Formación docente

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La educación emocional en el docente (Video)

Documentos

España / 1 de abril de 2018 / Autor: Web del Maestro CMF / Fuente: Youtube

Publicado el 19 ene. 2018
Begoña Ibarrola es psicóloga y terapeuta infantil por más de quince años. Su trabajo ha estado siempre vinculado al mundo de las emociones. Lleva más de treinta años impartiendo cursos de formación al profesorado y a familias en diferentes instituciones y centros educativos, tanto públicos como privados.

https://www.youtube.com/watch?v=NsQCBOAl5GM

Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=NsQCBOAl5GM

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Herramientas docentes para la competencia digital

Javier Tourón

España / 1 de abril de 2018 / Autor: Javier Tourón / Fuente: INED21

Enseguida saldrá publicado el cuestionario para valorar la competencia digital docente de los profesores, que hemos validado recientemente en el grupo de investigación sobre Flipped Learning.

Es bastante obvio que la naturaleza y características del aprendizaje actual y los requisitos de la formación de lo profesores y de sus estudiantes están más allá de los modelos tradicionales basados en las metodologías expositivas (que tienen su lugar, lo diré una vez más) que no se pueden convertir en el único argumento didáctico, ni constituir el único bagaje pedagógico de los profesores.

Como dije en otras ocasiones, ser profesor hoy tiene sus complejidades y exige un preparación que no se limita al conocimiento de una materia, siendo esto lo primero y principal (dicho sea de paso, pues se olvida demasiado).

Esto supone que en las Universidades y en particular en las Facultades de Educación hay que tomarse muy en serio la formación de los futuros maestros. Pero para poder hacerlo es preciso ayudar a sus propios profesores a mejorar y actualizarse pedagógica y tecnológicamente. Me viene a la cabeza una vez más el modelo TPACK, que puede ser una buena inspiración de por dónde avanzar.

Y es que necesitamos una escuela más personalizada en la que cada alumno pueda crecer y desarrollar su potencial plenamente. Eso exige profesores atentos y dispuestos. Si, de acuerdo que hacen falta medios, pero la voluntad y decisión personales están antes.

En la tabla adjunta incluyo algunas tareas o competencias digitales junto con un conjunto de herramientas para llevarlas a cabo. Puede ser interesante que los profesores les echemos un vistazo y veamos si somos competentes para llevar a cabo las tareas que señalan las competencias, lo hacemos con sentido didáctico, dentro de un modelo de instrucción coherente por ejemplo, y finalmente, lo menos importante, si conocemos las herramientas que se señalan, que no son una relación ni necesariamente óptima o exhaustiva, pero que nos pueden dar pistas sobre nuestro nivel de alfabetización digital.

Para terminar recuerdo, aquella entrada sobre los profesores y el uso de la tecnología, nos puede dar pistas.

Competencias digitales Herramientas
Grabar y editar clips de audio
Crear contenido en vídeo atractivo, con anotaciones e interactivo
Crear contenido visualmente atractivo
Utilizar las redes sociales para crear PLN conectados, descubrir nuevos contenidos y crecer profesionalmente
Utilizar blogs y wikis para crear espacios de participación para los alumnos
Utilizar sitios web de marcadores para curar y compartir recursos con la clase
Crear presentaciones atractivas
Crear portafolios digitales
Crear pruebas de evaluación no tradicionales

 

Fuente del Artículo:

https://ined21.com/herramientas-docentes-la-competencia-digital/

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Argentina: Progresar: estudiantes de profesorados podrán acceder a una beca de $ 7.400 por mes

