Hablar de la granadina Mar Romera -nacida casi por accidente en Heidenheim (Alemania) en 1967-, es hacerlo de una de las pedagogas más seguidas en nuestro país. Conocida cariñosamente como ‘La seño de la inteligencia emocional’, es una de las más estrechas colaboradoras del pedagogo italiano Francesco Tonucci, quien prologa su más reciente publicación, ‘La familia, la primera escuela de las emociones’, editada con gran éxito por Destino.
–¿Por qué la familia es la primera escuela de las emociones?
-Porque las emociones son respuestas adaptativas del ser humano, que suceden sí o sí, en cualquier circunstancia. Esas respuestas adaptativas son las que nos mantienen vivos. Los mamíferos superiores sienten las mismas emociones que los humanos, pero su córtex cerebral es más pequeño, por lo que no las recuerdan. Recordar las emociones nos salva la vida. Y las emociones no son buenas ni malas, todas son necesarias. Niños y niñas nacen en un vínculo familiar, independientemente de cuál sea su estructura. Nos vinculamos emocionalmente con esa estructura, a través de una correspondencia: si me amas, te amo; si me proteges, te protejo. En ese proceso de vínculo aprendemos las emociones, que siempre se colocan antes de la razón: primero siento, y luego pienso. Y nada ni nadie puede sustituir los vínculos familiares: madre no hay más que una.
–¿Qué ocurre cuando un pilar familiar se cae, por ejemplo, cuando una madre muere prematuramente?
-Que es preciso buscar los referentes en el entorno inmediato. Los hijos necesitan sentir seguridad y admiración, porque la admiración sienta las bases del amor. Si una madre falta, pero hay un pilar importante en casa -el padre, la abuela-, la ausencia de la madre puede ser aceptada como tal, amada y recordada. La dificultad viene dada por la ausencia de ese referente, o cuando ese referente deja de serlo porque se comporta como un igual.
–Es esto de ser amigo de los hijos…
-Efectivamente. Yo no puedo ser amiga de mis hijas. Soy su madre. Si soy amiga, en el momento en que tengan problemas, no tendrán quien las sustente. Ello no implica en absoluto una falta de diálogo. Implica un aprendizaje: nuestros hijos tienen que aprender a perder.
–¿Qué ocurre cuando se educa a un hijo alejándole de la dificultad?
-Que le inutilizamos. Los niños deben tener dificultades, no deben tener todo lo que quieren, porque si no, desconocerán lo que cuesta tener las cosas.
El papel de la escuela
–¿Qué papel debe tener la escuela en la educación?
-La escuela se concibe para compensar las carencias educacionales. Mi padre necesitó la escuela para aprender a leer y escribir. Mi sobrino, que tiene cuatro años, no la ha necesitado, porque tiene a su disposición un aparato electrónico con acceso a páginas web como Google y puede tener todos los libros que quiera. Mi padre, nacido en plena Guerra Civil, no vio un libro hasta que tenía una edad más avanzada. La vida, la calle, lo entrenaron en el arte de vivir y controlar sus emociones. Sin embargo, mi sobrino, con todos los medios a su alcance, no ha aprendido a vivir. Las escuelas no tienen que enseñar a leer, sino a vivir, dicho sea de forma global. Deben actuar como elemento compensador, para enseñar lo que no se aprende de manera natural.
–¿En qué se traduce esto?
-En que deben de prepararlos para ser trabajadores del siglo XXI, es decir, para el cambio, para la frustración, para asumir el fracaso y volver a empezar. Todo ello ha sido durante mucho tiempo el papel de la familia, pero ahora, con padres ausentes en interminables jornadas de trabajo, la familia no puede asumirlo.
–¿Qué valores debe ofrecer la escuela?
