La enseñanza de la Historia de Venezuela y la población afrodescendiente

Mailyng Bermúdez Sculpi (*)

El presente artículo intenta analizar, en forma preliminar, algunos factores que han condicionado la exclusión de la comunidad afrodescendiente en la sociedad venezolana y específicamente en la enseñanza de la historia de nuestro país. Dadas las limitaciones de espacio, intentamos esbozar a continuación un análisis introductorio de este problema, sin que podamos ahondar en muchas de sus derivaciones.

La exclusión Como referente de la cotidianidad

Para muchos y, en particular, para los sectores hegemónicos de la sociedad, Venezuela es un país mestizo, donde no existe el racismo y la discriminación racial y en donde se han impuesto, sobre una base étnicamente heterogénea de la población, diversas formas de “democracia racial”. Según Serbin, (1991), esta democracia racial, se presenta como un modelo de relaciones interétnicas, donde aparentemente impera la armonía entre los diversos grupos y donde los conflictos se caracterizan por su carácter socioeconómico, político, ideológico, pero rara vez étnico – racial.

Este mito de la “armonía y de la democracia racial” contrasta con una realidad radicalmente distinta; que es la persistencia de formas de opresión colonial interna, de discriminación étnica y de negación del pluralismo cultural que atenta contra la identidad, y con frecuencia, la propia supervivencia física de las etnias.

Este proceso se ha articulado con una creciente toma de conciencia a nivel planetario de la situación de las etnias y nacionalidades oprimidas en distintas latitudes; y de la emergencia de distintas formas de organización y de movilización política de las mismas, en sociedades de características muy diversas.

Paradójicamente, en América Latina, con la excepción de Brasil, no han emergido organizaciones ni movimientos reivindicativos similares que visibilicen a nivel político y social la identidad étnica de la población afrodescendiente, no obstante el impacto  que a través de los medios de comunicación han tenido movimiento de este tipo en EE.UU., Gran Bretaña y el Caribe. (Serbin, 1991. p.149).

La invisibilización de la comunidad Afrovenezolana

Algunas personas que lean estas líneas pueden argumentar que este problema no es parte de realidad social venezolana. Ahora, el solo hecho de pretender ocultar o en el mejor de los casos obviar el racismo como; y la discriminación racial, es producto de dispositivos culturales que buscan normalizar/naturalizar esta situación.

Esta actitud parte de la existencia de patrones colectivos para no ver realidades evidentes, siendo uno de ellas la discriminación racial, situación que dentro de la dinámica actual, posee variados ejemplos que a veces no son tan fácilmente descifrables (Montañés. 1993); por lo cual se produce la desestimación de la exclusión como hecho social y su aceptación como normal.

Asimismo, algunos analistas no dudan en limitar la presencia histórica de significativos contingentes de población negra en América Latina y específicamente en Venezuela, sólo con áreas de asentamiento y expansión de las plantaciones.

No obstante, la literatura disponible sobre el impacto contemporáneo de la población afrodescendiente en América Latina y en Venezuela, es extremadamente limitada, al punto que un historiador no duda en aseverar que “en lo que se refiere a América hispánica, los historiadores parecen haber perdido todo interés en los negros tan pronto como se consumó la abolición de la esclavitud” (Morner. 1969. p. 132). Esta situación contrasta marcadamente con la abundante literatura existente sobre la población indígena, el indigenismo y la indianidad.

La situación de la población afrodescendiente, más allá de la invisibilidad socio-histórica que le fue impuesta, responde en función de las particularidades señaladas, a una situación de opresión racial básicamente asociada con la discriminación social sobre la base de una diferenciación fenotípica y de un sistema de estratificación sociorracial nacido en el período colonial (Montañés. Op. cit).

Habla la producción historiográfica

Si bien es cierto que la historiográfica nacional ha producido escritos sobre la esclavitud de la población africana y su descendencia en Venezuela, éstos giran en torno a temas recurrentes como la abolición y el alzamiento de los negros de Coro, liderados por José Leonardo Chirinos; dejando de lado el aspecto humano y por consiguiente cultural de este grupo étnico.