Noticias
Con el fin de incentivar la formación docente, el Ministerio de Educación de la Nación aprobó la Resolución que establece el apgo de una beca de hasta $ 7.400 por mes para estudiantes de profesorados. Los postulantes podrán inscribirse hasta el 31 de marzo próximo.
«La intención es contribuir con el segundo objetivo del Plan Nacional de Formación Docente, que implica lograr que todos los docentes que den clases tengan la titulación requerida», aseguró Cecilia Veleda, directora ejecutiva del Instituto Nacional de Formación Docente.
La beca tiene un beneficio progresivo al avanzar en la carrera: en promer año se accederá a un monto de $ 5.316, en segundo año $ 6.379, y para tercer y cuarto año la suma alcanzará los $ 7.442. El pago será mensual durante diez meses – de marzo a diciembre -.
NOVEDAD
Por primera vez, se tomará una prueba estandarizada a los ingresantes sobre lengua y razonamiento lógico. Será el 12 de abril en las 24 jurisdicciones, y los resultados estarán disponibles en un mes.
Además, el examen incluirá un cuestionamiento complementario para medir «la inclinación hacia la docencia», diseñado por psicometristas.
En el caso de los estudiantes avanzados, tendrán que haber aprobado al menos un 20 % de las materias de cada año para postularse.
Superado el proceso de selección, los estudiantes que gocen de la beca deberán certificar sus avances para mantener el beneficio. Así, en segundo año se debe contar con el 20 % del plan de estudios superado, en tercero el 40 %, y en el cuarto el 60 %. En el caso de terminar el cuarto año sin graduarse, se debe contar con el 90 % de a currícula aprobada.
Los beneficiarios se comprometerán a participar de capacitaciones, tutorías y firmar un documento para ocupar vacantes.
BECAS POR PROVINCIA
Provincia de Buenos Aires: Profesorado de Física, de Geografía, de Inglés, de Lengua y Literatura, de Matemática, de Química y de Música.
Ciudad de Buenos Aires: Profesorado de Biología, de Física, de Geografía, de Matemática, de Química, de Educación Primaria, de Inglés, de Música.
Catamarca: Profesorado de Geografía, de Inglés, de Música y de Química.
Chaco: Profesorado de Física, de Geografía, de Historia, de Lenguas Extranjeras (Inglés – Portugués – Francés), de Música y de Química.
Chubut: Profesorado de Física, de Biología, de Educación Especial, de Educación Primaria, de Física y de Música.
Córdoba: Profesorado de Biología, de Física, de Lengua y Literatura, de Matemática y de Química.
Corrientes: Profesorado de Artes visuales, de Danza, de Física, de Idiomas Extranjeros (Inglés – Portugués), de Música, de Química y de Teatro.
Entre Ríos: Profesorado de Biología, de Lengua y Literatura, de Matemática, de Música y de Química.
Formosa: Profesorado de Educación Física, de Educación Primaria, de Lengua y Literatura, de Música y de Química.
Jujuy: Profesorado de Biología, de Física, de Historia y de Química.
La Pampa: Profesorado de Educación Inicial, de Lengua y Literatura y de Música.
La Rioja: Profesorado de Física, de Inglés, de Matemática, de Música y de Química.
Mendoza: Profesorado de Biología, de Educación Primaria, de Física, de Geografía, de Matemática y de Química.
Misiones: Profesorado de Educación Especial, de Educación Inicial, de Educación Primaria, de Lengua y Literatura y de Matemática.
Neuquén: Profesorado de Biología, de Física, de Geografía, de Lengua y Literatura, de Química y de Matemática.
Río Negro: Profesorado de Biología, de Física, de Geografía, de Lengua y Literatura y de Química.
Salta: Profesorado de Física, de Inglés, de Lengua y Literatura y de Química.
San Juan: Profesorado de Biología, de Educación Primaria y de Inglés.
San Luis: Profesorado de Educación Primaria, de Geografía, de Lengua y Literatura, de Matemática y de Música.
Santa Cruz: Profesorado de Biología, de Educación Inicial, de Educación Primaria y de Música.
Santa Fe: Profesorado de Biología, de Física, de Geografía, de Historia, de Matemática y de Música.
Santiago del Estero: Profesorado de Física, de Inglés, de Lengua y Literatura, de Matemática, de Química.
Tierra del Fuego: Profesorado de Educación Inicial, de Educación Primaria, de Geografía, de Historia y de Matemática.
Tucumán: Profesorado de Biología, de Física, de Lenguas Extranjeras (Inglés-Portugués), de Matemática y de Química.
¿QUIÉNES PUEDEN POSTULARSE?
– Jóvenes de 18 a 24 años. Se extiende a 30 años para estudiantes avanzados para cubrir aquellos casos de jóvenes que ingresaron de más grandes a la universidad.
– Con ingresos del grupo familiar que no supere en 3 veces el Salario Mínimo, Vital y Móvil.
-Ser argentino nativo o naturalizado con DNI.
-No ser titular de un plan social nacional, provincial o municipal.
Fuente:http://www.diariochaco.com/noticia/progresar-estudiantes-de-profesorados-podran-acceder-una-beca-de-7400-por-mes
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Escuelas Normales Vintage

Alberto Sebastián Barragán

Por: Alberto Sebastián Barragán

Justo como regresar a los discos de acetato, en un movimiento retro, la Secretaría de Educación Pública emitió el Acuerdo número 05/02/18, por el que se expiden las normas para el ingreso, promoción y otorgamiento de estímulos del personal académico en las escuelas normales. Dicho documento suena casi igual al reglamento de 1982.

Hay que recordar varios elementos de coyuntura. En 1978 se promulgó la Ley para la Coordinación de la Educación Superior, y su artículo 14 ya prescribía un Consejo Nacional Consultivo de Educación Normal. Sin embargo, dicha ley no impulsó grandes transformaciones para el sistema normalista. Desde hace cuarenta años las Normales aparecían mencionadas en el sector de educación superior, pero desde que se inscribieron fueron letra muerta. En ese mismo año, la Universidad Pedagógica Nacional hacía su aparición para formar profesionales de la educación y ponía al normalismo en entredicho.

Para 1982 Fernando Solana fue otra vez secretario de educación, ahora en el sexenio de Miguel de la Madrid, e impulsó la revolución educativa de ese gobierno, y publicó el “Reglamento interior de trabajo del personal académico del subsistema de educación normal de la Secretaría de Educación Pública”. Para esos momentos, el sistema universitario se encontraba en expansión, y se procuraba impulsar al sistema normalista, a partir de ejes de la educación superior, y se publicó ese reglamento para el personal académico de las escuelas normales.

Esto representó una buena intención, pero el sistema normalista tenía que transitar del nivel técnico al profesional. Y a partir de 1984, se reformaron los planes de estudio para que los profesores de educación básica egresaran con nivel de licenciatura. Hasta entonces se puede percibir cierta coordinación en las acciones de la política de formación docente. Pero, para esa etapa, el reglamento mantenía estándares que no se correspondían la temporalidad del sistema normalista, como por ejemplo, los requisitos de maestría y doctorado.