-Sobre todo, respeto, y un cambio de paradigma donde el niño tome las riendas para diseñar una educación con infancia, no para la infancia. Debe posibilitar un pensamiento crítico, divergente y creativo, oratoria, capacidad de comunicar de forma oral y escrita, pero no una estructura cultural predefinida e inamovible. Debe entrenar a nuestros hijos para aprender a elegir.
que esta sea eficaz? Distintos expertos y padres y madres nos explican cómo trabajar desde las asociaciones para sentir que ha merecido la pena.
Las madres y padres españoles son muy sociables, según el último informe PISA, que mide por primera vez esta variable. Los que más, junto con escoceses e irlandeses. Quienes más familias del cole conocen, más compañeros de sus hijos son capaces de nombrar y no tienen problema en dirigirse al equipo docente si tienen alguna duda (son, junto con los suecos, a quienes menos les cuesta hablar con los profesores del progreso de sus hijos).
¿Deriva esta mayor sociabilidad en un mayor grado de participación –que la OCDE considera un indicador de calidad– y de asociacionismo? Para Jordi Garreta, del Grup de Recerca Anàlisis Social i Educativa (GRASE) de la Universitat de Lleida, no necesariamente: “Una cosa es conocer a los demás… pero pensando en tu hijo, por saber con quién va, por enterarte de los deberes que tiene, en una relación más de grupo de WhatsApp, y otra, implicarse, tener unos intereses no solo individuales sino sociales, lo cual requiere participación”.
Garreta, que llevó a cabo en 2008 un estudio sobre las AMPA de la mano de CEAPA, define dos tipos de familias: con expectativas individuales (que a su hijo le vaya bien) y colectivas (que mejore la educación). Hay barreras para la participación –la no disponibilidad (59,6%), la falta de formación (58,1%), la incompatibilidad horaria (41%) o las dificultades por el nivel socioeconómico (20,4%)– pero, por encima de todas ellas, Garreta sitúa la actitud personal, el afán de trabajar por la escuela.
Participativos y ‘gorrones’
Las familias consultadas coincidieron mayoritariamente con dos afirmaciones; por un lado, en que “las asociaciones funcionan gracias a unos pocos que dedican parte de su tiempo a esta actividad de voluntariado” y, por otro, en que “el buen funcionamiento del AMPA favorece el buen funcionamiento escolar”. La coexistencia de ambas la explica, según Garreta, la convivencia de dos perfiles: “Los participantes en el AMPA suelen estar en otras asociaciones y entidades, son más activos socialmente. De hecho, está la idea de que son ‘siempre los mismos’, de que se ven las mismas caras en distintos lugares. Frente a estos, estarían los padres y madres gorrones, en terminología de Mariano Fernández Enguita, los que piensan: ‘Ya lo hacen otros, por qué lo voy a hacer yo’, los que se aprovechan de lo que otros hacen, los que solo si no hay nadie quizá dan el paso”.
Pero, para José Luis Pazos, expresidente de CEAPA, estos gorrones se equivocan. Recuerda un estudio piloto llevado a cabo hace una década por la FAPA Giner de los Ríos en una zona de Madrid: “Demostró que el abandono educativo temprano era de un 5% entre los hijos de padres y madres implicados. No quiere decir que la participación te blinde pero, por lo general, estás más al tanto de la educación de tus hijos, le concedes una importancia que estos notan, y tienes más interacción y más real con los docentes”, señala Pazos.
Esta comunicación más fluida es, para Garreta, una de las razones de ser de la existencia de las AMPA: “Aparte de prestar servicios (extraescolares, comedor, libros, jornadas…) son un canal clave de conexión familia-escuela”. Asegura que una de las grandes limitaciones a la participación es la concepción del AMPA como mera prestadora de servicios, con lo que los padres que no los necesiten ni se molestarán en pagar la cuota: “Esa visión se impuso durante años, pero con la crisis considero que se recuperó el carácter reivindicativo de los inicios, las AMPA se movieron para lograr recursos, para echar una mano a las familias del centro, para pedir mejoras en educación, para arreglar la escuela”.