Esta situación, a nivel historiográfico produce y reproduce una imagen deformada, inconclusa y limitada de este aspecto en todos aquellos que urgen en el pasado del país, trayendo consigo su reflejo en la construcción de la identidad nacional.

En tal sentido, Blanco y Blanco (s/a) movilizaron esfuerzos para iniciar un acercamiento al tema, en su trabajo titulado Historiografía y Cimarronaje. 1750-1800 (aproximación al tema), donde se analiza un conjunto de autores y sus respectivas obras, generando una clasificación en tres corrientes: marxista, otras corrientes (que identifican también como positivista) y otras visiones globales.

Tal estudio deja en evidencia que la lectura y la relectura del tema, será una aproximación un tanto deformada con respecto al papel de la comunidad afrovenezolana en la construcción del país, visión sobre la cual el lector sustentará sus propios criterios de análisis e interpretación, y por tanto su actitud con respecto al devenir de esta población dentro de la cotidiana.

Identidad Nacional y discriminación racial

Según Vargas y Sanoja (1993) la identidad es: un proceso que permite no sólo acumular y organizar la experiencia humana dentro de una realidad inteligible, funcional e histórica, sino que tiende así mismo a construir una base de diferenciación, de particularización de la vida de los pueblos, confiriéndoles lo que llamamos el sentido de identidad, de asimilación con una historia y con una cultura determinada. (p.45).

En consecuencia, parecen obvias las limitaciones de un pueblo cuando su pasado es mostrado y por tanto reconocido, de manera fragmentaria, dispersa e inconclusa como lo ha sido en el caso de Venezuela.

Lamentablemente, el proceso identitario nacional se presenta débil y discriminatorio hacia la figura de la mujer y las personas con discapacidad por citar algunos grupos, y racista hacia el indígena y la población negra, de allí su escasa efectividad al momento que la sociedad venezolana se sienta única e irrepetible, como en realidad es; y poder así insertarse de manera más humana, sólida y consciente a la nueva dinámica económica y cultural, y por tanto ideológica promovida por la globalización y sus consecuentes agentes socio económicos.

La enseñanza de la Historia

La producción historiográfica nacional, es un elemento clave para reflexionar en torno a estos planteamientos, pues de sus aguas se nutre el personal docente, con el objetivo de dar soporte conceptual a su accionar en el aula. A continuación presentamos algunos aspectos relevantes sobre la presencia y tratamiento, que se le da a la comunidad afrodescendiente, dentro de los textos de historia y su aplicación en la enseñanza de la misma.

Según Montañés, (1993) la visión de José Gil Fortul en su obra Historia Constitucional de Venezuela, respecto a la figura del negro esclavo, posee la connotación de mercancía, pues si bien hace referencia a las privaciones y maltratos sufridos por estos, no es menos cierto, que el autor no brinda mayor significación a la figura de la población africana y su descendencia desde el punto de vista sociocultural, político y demográfico; ocupándose tan sólo de manera general de su rol, como mano de obra barata y sumisa dentro para la estructura económica de la época.

Semejante situación se presenta en la obra de Siso Martínez, titulada Historia de Venezuela (1973), referencia casi obligatoria del personal docente en el área de Historia de Venezuela, quienes al consultarlo, se topaban  con la ausencia casi total de la población afrodescendiente; que era presentada como simple pieza de un lote, y por ende, como mercancía.

Otro aspecto importante de resaltar es la carga conceptual del profesorado de Historia de Venezuela, la cual responderá a los documentos a los que se remita, que según lo expresado por Blanco y Blanco (s/a), presentan una visión incompleta, prejuiciada y que en algunos casos justifica la exclusión y maltrato de la población negra en la colonia, y por tanto reproduce el paradigma discriminatorio que presenta la sociedad venezolana.

Ahora bien, esta realidad puede agravarse si se toma en cuenta la desactualización en cuanto a temas y fuentes de los docentes del área de ciencias sociales; así mismo, su resistencia a introducir modificaciones en el contenido; la deficiente formación teórico-conceptual de la cual son objeto; o su inconsecuencia, falta de motivación y tiempo a la hora de planificar y llevar a cabo la praxis pedagógica, entre otras. (Rojas, 2000).