La aplicación pública de ese reglamento se convirtió en discrecional, hasta el grado de volverlo prácticamente inoperante. Se convirtió en un archivo histórico, mientras las contrataciones se fueron determinando en función del presupuesto disponible, o de la voluntad de las autoridades en turno, o del tipo de sostenimiento de las escuelas normales. El sistema normalista de formación docente ha estado supeditado a sus reformas curriculares, y no se ha modificado su entidad jurídica, en aspectos de normatividad o autogobierno.

En 1996 se impulsó un Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales (PTFAEN), en 2002 se desarrolló el Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas (PROMIN), en 2005 se reestructuró la SEP y se creó la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), y en 2012 apareció otra reforma curricular. Pero entre tantas acciones de fortalecimiento, no se había tocado el papel de los académicos.

Ya para este sexenio peñista, con su respectiva reforma educativa, se prometió desde un inicio un Plan Integral de Diagnóstico y Fortalecimiento de las Escuelas Normales, que tarda mucho en prepararse y salir a la luz. Se avecina otra reforma curricular, pero ahora sí se contempla el reglamento de ingreso y promoción del personal académico de escuelas normales. Pero en términos generales, es el mismo que en 1982.

Tras una somera actualización de categorías y requisitos, se mantienen los profesores de carrera, profesores de asignatura y profesores de apoyo para actividades académicas, clasificados otra vez según las horas de contrato, y se mantienen las categorías de Asociado (A, B y C) y Titular (A, B, y C). Nuevamente se concentra en la Ciudad de México, y se promoverá la aplicación de este reglamento en el interior del país.

Con un discurso de meritocracia, en las nuevas reglas vale más la antigüedad que el perfil profesional. Otra vez se respetan los planteamientos del artículo 123 constitucional. En comparación con los maestros de educación básica, no hay evaluación para la permanencia, como muchos esperaban.

El documento tiene otras inconsistencias. Por personal académico, se refiere al conjunto de profesionales “que imparte educación normal y demás para la formación de maestros de educación básica, realizan actividades de docencia, investigación, tutoría, seguimiento de egresados, actividades de apoyo a la docencia, preservación y difusión de la cultura, así como aquellas personas que llevan a cabo, sistemática y específicamente, actividades de naturaleza técnica”. Por ejemplo, se prescriben las funciones para cada categoría, pero en forma indeterminada. La carga de actividades es directamente proporcional al número de horas, y no de acuerdo al perfil profesional. No se especifica la carga horaria para cada actividad, y no se empalma claramente con el Programa de Desarrollo Profesional Docente (Prodep), el cual implica una descarga laboral.

En el documento no se hace mención de los foros de consulta realizados con profesores de escuelas normales en 2014, en donde se presentaron varias propuestas en materia de evaluación docente para profesores de educación normal, puestos directivos y áreas de investigación. Tampoco se retoman las directrices emitidas por el INEE, para el personal docente de escuelas normales. Lo nuevo es la Comisión Técnica Nacional, como instancia de asesoría, con autoridades educativas federales y estatales, donde se abren dos espacios para la organización sindical; con lo que se comparte nuevamente la rectoría de la educación.

Se tardaron tanto tiempo en publicar este documento, y sólo reeditaron el anterior. No resultará extraño ver el efecto retro de los mismos vicios. No será raro que esa ley ochentera regrese a ser letra muerta. Y por si fuera poco, con esto, la reforma educativa agudiza más el detrimento de la formación docente.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/escuelas-normales-vintage/

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Fabricio Ballarini: Neurociencia y educación, ¿un vínculo posible?

Entrevistas

Argentina/24 de Marzo de 2018/

Agencia Agencia CTyS-UNLaM  Entrevista a: Fabricio Ballarini

Las investigaciones de lo que sucede minuto a minuto en el cerebro humano respecto a la memoria, los recuerdos y el olvido, se plasmaron hace 3 años en un libro titulado “REC” escrito por el doctor en Biología y divulgador científico, Fabricio Ballarini. Tiempo después publicó un segundo libro, “Educando al cerebro I”, fruto de las charlas de divulgación que realizó en escuelas con el propósito de crear puentes entre la comunidad científica y educativa. En el marco de la Semana de la Ciencia, y Agencia CTyS-UNLaM lo entrevistó. 

En esta entrevista, Ballarini analiza los vínculos entre la neurociencia y la educación, reconoce que es un “terreno fértil” para seguir trabajando, pero advierte el riesgo de que termine siendo “un negocio” de unos pocos “para dictar cursos online que no sirven absolutamente para nada”.

También, alerta sobre la difusión en los medios de resultados de laboratorio que son llevados a la clase: “No se puede transpolar los resultados de investigaciones con ratones directamente al aula”.

¿Qué te aportaron tus libros?

Para mí, los libros tienen como una gran bondad que es acercar la ciencia a un público que normalmente no tiene acceso a ese material científico y que, de tenerlo, lo tiene mal comunicado o digerido. Tanto REC como Educando al Cerebro tienen la particularidad de tratar de comunicar ciencia de manera simple y que, esa comunicación, se haga sin intermediarios: desde el investigador al docente. Por eso, manejan un código muy similar: ambos trabajan con la vocación. Es una comunicación entre una persona que ama su trabajo y una persona que quiere mejorar en lo que hace, así que se da fructíferamente.