Fue el caso del AMPA del CEIP Ramón Sainz de Varanda de Zaragoza. Su vocal, Miguel Ángel Sanz, 10 años en el AMPA, recuerda cómo la época de recortes la vivieron intensamente, “movilizándonos y movilizando a otras AMPA del barrio y de otros barrios en lucha contra esas medidas”. Para Sanz, una de las claves para contar con un AMPA potente está en la colaboración con el centro, que este tenga en cuenta los proyectos que surgen de las inquietudes de las familias, en un trabajo continuo pero al que van incorporando nuevos frentes. En la suya, acaban de crear una comisión de medio ambiente, y el curso pasado fue el de la reforma del patio, con todos los padres echando una mano en un proceso que está sirviendo ahora de guía a otras AMPA.
Frentes abiertos
La transformación del patio, pero también la lucha contra la construcción de los centros escolares por fases, la batalla por unos mejores comedores escolares, por facilitar el acceso a los libros de texto o el cuestionamiento de aspectos del sistema como los deberes o los tiempos escolares son solo algunas de las batallas de las AMPA. Pazos cita otras que nos recuerdan que para muchos la crisis aún no ha pasado: “En el instituto de mi hija, con el apoyo del equipo de profesores, se han puesto en marcha los desayunos gratis, porque había alumnos que acudían sin desayunar”.
Pazos, que entró en el mundo del asociacionismo en 2001 y, como prometió, dejó los puestos de responsabilidad cuando su hija pequeña cumplió 18 años, ha visto en este tiempo cómo el movimiento perdía fuelle. Algunas AMPA desaparecieron, algunas resurgieron con la crisis. Si hoy hay menos es porque, a su juicio, se topan contra “muros de piedra”.
“No son tantas como entonces, pero los padres y madres que se acercan están más preparados”, asevera Pazos, que entiende que, salvo en centros que siempre han sido muy participativos, hoy hay más rechazo a la implicación, también entre los profesores: “Por ejemplo, antes, con los exámenes en primaria, el niño lo llevaba a casa corregido y lo veías y lo firmabas. Ahora está prohibido sacarlos y los padres como mucho tienen derecho a una copia, nunca al original. Ha habido una involución en la participación conjunta en educación, y yo tengo la sensación de que ahora los sectores están más divididos”.
Según el estudio de Garreta, el 40% de los docentes consideraba la participación de las familias en los centros “suficiente”, siendo un 33% los que la tildaban de “insuficiente”. Por su parte, un 30% de las familias estaba muy o bastante de acuerdo en que hay resistencia entre el colectivo docente a que participen más en los centros.
CEIP Sainz de Varanda
Experiencias de éxito
No basta con ser sociables pero tampoco basta con participar. Según el informe del Consejo Escolar del Estado Las relaciones entre familia y escuela (2015), para que tengan éxito es clave que se considere a los padres y madres como iguales, valorando su contribución al proceso educativo, que el papel de la escuela sea proactivo y no reactivo, que se supere el enfoque tradicional en que solo participan algunos, que se dediquen esfuerzos a la formación y que se plantee la participación como una cuestión más de calidad que de cantidad, que se pase de muchas actividades inconexas sin planificación estratégica a una colaboración realista y flexible, capaz de perdurar.
Si no todos, el proyecto de Comprensión Lectora de la Federación de Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos Nueva Escuela Canaria (FANUESCA), reúne buena parte de estos rasgos. En marcha desde hace más de una década, partió de una inquietud de Paqui Vega, presidenta de la federación, que se define como una “fanática de la participación ciudadana”.
“El equipo de maestros, cada vez que había consejo escolar o reuniones, se quejaba de que los niños no entendían lo que leían, de que los había que, siendo unos cracks en matemáticas, suspendían porque no interpretaban bien el enunciado”.
Un grupo de padres y madres, en colaboración con los directores e inspectores de la zona, el Ayuntamiento de Santa Lucía, que aportó subvenciones, y el gabinete psicopedagógico Activa Educa, que formó a maestros en paro para que pasaran a formar parte del proyecto, dieron forma a la solución: talleres que emplean a unas 20 personas en los que los niños de los 24 centros del municipio, de primaria y secundaria, aprenden jugando. Vega logró embarcar en esta iniciativa a todas las AMPA, que se han encargado de que las familias y los educadores que lo deseen se formen también.
