pasado y este han aumentado hasta el 16,5%. Los alumnos de nivel alto han ido creciendo progresivamente desde 2013 en catalán, llegando al 25%, pero se han reducido ligeramente en las otras tres materias Los alumnos de nivel alto han ido creciendo progresivamente desde 2013 en catalán, llegando al 25%, pero se han reducido ligeramente en las otras tres materias. Así, en castellano se ha notado una notable bajada del 25,5 al 20,8%, después de años de incremento, cosa que Educació estudia si se debe a una mayor dificultad del examen.

En inglés se llegó al 27,3% en 2014, pero se ha bajado dos años seguidos hasta el 24%. Solo en matemáticas se cumple el objetivo europeo, aunque el máximo porcentaje fue en 2014, con un 31,2% y ahora se ha bajado hasta el 30,6%. Variaciones entre centros Una de las comparaciones a la que el departament da más importancia es la variación entre centros y dentro de ellos, ya que mide la equidad del sistema educativo. Así, el sistema es más equitativo si las mayores diferencias entre resultados de alumnos se dan dentro del mismo centro y no entre alumnos de diferentes centros, o sea que entre escuelas no hay diferencias notables.

En Catalunya la variable dentro de los centros va del 80% en inglés al 88,2% en castellano, mientras que en el resto la diferencia es del 11,8 al 19,5% entre los centros. El presidente del Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, Joan Mateo, explica que en países como Alemania la diferencia entre centros supone el 40%, ya que los alumnos son separados hacia FP o Bachillerato a los 12 años. Por sexos, las niñas sacan 3,3 y 3,5 puntos más en lengua que los niños, mientras que estos obtienen 2,5 puntos más de media en matemáticas.

Según la complejidad socioeconómica del centro, la puntuación media solo supera los 10 puntos en inglés. En catalán, castellano y matemáticas, ha bajado de los 13, 11 y 12 puntos en 2013 a los 9 o 10 puntos este 2016. En cambio, en inglés, la puntuación media aún difiere, a favor de los centros de menor complejidad, 14,7 puntos, aunque se ha reducido desde los 20,5 puntos del año 2013. Por territorios, la ciudad de Barcelona, las Terres de Lleida y el Pirineu Occidental sacan las mejores notas medias en general, entre 75,2 y 79,7. Por su parte, las comarcas del Garraf, Alt Penedès y las ciudades de L’Hospitalet de Llobregat, Badalona, Sant Adrià del Besòs y Santa Coloma de Gramenet (Barcelonès), sacan las peores notas, con puntuaciones medias de entre 72,1 y 75,4 según la materia, excepto en inglés que el Camp de Tarragona saca un 71,9 de media.

En el curso 2013-2014 se iniciaron unas auditorías pedagógicas en los 102 centros en los que alrededor del 30% de los alumnos están en nivel bajo. La implantación de medidas ha permitido a estos centros reducir las diferencias con otros centros con similares condiciones socioeconómicas. En catalán, han pasado de 53,1 puntos a 63,8, una progresión de más de 10 puntos, por delante de los 4,7 puntos de mejora que han tenido otros centros similares y los 3,4 puntos de mejora de la media catalana. En castellano, inglés y matemáticas también han mejorado más que la media, pero la progresión llegó a su punto álgido el pasado curso, y este 2015-2016 la puntuación ha sido similar o incluso un poco inferior. Cuarto de ESO En las pruebas de cuarto de ESO, participaron en el mes de febrero más de 65.000 alumnos, un 94,8% del total, procedentes de 1.060 centros, cerca de la mitad de los cuales eran concertados o privados. Por primera vez se ha hecho una prueba científico-tecnológica, que se añade a las de catalán, castellano, inglés y matemáticas.

Esta prueba ha sacado la peor puntuación media, un 67,2, delante de los 68 de matemáticas, el 71 de inglés o el 76 de catalán y castellano. Los alumnos de nivel alto han ido creciendo progresivamente desde 2013 en catalán, llegando al 25%, pero se han reducido ligeramente en las otras tres materias En lenguas la puntuación ha sido un poco superior a los anteriores cursos, mientras que en matemáticas se ha bajado de los 69,1 puntos del 2014 y los 68,7 de 2o15 a los 68,1 de este curso. Justo en matemáticas se ha hecho un curso a distancia para 400 profesores para potenciar la geometría, uno de los aspectos donde más fallan los alumnos, y también se ha pedido a las editoriales que los libros de texto incrementen la atención en este apartado. Mateo ha dicho que el curso a distancia ha tenido mucho éxito y se continuará haciendo para al menos un profesor de cada centro.