Esta situación es influenciada a su vez por la condición del docente como ser humano, producto y parte de la dinámica socio económica, educativa y cultural de Venezuela, por ende es poseedor y trasmisor de un conjunto de valores, conocimientos, experiencias y tradiciones que influyen en la capacidad de ver la exclusión social y la discriminación racial, hacia la población afrovenezolana.

La responsabilidad del docente es compartida, ya que a su ejercicio profesional debe agregarse el diseño curricular en el que se sustenta el contenido teórico y valorativo de las clases de historia, y por tanto la práctica docente. No obstante, esta afirmación no debe ser asumida al pie de la letra, posee cierta independencia al planificar y evaluar, en función de lo cual puede incluir, reformular y reestructurar contenidos, basándose en las necesidades y expectativas del alumno, así como de la realidad del medio en que se desarrolla la actividad educativa.

Con respecto a los programas educativos, si bien no funcionan como camisas de fuerza en el desarrollo de la dinámica escolar, hasta ahora han contribuido en mayor o menor medida con la reproducción, si no de la discriminación de manera directa, sí lo son de la exclusión de la figura de la comunidad afrovenezolana, como sujeto histórico significativo y relevante en el devenir histórico de la nación como totalidad.

Evidenciamos así, que los programas vigentes hasta julio de 2016, en el área de historia sólo hacen referencia a la comunidad afrovenezolana en contadas ocasiones.Dando una mirada a los programas de estudio (1987) de Educación Media General en el área de sociales, y más específicamente en la asignatura de Historia de Venezuela, vigente hasta julio de 2016 encontramos lo siguiente:

  1. En el séptimo grado, se abordaba la existencia de la población afrodescendiente en el objetivo 3.3, referido a la organización económica durante la colonia, en tanto mano de obra. En el objetivo 3.4 titulado: Especificar la organización social de la época y, en el objetivo 3.6 donde se aborda el folklore como producto del mestizaje, y por consiguiente se habla del “africano y su descendencia”, como comunidad que contribuyó a su conformación.
  2. Ningún material bibliográfico recomendado por el manual tocaba de manera directa a esta población.
  3. En el octavo grado, la Historia de Venezuela, según el criterio del docente, podría haberse ocupado de lo afrovenezolano en los objetivos 1.2 y 1.3; que se refieren a las características sociales, económicas, políticas y culturales del país en el período comprendido entre 1830-1864.
  4. El aspecto bibliográfico, reseña los textos de Salvador De La Plaza, “Formación de las Clases Sociales en Venezuela” y, “Historia Económica y Social de Venezuela”, de Brito Figueroa; los cuales analizan la situación del contingente africano y su descendencia, en algunos momentos del proceso histórico venezolano.
  5. En lo que respecta a Cátedra Bolivariana, solo se menciona la presencia de la comunidad afrovenezolana de forma indirecta en el análisis de las proclamas y discursos del Libertador.
  6. Así mismo, en el Programa de articulación del nivel de Educación Básica, Media, Diversificada y Profesional (1990), se evidencia la ausencia casi total de la comunidad afrovenezolana.

En pocas palabras, estamos en presencia de una escasa elaboración conceptual y teórica dentro de estos programas de Historia de Venezuela, con respecto a la población afrodescendiente en Venezuela y su participación en el desarrollo del proceso socio-histórico nacional a través de sus diferentes etapas de consolidación.

A MANERA DE CONCLUSIÓN

Este escrito es el producto de reflexiones preliminares sobre el tratamiento dado a la comunidad afrodescendiente en la enseñanza de la historia de Venezuela y su valoración en la formación del proceso identitario cultural, social e histórico del ciudadano.

Esta realidad, contribuye a mantener una sociedad fragmentada, desigual, discriminatoria, racista, excluyente, negadora de una Democracia multiétnica y pluricultural, basada en el marco referencial de los Derechos Humanos.