¿Cómo empezaste con esta investigación?

Yo vengo trabajando sobre esto desde antes del boom de las neurociencias en las escuelas. Veníamos haciendo jornadas y como notamos que los docentes eran super receptivos nos parecía medio injusto usar el instrumento educativo y sólo hacer un paper sin que ellos reciban algo de lo investigado.  Entonces invitamos a otros investigadores que trabajan con educación, pedimos el aula Magna en el Nacional Buenos Aires y empezamos con “Educando al Cerebro”. La charla funcionó tan bien que tuvimos el apoyo del director del CONICET para llevarla al resto del país.

Hoy en día ¿Qué se puede aplicaren el ámbito educativo de todo lo que se divulga en neurociencias?

Por ejemplo, en redes sociales hay muchas cosas que no tienen evidencia y la gente la consume. La comunicación científica en el ámbito educativo es como una manta corta. Por un lado, necesitas contar que existen evidencias científicas para que docentes y estudiantes entiendan que el rol del científico es buenísimo, pero la gente no tiene paciencia. La ciencia avanza muy lentamente y es limitada, entonces lo que se hace mal es contar resultados que no están realizados en escuelas y son llevados directamente al aula.

¿Hay algún lugar en el mundo donde la neurociencia intervengan en la capacitación o formación docente o en el aula misma?

Que yo conozca no, de hecho, en España ahora hay una revolución pedagógica gigante y hablan de las neurociencias, pero su aplicación es muy escasa. Es un terreno fértil para hacer cosas buenas y también para que sea un negocio que le convenga a 5 personas que dicten cursos online sobre cómo funciona la mielina y esto no sirve absolutamente para nada.

¿Qué papel toma el estado en esta relación?

El rol del Estado a nivel educativo no se discute, lo único que se pone en debate a la sociedad son las paritarias o los problemas del aula, pero no hay una discusión sobre cómo educar, qué cambios hay que hacer. Estamos años luz de que el Estado pueda investigar o implementar sobre estas cuestiones.

En el plano económico, por ejemplo, los subsidios que obtuve son para trabajar en roedores. Hay muy poco apoyo a la profundización de estas iniciativas por fuera del laboratorio por másde que tengan éxito comercial y parezca que el futuro de la educación está ahí. Después, en la práctica, esto se frustra.

Y desde tu disciplina, ¿qué evaluaciones hacen sobre las prácticas pedagógicas?

Voy a dar un ejemplo: en la lógica pedagógica tiene sentido que un chico que corta una pizza se dé cuenta fácilmente que se trata de una fracción. ¿Pero eso está probado? ¿Alguien lo midió? La neurociencia y la educación son dos mundos que se chocan. Estaría buenísimo que esos dos mundos vayan en paralelo, acompañándose, para que la ciencia le brinde información útil a los docentes, y a su vez, desarrollar estrategias para que el sistema científico se nutra de nuevas preguntas,ya que no está presente en el aula. Pero, como es tan nuevo, es difícil convencer a las partes de que es posible, que hay resultados y que puede mejorar el sistema educativo.

Fuente: http://www.aptus.com.ar/neurociencia-y-educacion-un-vinculo-posible/

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Los retos de la docencia, frente a la educación inclusiva en el Ecuador

Mónica Aracely Yépez Mora

Ecuador / 25 de marzo de 2018 / Autor: Yépez  Mora Mónica Aracely / Fuente: Revista Espirales

Resumen

Los retos de la Educación Inclusiva en el Ecuador afronta y responde a la diversidad de las necesidades de todos los alumnos con mayor  participación en el aprendizaje y basados en una visión común y la convicción de que es responsabilidad del sistema educativo

Actualmente en nuestro país pasa por una fase de transformaciones sociales, políticas y económicas enfrentando esta realidad. La educación es parte de  cambios y esto se manifiesta en su nuevo marco legal.

En la formación docente se han propiciado diversas alternativas acogiéndose a las normativas cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias de enseñanza aprendizaje, a pesar de sus limitaciones y  la contribución de todos los actores del ámbito educativo, se enfatiza las competencias estratégicas, en combinación con la innovación y la creatividad en cuanto a las necesidades educativas especiales asociadas o no a la discapacidad que refiere a las adaptaciones temporales o permanentes que les permitan acceder a un servicio de calidad de acuerdo a su condición  para aportar con los jóvenes que debe ser atendidos sin exclusión.

La Educación Inclusiva tiene como propósito permitir que los docentes y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un reto y una oportunidad para enriquecer el entorno de aprendizaje desde una óptica de valoración y respeto.

Palabras clave: Educación inclusiva, integración, formación docente, necesidades educativas especiales, inclusión,  resistencias.

 

Abstract

The challenges the inclusive education faces in Ecuador respond to the diversity of needs of all students with greater participation in learning and based on a commun vision and the conviction that it the responsibility of the education system.   Currently in our country it goes through a phase of social, political and economic transformations facing this reality. Education is part of change and manifests itself in its new legal framework.