Ver más en: http://www.20minutos.es/noticia/2771543/0/pruebas-alumnos/sexto-primaria-cuarto-eso/catalunya-2016/#xtor=AD-15&xts=467263

 

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Entrevista a Justa Ezpeleta:»La implementación es un momento clave de una política educativa»

12 Junio 2016/Fuente:Ministerio de Educación/Autora:Ana Abramowsk

Justa Ezpeleta nació en la ciudad de Córdoba. Estudió pedagogía y sociología en la Universidad Nacional de Córdoba y trabajó en el ámbito del planeamiento educativo. En los años setenta se exilió en México, donde reside hasta hoy. Es profesora del Departamento de Investigación Educativa (DIE) del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (CINVESTAV). En abril visitó la Argentina, invitada por el Ministerio de Educación de la Nación, para dictar un seminario sobre «Propuestas de educación rural»

A lo largo de las dos últimas décadas, Justa Ezpeleta ha desarrollado una sólida línea de investigación sobre las escuelas y los maestros. Al señalar la importancia del cotidiano escolar y de la identidad docente, produjo una mirada renovada sobre el quehacer de las instituciones educativas. En los últimos años fue contratada para evaluar varios programas educativos nacionales y regionales en México, lo que la llevó a pensar acerca de la relación entre políticas educativas y las escuelas. Las suyas no son evaluaciones que buscan determinar la «eficacia» de un programa en los términos clásicos, sino que tratan de pensar cómo se vinculan los intentos de cambio del sistema con los sujetos y las instituciones concretas. Sobre esta experiencia habla en la siguiente entrevista.

-A partir de su desempeño como evaluadora de programas educativos en el ámbito de la educación primaria, ¿nos puede contar cuáles son las características centrales de los programas que ha estudiado? 
-En general, los programas que son objeto de evaluaciones suelen apuntar a problemas del sistema educativo. Y una de las dificultades que he visto evaluando estos programas es que, con frecuencia, vienen excesivamente armados, reglamentados, tratando de responder con un modelo más o menos racional al problema que quieren enfrentar. Por diversos condicionamientos, pero también por las maneras de hacer las cosas desde la burocracia, terminan siendo modelos muy rígidos. Y además suele entrar mucho el factor del financiamiento, en función del cual hay que rendir cuentas sobre distintos niveles de gastos. Este es un componente que me parece importante incorporar. Pero una cosa es incluir el criterio, el sentido ético que esto implica; y otra cosa es burocratizarlo, formalizarlo. Porque se rigidizan los procedimientos, las formas de encarar las distintas realidades y se burocratizan muchas de las acciones que se proponen como necesarias. En los programas que he evaluado veo una cosa doble: una propuesta interesante para enfocar un problema, y un modo de implementar la propuesta que suele traer serios inconvenientes para la realización.

-¿En dónde radican los inconvenientes a la hora de implementar esas políticas educativas? 
-Creo que la implementación es un momento clave de cualquier política de cambio, y en particular de la política educativa. Y hay una tendencia a darle poca imimportancia. Por implementación entiendo las formas a construir para acilitar que las cosas se hagan. Lo que he estado viendo es que, normalmente, estos programas insisten mucho en los aspectos referidos a aquello que se quiere lograr, al «deber ser», y se atiende mucho menos al cómo hacerlo. Cuando se quieren implementar programas en los que están implicados cambios de planes de estudio, etcétera -que son en realidad cambios de concepción relativos a cómo los maestros piensan- , me parece que existe casi siempre la tentación de responder a eso con las estructuras habituales para bajar prescripciones a los maestros.

-¿Cómo se hace para no quedarse en la mera prescripción y poder pasar al momento del acompañamiento? 
-Por ejemplo, estoy pensando con qué equipos técnicos se realiza el acompañamiento de estos procesos. Tanto en la Argentina como en México, existen regiones donde hay equipos técnicos y regiones donde no los hay, o donde los equipos técnicos no disponen de la capacidad profesional necesaria para sustentar el proceso que se quiere motorizar en los maestros. Entonces, el problema de disponer de equipos técnicos, o de su capacidad técnico-pedagógica, es un eslabón muy decisorio en la posibilidad de acompañar el proceso de los maestros.