Es importante apuntar, que el racismo no debe ser sólo visto desde la esfera de la exclusión que genera, sino de las diversas formas de violencia entre los grupos sociales. Por tanto, se hace necesaria una revisión profunda, consciente y valiente de cualquier programa o propuesta curricular, no sólo de formación de los alumnos sino de los docentes en su proceso de preparación profesional. La meta es participar activamente en la reconstrucción de un proceso identitario más cónsono, auténtico y actual con los vientos globalizadores se siente desde hace varias décadas.

Si bien es cierto que buena parte de la responsabilidad de esta situación recae en los enfoques historiográficos parcializados, no es menos cierto, que aunque en menor grado, existen producciones de mucho valor, que han tratado de hacer una contribución teórico-conceptual más cónsona con la realidad histórica.

Se trata más que de cazar y excomulgar a instituciones y sujetos, de fijar una posición real, consciente y reflexiva, la cual finalmente conduzca a una historia con una visión integral y justa, donde no sea necesario referir títulos como la historia de los excluidos.

REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS

BLANCO, J. y Blanco, S. (s/a). Historiografía y Cimarronaje. 1750 –1800.             (Una aproximación al tema). Trabajo de grado de maestría no publicado. U.C.V. Facultad de Humanidades y Educación. Escuela de Historia.

GIL FORTOUL, J. (1997). Historia constitucional de Venezuela. México: Volumen I. 2da. Edición. Editorial Culres.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN CULTURA Y DEPORTE. (1987). Programas de estudio. Caracas: Autor.

________________________ . (1990). Programa de articulación del nivel de educación básica, media, diversificada y profesional. Caracas. Autor.

MONTAÑÉS, L. (1993). El racismo oculto en una sociedad no racista. Caracas. Fondo Editorial Trópykos.

ROJAS, R. (2000). La enseñanza de la historia: Algunas reflexiones en torno al tema. Revista de Ciencias Sociales de la Región Centroccidental, (5), 5-23.

SERBIN, A. (1991). ¿Por qué no existe el poder negro en América Latina?. México. Editorial Libertad.

SISO MARTINEZ, J.M. (1977). Historia de Venezuela.  Caracas. Distribuidora Escolar.

VARGAS, I. y SANOJA, M. (1993). Historia, Identidad y poder. Caracas. Fondo Editorial Tropykos

(*) Mailyng Bermúdez Sculpi

La autora forma parte del  Doctorado Latinoamericano en Educación Políticas Públicas y Profesión Docente.

El presente es un artículo inedito, publicado con el consentimiento de la autora.

Fuente de la imagen: http://bit.ly/2usvvGr

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Aquellos que olvidan la historia

Por:  Umberto Eco

Es una verdad obvia que los jóvenes carecen de conocimientos generales de historia.

Pero en mi experiencia, para los jóvenes el pasado se ha aplanado en una enorme nebulosa indiferenciada. Es por eso que en una carta abierta publicada recientemente en la revista italiana L’Espresso, le recomendé a mi nieto adolescente que ejercitara su memoria aprendiéndose un poema largo.

Me temo que las generaciones jóvenes de la actualidad corren el riesgo de perder tanto la memoria individual como la colectiva. Las encuestas han revelado dos tipos de falsos conceptos que persisten entre jóvenes evidentemente con estudios: por ejemplo, leí que muchos estudiantes italianos de universidad creen que Aldo Moro fue el líder de la organización militante Brigadas Rojas, cuando en realidad él era el primer ministro de Italia y las Brigadas Rojas fueron las responsables de su muerte en 1978.

Le escribí esa carta a mi nieto en diciembre, más o menos por el tiempo en que cierto video se había vuelto viral en Youtube. Este era de un episodio de L’Eredità, un programa de concursos de la televisión italiana que al parecer elige a los concursantes por su buen aspecto y afabilidad, junto con un mínimo de conocimientos generales (podemos suponer que esto es para evitar llenar la transmisión con gente bonita, pero despistada, que se devana los sesos sólo para responder a preguntas de opción múltiple como: ¿Giuseppe Garibaldi fue un ciclista, un explorador, un líder militar o el inventor del agua caliente?).