Pública-concertada
Garreta, en su día, se centró en la pública. Ahora, desde hace dos meses, analiza también la privada y la concertada: “No podría ser concluyente, pero quizá en la pública el asociacionismo es más independiente, mientras que en la concertada hay más dirigismo”.
Según el presidente de CONCAPA, Pedro José Caballero, la labor que se desempeña desde las asociaciones del 28% de familias que engloban, en la concertada católica, es “representar a los padres en los consejos escolares autonómicos, municipales, de centro, en las comisiones municipales de absentismo, de acoso escolar, de abandono, de admisión de alumnos… en todos los sitios donde las administraciones educativas nos llamen y podamos participar”. “Un AMPA es un conjunto de familias que quiere lo mejor para sus hijos, que la educación que les llegue sea de la mayor calidad y en las mejores condiciones, da igual si estudian en un colegio público o en uno concertado”, zanja. “Y los retos son los mismos: lograr una mayor participación de las familias, en parte por las dificultades para conciliar vida laboral y familiar”, añade, y más cuanto más mayores son los hijos: “Si hasta los 12 años el 90% de las familias está ahí cuando se las necesita, a partir de 1º de ESO la implicación cae al 20%”.
Eli Miralles es secretaria en la asociación Nova AMPA Cos, de la escola Pedagogium Cos (concertada laica). Su visión va más allá: “Sin las AMPA dejamos a los niños en el cole, donde el docente da sus clases, y en casa repasamos. Con ellas nos conocemos mejor, los maestros y los padres coinciden en ámbitos no puramente docentes, colaboran en la educación, en las mejoras que haya que plantear… Todo es más sencillo, no hay ruptura”.
En su caso, están muy implicados en un proyecto intergeneracional con diferentes entidades en que colaboran los niños, los padres, el equipo docente, la dirección, y una residencia de cuidado de personas mayores, con el apoyo con el Ayuntamiento de Sant Boi de Llobregat: “Si en clase están hablando de las nutrición los niños se entrevistan con los abuelos, descubren qué comían cuando eran pequeños, les acompañan, comparten sus vivencias, trabajan en el huerto con ellos…”. “Los padres están encantados, porque ven cómo actúan sus hijos, y que aprenden, y los niños, lo mismo, sienten que participamos en cosas suyas. A muchos les cambia la cara cuando su papá entra en su mundo”.
CEIP Sainz de Varanda
De dónde venimos
Rafael Feito es profesor de Sociología de la Complutense y ex padre implicado. Su tesis versó, precisamente, sobre la participación de las familias en los centros. Compara este movimiento con el vecinal: “En su momento, las AMPA tuvieron un papel tremendamente democratizador. Con la LODE (1985) y los consejos escolares, pero también antes, con los consejos de dirección que establecía la Ley General de Educación (1970), la presencia de los padres y madres arrojó luz sobre lo que estaba ocurriendo en los centros”.
Sin embargo, considera que parte de este entusiasmo se ha ido perdiendo, con las familias como “convidados de piedra” en unos consejos escolares sin capacidad resolutiva, a años luz del “control y gestión” del que se habla en la Constitución, y dedicados, en muchos casos, a organizar “la fiesta de la tortilla, el carnaval, el día de la bicicleta…”. Frente a esta concepción como “empresillas encargadas de organizar actividades extraescolares”, Feito aboga por retomar el esquema de participación real, para crear comunidad educativa, de sus orígenes: “Hoy, si quieres a 200 padres reunidos en un comedor, convoca una reunión sobre la jornada, no sobre el programa bilingüe o si las matemáticas que se imparten merecen la pena… Es un fiasco, aunque los elementos para que las cosas se hagan de otra manera están, y hay excepciones”.