También creo que desde las estructuras clásicas de los Ministerios de Educación se pensaba poco en acompañar, se pensaba más bien en bajar línea, en orientar hacia dónde caminar. Lo cual no me parece mal, pero no debe ser lo exclusivo de una propuesta de cambio. Desde las estructuras que motorizan estos programas se encuentra con frecuentemente la creencia implícita de que solo insistiendo en el nuevo discurso se va a lograr que el cambio empiece a tener algún espacio.

En los últimos años, por ejemplo, en muchos países de América Latina, se ha insistido muchísimo con la autonomía del maestro, de la escuela, con la capacidad de tomar decisiones, etcétera, dentro de estructuras escolares donde los maestros y las maestras o los directores no tienen muchas posibilidades de tomar decisiones. Y no las tienen por la estructuración de sus trabajos, de los controles, y por la estructuración de la propia administración. Entonces me parece que ahí hace falta buscar un equilibrio entre el punto de partida, las metas que se proponen y, sobre todo, el acompañamiento para caminar hacia las nuevas metas a partir de lo que somos y de lo que tenemos. Todo esto entra dentro de lo que yo llamo las políticas de implementación que, insisto, es un momento de la política, tan importante como el momento de la formulación de la nueva política, y que pienso que ha sido objeto de poca atención.

-Usted ha hablado de propuestas de cambio. ¿Cuál es la concepción de cambio social y educativo subyacente a los programas que ha evaluado? ¿Cómo piensa usted el cambio educativo? 
-En los programas que he evaluado me parece que hay un notable desfase de tiempos en el control de los procesos de reaprendizaje que hay que hacer en las escuelas para que estas puedan funcionar de otro modo. Que los maestros deban reaprender y, para ello, desaprender prácticas y concepciones en las que se han formado -en una institución que no cuestionaba estas formas de hacer sino que más bien las orientaba-, es un proceso que necesita mucho tiempo y, a la vez, mucho acompañamiento. También necesita generación de condiciones para que empiecen a rearticularse diferentes modos del hacer cotidiano.

Entonces pienso que, cuando se lanza un programa y se espera que al año no solo el proceso esté en marcha sino que además haya resultados reflejados en aprendizajes de los estudiantes, se trata de un despropósito o de un desconocimiento serio de lo que son los procesos escolares. Sabemos que se pueden implementar muy buenas capacitaciones teóricas para los maestros, pero también sabemos que esto no significa que al día siguiente el maestro va a cambiar sus formas de hacer habituales, sedimentadas, probadas en años de práctica. La propuesta de cambio escolar que le exige al maestro revisar las relaciones con sus colegas, cuando por ejemplo le piden trabajo colectivo, es un replanteo profundo de relaciones profesionales y sociales al interior de la escuela. Entonces, construir otras formas de diálogos profesionales entre los maestros supone una cierta manera de instalar el problema de modo que la gente le encuentre sentido. A veces precisa también, rever las reglas de poder que están sosteniendo las formas de relación vigentes. Este es un asunto un tanto complejo porque, que logremos que haya un colectivo de maestros discutiendo cada quince días alguna cosa sobre el proyecto escolar, no necesariamente se va a ver reflejado, al cabo de uno o dos años escolares, en los resultados de aprendizaje de los estudiantes.

El cambio en la escuela es un proceso que afecta las prácticas de las personas, que son prácticas sociales en el marco de instituciones, que afecta a las prácticas de gobierno sobre la escuela. Es decir, que afecta a aspectos sustantivos de la propia organización de esa institución. Por lo tanto, hay que esperar que esos parámetros se rearticulen con cierta lentitud. Si se tiene presente que esta rearticulación es lenta, quizás se puedan acompañar mejor esos procesos, en lugar de estar exigiendo metas que son excesivas para el corto plazo. Porque en la medida en que se está poniendo como expectativa que estas metas pueden lograrse en poco tiempo, en realidad se está alimentando el descreimiento de la gente acerca de la posibilidad que tiene esa meta de realizarse. Los reformadores suelen estar imbuidos de un sentido de la urgencia un tanto exagerado, y me parece que si se enfoca el asunto desde la perspectiva de los procesos de implementación se pueden aprender muchas cosas que dicen las propias realidades que se están queriendo cambiar.