In the teacher training, several alternatives have been favored to the norms of changes and modifications of contents, approaches, structures and strategies of teaching learning, in spite of its limitations and the contribution of all the actors of the educational field, it emphasizes the strategic competences , in combination with innovation and creativity to the extent of the special educational needs associated or not with disability that refers to temporary or permanent adaptations that allow to obtain a quality service according to their condition for the young people who must be attended without exclusion. Inclusive Education aims to enable students and students to be comfortable with diversity and perceive it not as a problem but as a challenge and an opportunity to enrich the learning environment from a valuation and respect perspective.

Key words: Inclusive education, integration, teacher training, special educational needs, inclusion, resistance.

Introducción

La Inclusión Educativa es la mejor solución para el sistema educativo que responde a las necesidades de sus estudiantes de todo nivel y modalidades y garantíza el derecho a una educación de calidad, a través del acceso, permanencia, aprendizaje y  su culminación en el sistema educativo, reconociendo a la diversidad, en condiciones de buen trato integral y en ambientes educativos que propicien el buen vivir.

La inclusión precisa la identificación y la eliminación de barreras- Las barreras son aquellas que impiden el ejercicio efectivo de los derechos, en este caso, a una Educación Inclusiva. Genéricamente, las barreras son aquellas creencias y actitudes que los actores en el escenario educativo tienen respecto a la inclusión (las que se reflejan en su perspectiva hacia cómo hacer frente a la diversidad). Estas, se concretan en la cultura, las políticas y se evidencian en las prácticas escolares generando exclusión, marginación o abandono escolar.

Los estudiantes  en mayor riesgo o en condiciones de vulnerabilidad y por tanto es necesario la inclusión poner énfasis en aquellos grupos de alumnos que podrían estar en riesgo de marginalización, exclusión, o fracaso escolar que se adopten medidas para asegurar su presencia, participación, aprendizaje y éxito académico dentro del sistema educativo.

EDUCACIÓN ESPECIAL

La Educación Especial es una modalidad de atención del sistema educativo de tipo transversal e interdisciplinario dirigida a estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas la discapacidad no susceptible de inclusión. Plantea el reconocimiento de las diferencias y el respeto de la diversidad, asegura el cumplimiento del principio de equiparación de oportunidades, como un aspecto de enriquecimiento. Se caracteriza por proveer un conjunto de servicios, recursos humanos y técnicos, conocimientos especializados y ayudas, con el propósito de asegurar aprendizajes de calidad a los estudiantes.

Accederán los estudiantes a las instituciones  con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad, que determine la evaluación del equipo de la Unidad Distrital de Apoyo a la Inclusión (UDAI).

Aulas hospitalarias Desempeñan en el apoyo educativo a los niños, niñas y adolescentes hospitalizados,y garantizan su situación de enfermedad, hospitalización y/o reposo médico prolongado, recibiendo atención educativa en forma colectiva y personalizada integral y de calidad; en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto hospitalario y domiciliario. lo cual esta  amparado en la Constitución de la República del Ecuador, Plan del Buen Vivir, Ley Orgánica de Educación Intercultural, Estatuto Orgánico de Gestión Organizacional, Reglamento de la LOEI, Acuerdo No. 0295-13 del 2013, y la Declaración de los Derechos del Niño/a Hospitalizado y en tratamiento en Latinoamérica y el Caribe.

En Latinoamérica la inclusión educativa ha abordado muchos espacios desde los gobiernos, políticas como acciones para implementar practicas educacionales que beneficien a una sociedad, “Educar en la diversidad no se basa -como algunos pretenden- en la adopción de medidas excepcionales para las personas con necesidades educativas específicas, sino en la adopción de un modelo de currículum que facilite el aprendizaje de todos los alumnos/as en su diversidad” (Arnaiz, 2003:184 cita a López Melero, 1995:31).

Según el Informe Mundial sobre la Discapacidad (OMS y BM, 2011): Se estima que más de mil millones de personas viven con algún tipo de discapacidad; o sea, alrededor del 15% de la población mundial (según estimaciones de la población mundial del año 2010).  Ecuador entre una población de 5 a 17 años de edad, existe una deserción  escolar por discapacidad o enfermedad en el 2012 9,92%, para el 2013  12,46% y para 2014 con una tasa 10,74%. ENEMDU – INEC (2012 – 2014). Por tanto, en Ecuador la educación inclusiva se conceptualiza desde un enfoque integrador, holístico, que ofrece la oportunidad de acceso, calidad, equidad, calidez, a los niños, niñas y jóvenes sin distingo de ninguna naturaleza, ni discriminación de ningún tipo, sea racial, económica, cultural, étnica, religiosa y/o con capacidades diferentes o especiales.

Es así que Ecuador  ha determinado programas para niños, niñas y jóvenes  con inclusión a través de políticas que contribuyan a una educación con calidad, en concordancia con la Constitución de la República del Ecuador,.y la Ley Orgánica de Educación Intercultural y su Reglamento General, en el CAPITULO I. de la Educación para las personas con necesidades Educativas especiales Asociados o no a la discapacidad.