En un episodio el presentador, Carlo Conti, pidió a los concursantes que identificaran el año en que Adolf Hitler fue nombrado Canciller de Alemania. Las cuatro opciones de respuesta eran: 1933, 1948, 1964 y 1979. Los cuatro concursantes que tenían la oportunidad de responder eran: Ilaria, una joven bastante bonita; Matteo, un hombre de buena complexión de unos 30 años, con el cráneo afeitado y una cadena alrededor del cuello; Tiziana, una atractiva joven que también parecía tener unos 30 años, y una joven de nombre Caterina que llevaba anteojos y tenía aires de sabelotodo.

Debería ser universalmente sabido que Hitler murió al final de la Segunda Guerra Mundial, por lo que obviamente la respuesta sólo podía ser 1933; las otras fechas eran simplemente demasiado tardías. Pero Ilaria supuso que fue en 1948, Matteo eligió 1964 y Tiziana, 1979. Cuando le llegó el turno a Caterina ya estaba obligada a elegir 1933, pero fingió cierto titubeo al elegirla, no sabemos si por ironía o asombro.

Conti también les preguntó a los concursantes en qué año el entonces primer ministro italiano Benito Mussolini se había reunido con Ezra Pound; aquí también las opciones eran 1933, 1948, 1964 y 1979. Ahora bien, nadie está obligado a saber quién fue Ezra Pound (para que conste, él fue poeta y crítico estadounidense) y de no haber sido una pregunta de opción múltiple, yo tampoco habría indicado el año correcto. Pero dado que Mussolini fue asesinado en 1945, la única respuesta posible era 1933. (Confieso que quedé asombrado al enterarme en qué medida el dictador se mantenía al tanto con la poesía estadounidense).

La dulce Ilaria, pidiendo indulgencias con su tierna sonrisita, supuso que en 1964.

Conti no podía ocultar su asombro, como tampoco pudieron muchos de los que vieron y comentaron el video en Youtube. Pero ese momento es indicativo de un problema más grande: los cuatro concursantes, que estaban más o menos entre los 20 y 30 años de edad, y de los que podemos suponer que son bastante representativos de su grupo de edad, vieron las cuatro fechas como parte de un pasado genérico que ocurrió antes de que ellos nacieran. ¿Quién podría decir que no habrían caído en la misma trampa si una de las opciones de respuestas hubiera sido 1492?

Nuestra era no es la primera que experimenta esa homogenización del pasado. Tomemos el ejemplo del cuadro El matrimonio de la Virgen que Raphael terminó en 1504: la pintura presenta a personas vestidas con indumentarias del Renacimiento. Hoy en día es mucho más difícil justificar esa confusión de líneas dada la gran cantidad de información histórica que está disponible en internet, en películas y en televisión. ¿Sería posible que nuestros cuatro concursantes no pudieran diferenciar entre el período en que Hitler llegó al poder y el período en el que el hombre llegó a la Luna? ¿Podría ser que para algunos (o incluso muchos) de los jóvenes actuales el concepto de historia ahora es unidimensional?

Yo mantengo aún la esperanza, pues me enteré de este video de Youtube por mi nieto de 13 años y sus compañeros de escuela, que sonreían y se burlaban cuando me lo contaron. Quizás, después de todo, algunos jóvenes sí están aprendiendo el valor de la memoria.

Fuente: http://www.elespectador.com/opinion/aquellos-que-olvidan-la-historia-columna-483744

Imagen: http://www.utel.edu.mx/blog/rol-personal/el-olvido-y-su-relacion-con-los-recuerdos/

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España: Los gitanos españoles reclaman incluir su historia en la Educación

Europa/España/09 Abril 2017/Fuente y Autor: madridpress

Los gitanos españoles reclaman la incorporación de la historia y cultura de su pueblo en el currículo educativo de Primaria y ESO, con motivo de la celebración este sábado 8 de abril del Día Internacional del Pueblo Gitano 2017.