-Con relación a ese descreimiento de los actores, ¿qué les diría a los directores y docentes de las escuelas que reciben los programas? ¿Cuál es la mejor manera de apropiarse de ellos, de hacer que sean parte de la trama que sostiene la vida institucional? 
-Les podría decir que seleccionen lo que les hace sentido en función de la realidad que tienen. A veces la realidad suele servir como pretexto para decir «esto no funciona». Pero pensemos en la gente que con compromiso sabe que tiene una realidad difícil pero responde a la altura de sus obligaciones profesionales. Yo creo que cuando las estructuras sobrepasan la capacidad de hacer de una escuela, necesariamente hay que seleccionar y trabajar a partir de lo que allí interesa. No todas las escuelas presentan la misma base como punto de partida, o la misma jerarquización de problemas. Entonces me parece que tiene mucho sentido el criterio de quien conduce la escuela para seleccionar, motorizar, incorporar elementos que los programas no prevén, suprimir elementos que los programas prevén pero que en su ambiente de trabajo no son viables. Tener conciencia del lugar donde se está parado y valorar los elementos que aportan y los que condicionan. Hay cosas que es imposible prever desde el nivel Nación o desde el nivel provincia y que un director tiene claras en función de lo que le plantea su medio inmediato. Me parece que sería importante que los directivos aprendieran a pelear o construir sus espacios de decisión dándoles la relevancia que tienen a los componentes locales que ellos están manejando.

-¿Y qué les diría a los Ministerios de Educación? 
-Como decía antes, creo que no se trata solo de insistir en el nuevo discurso sino de saber quién es tu interlocutor y desde qué situación concreta está partiendo. Es fundamental saber cómo se encuentran los maestros, actores principales y decisivos, y cómo se encuentran las estructuras de la organización escolar y de la administración educativa para posibilitar que esto que se está proponiendo como dirección pedagógica sea posible.

Fuente de la entrevista:http://www.me.gov.ar/monitor/nro13/entrevista.htm

Fuente de la imagen: http://www.me.gov.ar/monitor/nro13/images/entrevista1.jpg

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Escarnio

Por 

Opinión 6 junio, 2016

 agresion-maestros-chiapasFrente a lo que vimos, ante la cara de pavor resignado cuando el ultraje sucedía, nuestro idioma tiene una palabra breve y poderosa: no. Es preciso decirlo con toda la fuerza que implica rechazar lo que esos hechos significan: no, de ninguna manera. Hacer escarnio de las y los profesores en Comitán, arrancándoles con el cabello su integridad, imponiendo el castigo de hacerlos andar descalzos, lastimando sus pies, y marcarlos con leyendas amarradas a sus cuerpos es, sin más, inaceptable. Se impone repetir cuantas veces sea necesario: no, así no y nunca. Escarnio significa “burla cruel cuya [nalidad es humillar o despreciar a alguien”. Otra acepción es “mofa cruel y humillante”. Rechazar que ocurra y advertir el pozo de oprobio del que abreva, y el signo que implica, se impone porque sí, como imperativo: no, a nadie y jamás.

La raíz de la crítica argumentada, de la oposición dentro del marco legal y democrático a una política pública, para ser legítima tiene, como condición inescapable, fincarse en una perspectiva ética que rechace la violencia.

En el caso de la reforma educativa en curso, este compromiso de adhesión a los valores ciudadanos y el respeto por los otros es, si acaso cabe, incluso más necesario, porque la piedra angular que la generó, y sostiene su lógica de fondo, ha sido y es la afrenta: se trata de una política cimentada en el prejuicio generalizado sobre el magisterio y la simplificación del problema educativo.

Al recurrir de nuevo al diccionario, por afrenta se entiende “al hecho o insulto que ofende grandemente a una persona por atentar contra su dignidad, su honor y su credibilidad”. Ese fue el sustrato del que derivaron tanto la orientación como las acciones de la reforma en curso. Se partió de la sospecha y no fue extraño escuchar el despropósito que la evaluación era el corazón de la reforma, no la educación. Con base en la constante erosión de la credibilidad de todo el magisterio, y la reducción de las falencias educativas a su exclusiva o principal responsabilidad, estigmatizados, fueron concebidos como cosas, operadores sin palabra, mudos, carentes de parecer sobre su oficio a los que había que transformar: insumos. Trancazo directo a la dignidad y el honor de más de 1 millón de personas.