 Art. 227.- Principios.- La Autoridad Educativa Nacional, a través de sus niveles desconcentrados y de gestión central, promueve el acceso de personas con necesidades educativas especiales asociadas o no a la discapacidad al servicio educativo, ya sea mediante la asistencia a clases en un establecimiento educativo especializado o mediante su inclusión en un establecimiento de educación escolarizada ordinaria.
Art. 228.- Ámbito.- Son estudiantes con necesidades educativas especiales aquellos que requieren apoyo o adaptaciones temporales o permanentes que les permitan o acceder a un servicio de calidad de acuerdo a su condición. Estos apoyos y adaptaciones pueden ser de aprendizaje, de accesibilidad o de comunicación.
Son necesidades educativas especiales no asociadas a la discapacidad las siguientes:

  1. Dificultades específicas de aprendizaje: dislexia, discalculia, disgrafía, disortografía, disfasia, trastornos por déficit de atención e hiperactividad, trastornos del comportamiento, entre otras dificultades.
  2. Situaciones de vulnerabilidad: enfermedades catastróficas, movilidad humana, menores infractores, víctimas de violencia, adicciones y otras situaciones excepcionales previstas en el presente reglamento.
  3. Dotación superior: altas capacidades intelectuales.
    Son necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad las siguientes:

–     Discapacidad intelectual, física-motriz, auditiva, visual o mental.

–     Multidiscapacidades;y,

–     Trastornos generalizados del desarrollo (Autismo, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, entre otros).   Reglamento de la Ley Orgánica Intercultural de Ecuador, (2010).

Cuando se trata de educación inclusiva también se ha hace alusivo a la “integración”, para aludir a la inclusión a las personas con Necesidades especiales (NEE) en el sistema educativo. Sin embargo, Booth y Ainscow (2002), autores del IndexforInclusión (Guía para la Evaluación y Mejora de la Educación Inclusiva es la versión española), prefieren el término de “Educación Inclusiva” frente al de “Integración del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales” por ser menos restrictivo. Paralelamente, advierten de que al etiquetar a un alumno con NEE se generan expectativas más bajas por parte de los docentes para estos alumnos y se corre el riesgo de desatender las dificultades experimentadas por el resto del alumnado. En vez de NEE, estos autores recomiendan el uso de “Barreras para el aprendizaje” (Solla, C. 2013, p.8).

SISTEMA EDUCATIVO INCLUSIVO

La realidad educativa y la realidad social en Ecuador y muchos países del mundo, nos indican que muchas de estas acciones en la práctica no pasan de ser un listado de buenas intenciones. No son problemas de legislación, sino de aplicación de las leyes existentes.

Según publicación por la UNESCO (2010), arroja el informe 72 millones de niños en el mundo no pueden ir a la escuela porque han nacido en un contexto de exclusión social o económica, o en el seno de una familia de bajos recursos económicos. A esta dramática cifra deben sumarse otros 71 millones de adolescentes para quienes las puertas de la educación secundaria permanecen selladas.

Se suma la exclusión de niños y adolescentes, sumada a la baja calidad de la educación impartida a los más perjudicados, las cifras del analfabetismo de los adultos – hoy en día más de 759 millones en el mundo- y a profundizar la fractura social. La brecha entre los más y los menos favorecidos es aún muy grande, lo que muestra que los esfuerzos son aún insuficientes dada la magnitud del problema.

RETOS DEL DOCENTE EN ELCAMPO DE ACCIÓN:

Es importante, recalcar que el objetivo de los centros escolares debe ser impulsarlos procesos de cambio hacia una mayor inclusión educativa en los contextosescolares, teniendo en cuenta los puntos de vista de los diferentes miembrosde la comunidad educativa. La inclusión educativa se contempla de forma global,se dirige a todos los estudiantes y no sólo a los diagnosticados con necesidadeseducativas especiales. La mayoría de centros que se han implicado en promovereste cambio en sus contextos educativos, han optado por crear grupos de trabajo.

Estas tareas colaborativas que se pueden desarrollar por medio de diferentes proyectos entre distintos agentes educativos y educandos, se relacionarán conmomentos altamente significativos y de especial interés.

El docente debe ser capaz de promover en los diversos contextos una clase competente que asuma una cultura inclusiva que afiance los conocimientos, que considere las diferencias en las adaptaciones curriculares, que no limiten al niño u joven en su participación. Es así que Alegre (2010) describe diez capacidades docentes fundamentales para atender la diversidad: capacidad reflexiva, medial, fomentar situaciones diversas de aprendizaje en el aula, ser tutor y mentor, promover el aprendizaje cooperativo y entre iguales, capacidad de comunicarse e interactuar, de proporcionar un enfoque globalizador y metacognitivo, enriquecer actividades de enseñanza–aprendizaje, motivar e implicar con metodología activas al alumnado y planificar. Asimismo implica calidad en la enseñanza – aprendizaje a través de la clave de buenas prácticas docentes:

Buenas prácticas inclusivas Claves de calidad de la educación inclusiva
1.-No atender solamente a los estudiantes con Necesidades Especiales, sino a todos. 1. Una actitud cuestionadora.
2. Los estudiantes no debe adaptarse al currículum, sino que el centro educativo construye el currículum a raíz de las potencialidades y necesidades de su alumnado.  

2. Liderazgo.
4.  La comunidad educativa se debe envolucrar  con los alumnos con necesidades  educativas, incluyendo familias.  