Así lo piden las entidades que forman parte del Consejo Estatal del Pueblo Gitano, entre las cuales se encuentra la Fundación Secretariado Gitano, que este año han lanzado una campaña de sensibilización que gira en torno a una pregunta de un niño, Samuel: «¿Por qué la historia y la cultura del Pueblo Gitano no aparecen en los libros escolares?».

La serie de campañas de sensibilización comenzó en 2015 con la acción #YoNoSoyTrapacero, contra la acepción del Diccionario de la Real Academia Española (DRAE) y continuó en 2016 con #TelebasuraNoesRealidad para mostrar la desaprobación a determinados programas de televisión que, a su juicio, dañan la imagen de la comunidad gitana.

Con la acción de este año, ‘La pregunta de Samuel’, las ONG del Consejo Estatal del Pueblo Gitano quieren visibilizar la ausencia de la historia y la cultura gitana en los contenidos escolares, sensibilizar a la sociedad y contribuir «a cambiar, desde la infancia, la imagen social negativa de las personas gitanas y eliminar estereotipos y prejuicios que conducen a la discriminación».

El protagonista de la acción de 2017 es Samuel, un niño gitano de 10 años que, mientras hace los deberes, ve en sus libros la historia y la cultura de pueblos diferentes y entonces, se hace la pregunta: «¿Por qué la historia y la cultura del Pueblo Gitano no aparecen en mis libros del cole?». Con esta cuestión, según indican, se dirigirá al Ministerio de Educación. La campaña cuenta con un vídeo que se lanzará a través de redes sociales.

«Lanzamos esta acción porque creemos en una escuela que promueva la igualdad entre las personas. Una escuela donde la diversidad se perciba como una riqueza y no como un problema, y donde impere la tolerancia y el respeto hacia las diferencias», subrayan.

El Día del Pueblo Gitano se celebra en todo el mundo (International Roma Day), para recordar la historia de este Pueblo y rendir homenaje a las víctimas gitanas del genocidio nazi y de distintas persecuciones a lo largo de los siglos. Esta fecha, recuerda el Congreso Mundial roma/gitano celebrado en Londres el 8 de abril de 1971 en el que se instituyeron la bandera y el himno gitanos.

LA CEREMONIA DEL RÍO

Entre los actos institucionales estatales del día 8 de abril se celebra la Ceremonia del Río, que convoca el Consejo Estatal del Pueblo Gitano a través del Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. Será en la Instalación del Canal de Remo de Madrid Río de la Federación Madrileña de Remo a las 12,45 horas.

Entre otras personalidades, está prevista la asistencia del secretario de Estado de Servicios Sociales e Igualdad, Mario Garcés Sanagustín; la alcaldesa de Madrid, Manuela Carmena, y representantes de las organizaciones y entidades gitanas. En Madrid también se celebrará a las 20,00 horas la entrega de Premios 8 de abril que concede el Instituto de Cultura Gitana.

A estas celebraciones se unen los actos y declaraciones por parte de instituciones, parlamentos y gobiernos autonómicos y locales de toda España, como la realizada por el Pleno del Congreso de los Diputados el pasado 6 de abril, así como las de Parlamentos Autonómicos como los de Castilla y León, Extremadura o Galicia.

Además, al hilo de los actos con motivo del 8 de abril, del 27 al 29 de marzo se celebró la Roma Week en Bruselas auspiciada por el Parlamento Europeo y organizada por europarlamentarios y ONG europeas, en la que se dieron cita casi cien activistas gitanos y gitanas, que han compartido con europarlamentarios debates y exposiciones centradas en la situación del pueblo gitano europeo y el antigitanismo.

Fuente de la noticia: http://madridpress.com/not/220286/los-gitanos-espanoles-reclaman-incluir-su-historia-en-la-educacion/

Fuente de la imagen:http://madridpress.com/upload/img/periodico/img_58501.jpg

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Panamá: Ologwagdi, el guardián del escudo

Centroamerica/Panamá/04 de noviembre de 2016/www.prensa.com/Por: Ohigginis Arcia Jaramillo

El artista guna fue escogido por la Comisión de los Símbolos Patrios  para corregir las anomalías en el escudo nacional de armas.