Sin embargo, y pese al amplio margen de mejora, para María Ángeles Hernández Prados, de la Universidad de Murcia, que un centro se quede sin AMPA es una muy mala noticia. Para la profesora supone “un retroceso considerable en los derechos de la ciudadanía, un paso atrás en la democratización de los centros, la adopción de un modelo clientelar, una mayor segregación de los centros en función de las posibilidades de económicas de las familias en detrimento del derecho de todos a recibir una educación de calidad y una mercantilización de la educación”.
Europa /Reino Unido/Abril 2017/Noticias/https://theconversation.com/
Getting children off the sofa, away from the TV and outside can be a challenging task for any parent, particularly in the age of increasingly sedentary and screen-focused lives.
To stay healthy, it is currently recommended that children do at least 60 minutes of moderate to vigorous physical activity daily. But this has been in decline in recent years. And now only 21% of boys and 16% of girls in England are meeting current recommendations.
Children’s physical activity levels are of course influenced by a whole array of factors, including friends and family, schools and teachers, and the area they live in.
Free outdoor fun.Pexels.
To help better understand the factors that can help or hinder the physical activity levels of children today, my colleagues and I recently conducted a study to explore the barriers UK children face when it comes to being physically active.
As part of the research, we spoke to 133 children between the ages of seven and 11 in various schools in England and Wales. And discovered two main barriers for children when it comes to exercise: screen time and hectic family lifestyles. Two things that I’m sure many parents can relate to.
With this in mind, I’ve outlined below some ways you can overcome these obstacles and help get your children more active in the process.
1. Change the way children use screen time
Many of the children in the study reported having access to a wide range of screen options such as computers, tablets and mobile phones. And many of them talked about the addictive nature of being on screens – saying that they can often while away hours at a time.
One child told us how his normal weekend usually involves a high amount of screen time:
Normally, at weekends, I just wake up, watch TV. Then at nine in the morning I start playing video games, and when I have to come off, I just watch TV.
Then, a little while later I ask and they say “yes”, and so I go back on the video games. And then when I have to come off I normally watch a movie off Netflix, off my tablet.
And then straight after that I play video games. And that’s what I do. And sometimes I go to the park.
Screen time is a significant barrier for children being active, and can be addictive – but it doesn’t all have to be bad news. Setting screen time limits can help regulate children’s usage.
You can also encourage children to use their screens, apps and gadgets in a positive way, to help to get them moving.
This can include the use of pedometers or activity trackers, which can help to monitor and increase activity levels and track progress along the way.
2. Be a role model
Support and encouragement from family members is a really important factor in increasing children’s activity levels.
Our research showed that this isn’t just about being able to buy expensive equipment or driving children to after-school activities and sports clubs – it’s about setting a good example of how to live an active life.
This includes reinforcing the benefits of being active, and getting children into active habits from a young age.
Family walks can be a great weekend activity.Pexels.
Getting outdoors and in nature can be a great way to get children to see the benefits of being fit and healthy. This can include visits to green spaces, parks, playgrounds, walks and cycle tracks as part of your everyday family life.
Don’t let bad weather stop you either – take a raincoat and wellies and show the kids come rain or shine the outdoors is always an option.
3. Make the time
Modern-day family life can be pretty hectic, and it can often feel like a challenge to find the time and energy to be active. Our research revealed that many families could do with a bit of help and support to find ways to build activity into their lives. One child we spoke to told us how:
I want to be more active because me and my mum used to go for three-mile runs, but for some reason she keeps forgetting, and I keep trying to remind her but she’s always busy.
A few small changes to daily routines and a bit of forward planning can make all the difference.
Things like stopping off at the park on the way home from school for 15 minutes – or children walking or cycling whenever possible. Families can also find ways to be active indoors, including dancing and active video games. These might sound like small changes, but taken together they can have a big impact on children’s health and well-being.