3. Respeto.
4. Las NEAE no son vistas como deficiencias, sino como un valor del cual todos podemos aprender nuevos conocimientos, habilidades y actitudes a través de la interacción con esas personas, enriqueciéndonos los unos a los otros.  

4. Logro.

 
5. En vez de recibir una Adaptación Curricular Individualizada (ACI), todos los alumnos trabajan un currículum similar en cuanto a contenidos, objetivos, tareas, recursos, etc., pero no son evaluados de la misma manera.  

5. El aprendizaje es aprender.

 
6. No se limitan el uso de recursos didácticos para el alumnado,y si tienen dificultades, en lugar de prohibírselos, se aplicanotros recursos para favorecer su accesibilidad. 6. La enseñanza es enseñar.

 
7. Los estudiantes con NEAE trabaja dentro del aula con sus compañeros, encontrándose dentro de ella los especialistas en lugarde atenderlos en aulas específicas. 7. Acceso universal al currículum.

 
8. Los estudiantes con NEAE realiza las mismas tareas que sus compañeros a través de su inclusión en grupos de trabajo cooperativo, teniendo cada uno de ellos posibilidades de participaren la dinámica de las clases y favoreciendo el aprendizaje de suspropios compañeros a la vez que beneficiarse de lo que ellospuedan aportarle.  

8. Colaboración.

 
9. Se tienen en cuenta, a la hora de intervenir, todas las “barreraspara el aprendizaje y la participación”, no sólo las barrerasarquitectónicas que dificultan el acceso al currículum, sino especialmentelas emocionales y cognitivas (estereotipos y prejuicios, formación del profesorado, cultura escolar…) 9. Determinación.

 
10. Todos participan en la organización y gestión del centroeducativo y en el diseño, desarrollo e innovación del currículum,incluyendo todo el alumnado. 10. Conseguir empezar.

Tabla 1: A partir de Bruch (2008, p.) y Llorent-García y López-Azagua (2013,p. 176-177). La colaboración familia-escuela, clave de calidad de la educación inclusiva.

La buena práctica inclusiva es un compromiso de todos los actores de la comunidad educativa: del profesorado, los estudiantes, las familias, promoviendo, participación y mejorando la calidad de la educación  con   experiencias innovadoras y efectivas de acuerdo a la realidad y las características del plantel para los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales asociadas o no a la discapacidad.

CONCLUSION

La Educación inclusiva cultiva  los principios de igualdad y equidad a los que todo ser humano tiene derecho, por lo tanto los docentes estan en constante formación y actualización en el requerimiento de sus estudiantes independientemente de sus características personales, estructura familiar, grupo étnicos, lenguaje, identidad, culturas, cumpliendo con los objetivos y brindar una educación de calidad y calidez, desarrollando al máximo su potencial su intelectualidad, en tecnología  y en valores. Brindandoles las oportunidades educativas y las ayudas (curriculares, personales, materiales) necesarias para su progreso académico y personal. a pesar de las limitaciones de los diferentes recursos del plantel, los Docentes prestos a  cumplir con las metas propuestas, elaborando herramientas para  contribuir al proceso de aprendizaje de niños u jóvenes con discapacidad o necesidades educativas especiales, contribuyendo en la   formación integral  e interdisciplinaria contextualizada involucrando a toda la comunidad educativa en el quehacer diario, y finalmente estudiantes con las habilidades, destrezas  que sean capaces de convivir y sobresalir en este mundo globalizado.

BIBLIOGRAFÍA:

Alegre, O. M. (2010). Capacidades docentes para atender la diversidad. Una propuesta vinculada a las competencias básicas. Alcalá, España: Eduforma.

Arnaiz, Pilar. (2003). Educación Inclusiva: Una escuela para todos. España. Ediciones Aljibe, Primera Ed.

Blanco, R. (2006). La equidad y la inclusión social: uno de los desafíos de la educación y la escuela de hoy. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, vol. 4 (3), 1-15

Guajardo, E. (2010). La desprofesionalización docente en educación especial. En: Revista Latinoamericana de Inclusión Educativa, 4(1), pp. 105-126. Disponible en http://www. rinace.net/rlei/numeros/vol4-num1/art5.pdf. Recuperado el 12 de Agosto 2010.

Infantes, (2010). Desafíos a la formación  docente: Inclusión educativa. Chile,  encontrado en: http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052010000100016

Ley Orgánica de Educación Intercultural y su Reglamento General. (2010). Ecuador:

Llorent y Lopez, (2013).Buenas prácticas inclusivas en educación formal y no formal: Análisis de experiencias educativas reales en la provincia de Cádiz (España).

Ministerio de Educación, (2016). Construcción del Plan Decenal 2016. Ecuador. Encontrado en: https://educacion.gob.ec/la-construccion-del-plan-decenal-de-la-educacion-2016-2025-toma-fuerza/    www.educacion.gob.ec, o www.oeiecuador.org.

Save the Children (Solla, C.) (2013) Guía de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva. Madrid. SavetheChildren.