enfrentamiento_maestros_Chiapas-evaluacion_maestros_Chiapas-choque_Chiapas_MILIMA20151208_0272_11De ninguna manera, por ello, se sigue la menor justificación de lo ocurrido en Comitán. Al contrario: en rechazo radical a la relación simétrica y estéril de la afrenta y el escarnio, en la lógica polarizada que impide el diálogo, es menester la denuncia a la arbitrariedad y los errores en las leyes impuestas, reclamar el vacío de cualquier propuesta educativa seria, o criticar el recurso a la amenaza para conseguir que miles se sometan a la evaluación, entre otras cosas, se lleve a cabo desde otra catadura ética: la de la discusión fundada aunque sea ríspida, la discrepancia ruda si se quiere, pero no el descalabro ni el desprecio.

Desde la terraza de la Casa Blanca. Sin parar mientes en la elección de un fiscal a modo para el caso. A partir de un sistema de desfalco a la nación sin precedentes. Al ignorar el reclamo de participación del magisterio en la reforma necesaria y declarar que “no hay más ruta que la nuestra” no se cuenta, ni de lejos, con lo indispensable para promover ni conducir una reforma educativa.

Por eso importa rechazar tanto el escarnio en Comitán, sin prejuzgar quién lo cometió (tarea de la autoridad), como el recurso a la fuerza pública y el miedo con el objetivo de simular una victoria hueca sin impacto en el aula. Con base en el valor y el poder de los argumentos hay que abrirnos al diálogo, a la defensa de lo que creemos sin cancelar la posibilidad de que otro punto de vista nos confronte. Eso es el proyecto central de un país educado: el horizonte ausente en la reforma actual. No más.

Twitter: @manuelgilantón

Fuente de la imagen: http://noticias.starmedia.com/imagenes/2016/06/comitand.jpg

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España: Educación manda requerimientos a siete comunidades por incumplir la normativa estatal en la ‘reválida’ de Primaria

Madrid / 07 de junio de 2016 / Por: EUROPA PRESS / Fuente: http://www.telecinco.es/

El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, a través de la Alta Inspección Educativa, ha enviado requerimientos a los departamentos de Educación de Cataluña, Andalucía, Aragón, Cantabria, Comunidad Valenciana, Extremadura y Baleares por incumplir la norma estatal en la evaluación final de Primaria de la LOMCE, según han indicado a Europa Press fuentes ministeriales.

Las mismas fuentes han señalado que además de estos requerimientos, el departamento que dirige Íñigo Méndez de Vigo ha enviado una carta de demanda de información a Asturias, Castilla-la Mancha y País Vasco. A diferencia de las comunidades anteriores, ninguna de estas tres ha publicado normativa autonómica al respecto y el ministerio quiere saber por qué. El caso de la comunidad vasca se debe a que no va a hacer ninguna evaluación este curso en contra de lo que establece la LOMCE.

Educación considera que las comunidades que han hecho las pruebas correctamente, conforme a al decreto estatal, son Madrid, Murcia, La Rioja, Castilla y León y Galicia. Sin embargo, a estas últimas les ha enviado una ‘carta de colaboración’ para que aclaren algunos «desajustes menores», pues han examinado a los alumnos de 6º de Primaria profesores de los centros y no funcionarios externos.

Este extremo lo reconocieron los dos consejeros autonómicos de Galicia y Castilla y León en la última Conferencia Sectorial de Educación, donde explicaron que el carácter rural de estas comunidades dificultaba el traslado de docentes de un centro a otro. No obstante, indicaron que a los alumnos les examinaron profesores de otros cursos.

A las administraciones educativas de Canarias y Navarra, la Alta Inspección les ha enviado también ‘cartas de colaboración’, pues aunque el Gobierno dice que sí «han evaluado a los alumnos», considera, sin embargo, que deben «solucionar desajustes» respecto a la regulación del Estado de esta evaluación final de Primaria.

EL REQUERIMIENTO A BALEARES

Desde el ministerio señalan que los requerimientos por incumplimiento de la normativa son distintos unos de otros, pues no todas las comunidades han vulnerado los mismos artículos del decreto estatal.

El documento enviado a la Conselleria de Educación de Baleares, que recoge Europa Press, se dirige contra la resolución del Gobierno balear del 12 de mayo de 2016, por la que se establece el informe final de los alumnos de 6º de Primaria y se crea la Comisión Externa de Valoración del mismo.