En estos días me espanté cuando me enteré que mi nieto de catorce años ve doce materias. Por supuesto y con toda razón, no le encuentra sentido a la magnitud de esta carga académica, además de que no puede (por el tiempo que le toma estudiar) hacer actividades que sí le interesan como la música, los idiomas y el deporte. Mayor espanto me produce ver a los papás dando carreras diarias con las absurdas tareas que deben llevar sus hijos al colegio o a la escuela. Y es que las exigencias del pensum han convertido a la educación (al menos en nuestro país) en un tornado que se lleva por delante la armonía escolar y familiar.
Educar no es solamente proporcionar y evaluar conocimientos, es preparar para una vida digna, productiva, solidaria y respetuosa con los seres y con el planeta. Las teorías del aprendizaje se han centrado hasta ahora en el dominio de contenidos, en definiciones operacionales y en las maneras de medir los cambios de conducta frente a la instrucción. En algunos países, actualmente, se revisan los paradigmas educativos tratando de adaptar, ajustar y complementar los avances tecnológicos con la repercusión interna de la información y contenidos. Encontrar el para qué de la educación en el siglo XXI es un asunto de Estado, de políticas públicas acertadas y asertivas y de sobrevivencia de las civilizaciones.
Se comienza a comprender la importancia de generar la co-creación en los grupos de estudiantes, así como la convicción responsable de que las acciones humanas transforman el entorno, positiva o negativamente. Por eso ya no se trata de indagar cómo se aprende o por qué no se aprende, sino para qué se enseña y para qué se aprende. Durante siglos y como consecuencia de una educación academicista, los estudiantes han sido meras abstracciones, un número, acaso un pupitre.
Me consta el interés de los docentes por buscar mecanismos y herramientas que les permitan formar a sus pupilos en el autoconocimiento, en la comprensión del otro, en la sensibilidad y en el afecto. Estos maestros y profesores, mal pagados y peor reconocidos, son unos héroes que tienen que bregar diariamente con el bullying, con la apatía de unos alumnos a quienes poco les interesa lo que les da la escuela, con el poco o ningún compromiso de los representantes y, sin embargo, mantienen una enorme disposición para desbrozar los destrozados caminos por los que nos ha tocado transitar. Por ellos y con ellos trabajo para que estos caminos se despejen.
Formar en el marco de la empatía y la alteridad es más importante que aprenderse fechas de hitos históricos, nombres de las capitales del mundo o anatomía humana. Sentimientos, creencias, valores y afectividad conducen al ejercicio del espíritu crítico y de la capacidad creadora. Afecto, sensibilidad y cognición son fuerzas complementarias para construir y reconstruir el bien común, que es lo mismo que decir: el bien en común. Pero nuestro sistema educativo es una camisa de fuerza para avanzar hacia un futuro promisorio que ya es presente en otras culturas.
Japón lleva la delantera en la búsqueda de una educación para ese futuro que ya los alcanzó. Basándose en programas educativos como Erasmus, Grundtvig, Monnet, Ashoka y Comenios, el país nipón ha dado un vuelco para hacer de sus estudiantes ciudadanos del mundo. Transcribo a continuación unas líneas referidas a la actual pedagogía japonesa; están dando la vuelta al mundo por las redes y nos reseñan lineamientos dignos de emular:
En las escuelas no se rinde culto a la bandera, no se canta el himno, no se vanagloria a héroes inventados por la historia. Los alumnos ya no creen que su país es superior a otros por el solo hecho de haber nacido allí. Ya no irán a la guerra para defender los intereses económicos de los grupos de poder, disfrazados de “patriotismo”. Entenderán y aceptarán diferentes culturas y sus horizontes serán globales, no nacionales. El programa de doce años, está basado en los siguiente conceptos: cero patriotismo, cero materias de relleno, cero tareas y solo tiene cinco materias, que son: Aritmética de Negocios. Las operaciones básicas y uso de calculadoras de negocio; Lectura. Empiezan leyendo una hoja diaria del libro que cada niño escoja y terminan leyendo un libro por semana; Civismo. Entendiendo el civismo como el respeto total a las leyes, el valor civil, la ética, el respeto a las normas de convivencia, la tolerancia, el altruismo y el respeto a la ecología; Computación. Office, Internet, redes sociales y negocios on-line; Idiomas, Alfabetos, Culturas y Religiones: japonesa, americana, china y árabe, con visitas de intercambio a familias de cada país durante el verano.