Fuente del Artículo:

http://www.revistaespirales.com/index.php/es/article/view/190/131

Fuente de la Imagen:

https://educacion.gob.ec/ii-concurso-de-buenas-practicas-inclusivas/

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República Dominicana: Ministro considera no es realista pensar en más del 4% PIB para la educación

Noticias

República Dominicana/24 de Marzo de 2018/

Capellán considera que ahora es cuando se requiere aprovechar la tecnología para aprovechar el mercado de China, para mejor el esquema de las exportaciones. El empresario afirma que ha sido un error estar de espalda a lo que representa China en el orden económico, porque es una sociedad de consumo.

El ministro de Educación, Andrés Navarro,  dijo que  pese a los señalamientos que hacen  instituciones internacionales, de que la República Dominicana debe disponer de al menos el 8 % del Producto Interno Bruto (PIB) la educación pública, en lo inmediato es un sueño imposible, y nadie debe hacerse ilusiones.

“No sueñen con eso”, dijo el ministro Navarro,  quien también afirmó que no se puede sacar más recursos de otros renglones para llevarlos a  Educación.

Agregó que hay hacer la transformación completa del sistema educativo antes de invertir más  del presupuesto nacional, porque de lo contrario el Ministerio se tragaría el 4 % y no se verían los resultados que se persiguen.

Navarro habló en el conversatorio “Simposio Disrupción, Técnología en la Educación y la Cultura Exportadora” organizado por el personal del Capex, que desarrolla una agenda de actividades por su VII aniversario, en la formación de jóvenes. El Capex es un organismo de la Corporación de Zonas Francas Santiago.

En la actividad también participaron el presidente de la Asociación para el Desarrollo Inocorporada (APEDI), Fernando Capellán y Martín Ross, representante en el país de la compañía de telecomunicaciones Altice.

Martín Ross, representante en el país de la compañía de telecomunicaciones Altice.

Martín Ross, representante en el país de la compañía de telecomunicaciones Altice.

El ministro Andrés Navarro,señaló que  en estos momentos el trabajo que se realiza en Educación, descansa en seis pilares  para lograr una transformación adecuada: 1-la construcción de nuevas aulas, con   los cambios requeridos en este tiempo, 2-la aplicación de la modalidad de jornada extendida, junto a la tecnología. 4-un nuevo curriculum, que ayude a la creación de habilidades, 5-la  formación docente, 6-administración docente.

Navarro cree que el trabajo se hace más difícil porque no hay confianza en el Estado, porque debido a la gran deuda acumulada la gente quiere resultados rápidos.

“Resolvemos un problema y aparecen 10, hay muchas debilidades, por eso buscamos mejora”, afirma Navarro.

El funcionario   señala que  se trabaja en los contenidos digitales y se procura la incorporación de los padres y amigos de las escuelas.

También garantiza, que se amplía lo relativo a la seguridad escolar.

“El mayor reto es como garantizar que la trasformación de la educación se mantenga más allá de un partido, de un funcionario, de un Gobierno”, dijo Navarro.

Martin Roos, de Altice, valoró la democratización de  información que se ha producido, a  raíz de los avances de la comunicación que han llegado con el internet.

El empresario dijo que esta  facilidad crea más oportunidades de trabajo y consideró que  ayuda a hacer una clase media más fuerte, no obstante, Ross, afirma que es necesario aprender el uso de la internet como una herramienta informática, no solo para el entretenimiento.

Roos aconseja que como empresario se debe salir del país para poder exportar.

También valoró que la empresa que representa trabaja para mejorar en el crecimiento que exige  el consumidor. No obstante, se queja de que hay casos en los que los trámites de los permisos en una demarcación dificultan llevar -por ejemplo- la fibra óptica,  que garantice un mejor servicio.

Dijo que como los usuarios deben valorar primero tener el internet y luego que se tiene,  tener definido  qué hacer con esta facilidad tecnológica. Dijo que el avance en el uso de este tipo de tecnología no se mide en días, sino en años.

Fernando Capellán, del grupo Codevi

Fernando Capellán, del grupo Codevi

El empresario  Fernando Capellán, por su lado, cree que la  tecnología ha llevado la industria a mejorar sus ofertas de servicios, porque la gente se informa rápido y exige.

“El  público que tiene cada vez más conocimiento de lo que quiere,  compara precios, en solo segundos”, dijo Capellán.

Capellán  considera que ahora es cuando se requiere aprovechar la tecnología  para aprovechar el mercado de China, para mejor el esquema de las exportaciones.

El empresario  afirma que ha sido un error  estar de espalda a lo que  representa China en el orden económico, porque es una sociedad de consumo.

Asimismo, Capellán se refirió a la importancia de las relaciones comerciales de República Dominicana con Haití. Enumeró que hay prioridades como definir cantidad de migrantes haitianos que se requiere que  entren al país, la inversión en frontera,  mejorar las carreteras y toda la infraestructura, porque urge activar la captación de divisas.

Miguel Lama, representante del Capex

Miguel Lama, representante del Capex

Capellán ve como positivo que el Poder Ejecutivo haya declarado el 2018, como el año de las exportaciones.

“Ya se han hecho reuniones, han surgido ideas favorables, ya hay resultados”, dice  el empresario santiaguer trámites burocráticos. “La  educación no es solo del ministro y la exportaciones no son solo del Gobierno”, agregó.

En el cierre Miguel Lama, representante del Capex, dijo que el  decreto del Poder Ejecutivo, que declara el 2018, año de la exportación, es un reto para los empresarios.

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