Por este motivo, el ministerio advierte de que el Gobierno balear en su resolución «no establece la aplicación de ninguna prueba específica» de evaluación final de etapa, es decir, un examen, ni propone «un modelo de prueba elaborado por la Administración educativa».

Explica que sólo determina la entrega al alumnado de un informe final que recoge el resultado de la evaluación continua y no los resultados de la prueba específica, con lo que, a juicio del ministerio, «no tiene el valor de evaluación externa».

Educación advierte en su requerimiento que tampoco se aplican en Baleares los cuestionarios de contexto, dirigidos a padres, alumnos y profesores, que sirven para adecuar los resultados de las pruebas a los indicadores socioeconómicos y culturales específicos de cada centro.

En consecuencia, argumenta que siendo «obligación del Estado velar por el cumplimiento de la ley», ha procedido a requerir a la Administración autonómica. Acusa a sus responsables educativos del «incumplimiento a sabiendas» de la norma estatal, impidiendo a las familias «obtener una información relevante» sobre el grado de consecución de las competencias y objetivos del currículo por parte de sus hijos.

Fuente noticia: http://www.telecinco.es/informativos/sociedad/Educacion-requerimientos-comunidades-normativa-Primaria_0_2191875495.html

Foto: http://fotos.lainformacion.com/educacion/ensenanza-y-aprendizaje/prueba-examen/Educacion-requerimientos-comunidades-normativa-Primaria_1_923920055.html

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Expertos analizan en México nuevas tendencias educativas

México/ 02 de Junio de 2016/Crónica

En el sector educativo en México no todo es paros y exhortos a trabajar.

Expertos académica del sector privado se reunieron en nuestro país para debatir y analizar cómo implementar las tendencias mundiales educativas que favorecen la atención plena para el estudiante y los maestros (Mindfulness).

De esta forma, México fue sede del ciclo de conferencias “Enseñanza y Aprendizaje para el siglo XXI. Mindfulness, competencias clave y el futuro”, organizado por la Cámara Británica de Comercio en México.

Los entendidos en materia educativa de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), el Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE), The Edron Academy, el colegio Peterson, y de la Embajada Británica en México, analizaron la implementación de planes y programas educativos que integren y favorezcan la atención plena, el aprendizaje diferenciado, cambio de enfoques en evaluación, prácticas del buen maestro, desarrollo profesional continuo y mejores programas de enseñanza, entre otros.

Simon Brewster Director del Grupo de Educación, de la Cámara Británica de Comercio en México, destacó la importancia de incorporar las nuevas tendencias educativas que favorezcan el desarrollo de ciudadanos involucrados y educados para solucionar integralmente los problemas comunitarios.

Por su parte Eamonn Mullally, Director Ejecutivo de The Edron Academy, destacó el compromiso de esa institución académica con México y el desarrollo profesional de alumnos y profesores, impulsándolos y dándoles facilidades para que tomen cursos para profesionalizar la enseñanza que imparten en la escuela.

“La actualización pedagógica implica la parte del conocimiento didáctico, nuevas técnicas, modelos y teorías sobre los procesos de aprendizaje. Todo en aras de que los niños y jóvenes sean promotores de las mejores prácticas culturales de México y Gran Bretaña”, señaló.

Janette Quinn, Directora de Primaria de The Edron Academy, dijo que este enfoque subraya el compromiso del aprendizaje para toda la vida, con ejemplos positivos que los alumnos comparten de manera divertida y que dan resultados excepcionales para ellos.

Los expertos del CIDE y la UNAM expresaron que el exceso del uso tecnológico y de información genera una mente zapping o multitarea que no permite desarrollar la atención (habilidad cognitiva básica por excelencia), lo cual va en contra de la construcción del pensamiento y de la personalidad.

El evento fue presidido por Olivier Evans, Ministro Consejero de la Embajada Británica en México, quien dio el discurso inaugural oficial.

Desde su fundación en 1963 y sustentada en el currículum nacional del Reino Unido, The Edron Academy, ha sido una escuela de orientación integral –holística- que aspira a desarrollar en los alumnos respeto, identidad y el deseo de ser lo mejor que puedan llegar a ser, tanto en el aspecto académico como personal, por lo que, con su participación en este foro, el colegio refrendó su compromiso con la educación en México.

Fuente: http://www.cronica.com.mx/notas/2016/964543.html

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