Sé que soñar no cuesta nada. Sueño y sueño y sueño. Hacia allá vamos… Me lo dicen los niños, los jóvenes y los docentes de auténtica vocación.
Europa/España/20 de enero de 2017/Fuente: el mundo
¿Deberes sí o deberes no? A la pregunta que comenzó a planear por todos y cada uno de los colegios de España a partir de la reciente huelga planteada por las asociaciones de padres de la escuela pública se le busca respuesta en la Comunidad Valenciana. Y, aunque en la Conselleria de Educación huyen de una contestación tajante e invitan más a la reflexión, la idea es al menos contemplar una regulación mínima.
Así lo confirma en declaraciones a este diario el director general de Política Educativa, Jaume Fullana, para quien los deberes pueden ser motivo de discriminación entre los alumnos. ¿Se planteará por tanto su prohibición la Conselleria? «De momento no nos hemos planteado esta prohibición;lo que sí nos estamos planteando es si hace falta aquí poner cierta limitación y hablar de si se ponen deberes y qué tipo de deberes ayudan al aprendizaje», según Fullana.
En contra de la opinión de algunos expertos, el director general destaca que los resultados de las pruebas diagnósticas efectuadas en la Comunidad Valenciana evidencian que «no hay relación directa entre los alumnos que tienen más horas de deberes y los resultados académicos». Es decir, no por más deberes en casa los alumnos ven mejorado proporcionalmente su rendimiento en la escuela.
A esto se suma el impacto que los deberes pueden tener sobre la «igualdad de oportunidades». «No todas las familias pueden ayudar a sus hijos, por lo que es importantísimo el tipo de deberes que se ponen», en palabras de Fullana. Y resume: «Si son tareas que pueden realizar los niños por sí mismos, adelante, pero si además requieren la ayuda de los padres, se produce un agravio comparativo importante y un impacto negativo», subraya Fullana.
El director general de la Conselleria, además, considera que no puede dejarse de lado la repercusión que sobre la vida familiar tienen los deberes. En este sentido, «los padres y las madres deben hacer otras cosas y no las propias de un maestro». Para Fullana, por tanto, el rol del progenitor no debe limitarse al de un profesor en el ámbito del hogar. «Lo que queremos los maestros es que cuando los niños lleguen a la escuela, que lo hagan con experiencias propias, por lo que no podemos robarles ese tiempo para que experimenten», dice en relación al tiempo extraescolar.
Ahora bien, Fullana es consciente de que una regulación de los deberes puede no ser, en la práctica, la solución definitiva al problema planteado por las familias, que han denunciado insistentemente la sobrecarga de tareas para los niños desde muy pequeños. «En países donde se han intentado regular no ha tenido incidencia porque se han saltado la regulación», apunta el responsable de Política Educativa.
De ahí que Fullana remarque que se trata más de «un tema de concienciación y formación del profesorado, de sensibilización». Pero, «habrá que analizar si hay que regular unos mínimos, para no llegar a algunas situaciones que, en todo caso, son puntuales y que hay que corregir». Eso sí, insta a que el debate no sea «en clave de conflicto», es decir, que se viva como una guerra abierta entre familias y centros.
Quién. La primera huelga de deberes en España la promovió el pasado mes de noviembre la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres del Alumnado (Ceapa), que representa a 12.000 asociaciones de la escuela pública. En la Comunidad Valenciana se sumó la Confederación Gonzalo Anaya.
Por qué. Los padres instaron a sus hijos a no hacer deberes durante los fines de semana de noviembre para llamar la atención sobre la enorme carga que estos suponen a lo largo de todo el año y que «invade el tiempo familiar». Los sindicatos, sin embargo, han criticado que se culpabilice a los profesores.
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