Los elementos que ideó Nicanor Villalaz en 1904 para el escudo de Panamá fueron adulterados con el tiempo: piqueta en lugar de azadón, águilas de cualquiera especie o colores a gusto de los gobernantes del momento.

Era un símbolo patrio viciado, hasta que en 2010 hubo un malestar colectivo en el país luego de que el Gobierno de entonces imprimió 60 mil pasaportes con un escudo en el que se plasmó un mazo y no el azadón, que representaba el trabajo.

La situación motivó la creación de la Comisión Nacional de los Símbolos Patrios en 2012, la cual se encarga de cuidar que los emblemas: la bandera, el escudo y el himno se apeguen a sus diseños originales.

LA SELECCIÓN

En el caso del escudo, la Comisión eligió a Armando Díaz, quien prefiere que lo llamen Ologwagdi, para mantener vivo e intachable el legado de Villalaz.

Hoy, desde un pequeño espacio en el Ministerio de Educación en Ancón, este artista guna cura las heridas de la insignia nacional.

Su labor implica dibujar y pintar siete escudos modelos con 10 estrellas, que representan a las 10 provincias, para entidades como la Presidencia de la República, la Corte Suprema de Justicia y la Asamblea Nacional. Estos escudos serían el camino a seguir para futuras réplicas.

Ologwagdi sabe la responsabilidad que tiene sobre sus hombros. “Sería mi mayor legado en mi carrera artística”, sostiene el guna de 63 años, quien espera concluir el trabajo en 2017.

El también activista considera que el escudo es un símbolo “perfecto” desde su creación, ya que su selección fue de manera democrática.

Precisamente, en noviembre de 1903 se llevó a cabo un concurso a través del cual se recibirían proyectos de modelo para el Escudo Nacional. En total, se presentaron más de 100 propuestas, pero la elegida fue la de el también poeta Villalaz.

“No fue un escudo impuesto por una monarquía. Fue un concurso y lo considero un buen ejercicio democrático, pensando en cómo se gobernaban los países en aquel momento”, acotó.

Cada día, este pintor nacido en la provincia de Colón retoca los óleos, ya que tardan hasta meses en secarse. Su idea es hacer escudos intachables que sean dignos de un país como Panamá.

A la vez, lamenta que durante estas últimas décadas no se le haya dado la importancia que merece. “Lo que hago está muy adherido a la vida y también a la patria”, subraya Ologwagdi, quien ha pintado murales en Bolivia y Costa Rica, y tiene pendiente elaborar uno en Estados Unidos.

EL NACIONALISMO

Su arte siempre lleva tintes nacionalistas y sus argumentos también lo denotan. Por ejemplo, plantea que en el tema educativo hubo

retrasos cuando entre 2009 y 2014 el Ministerio de Educación decidió eliminar la asignatura de relaciones entre Panamá con Estados Unidos. “Eso fue un bajón para los estudiantes de secundaria. Estos chicos nos representarán en el futuro y deben conocer la historia”, aportó.

Este gobierno decidió incluir l materia nuevamente dentro del currículum del sistema educativo.

Ologwagdi, de baja estatura, pómulos salientes y voz pausada, considera que dibujar y pintar las correcciones del escudo es una labor muy afín con su discurso. No duda en señalar que este trabajo será un buen cierre para su vida artística.

Por otra parte, en pleno mes de la patria, en el que se le brinda una atención especial a los símbolos patrios, indica que los ciudadanos deben “hacer patria”, es decir defender las causas justas.

Entre los ideales de Ologwagdi están las mejoras al obrero de la construcción, que se le brinde la importancia al tema educativo y a los estudiantes, así como que la clase política sea más transparente.

“Me considero un ciudadano más, pero con gestión de patriota. Nuestro escudo, bandera y también el himno tienen vida para mí”, dijo.

Además, pidió “respeto” para el uso de estos emblemas, no solo en el país sino en el extranjero. En ese sentido, recomendó a los músicos, deportistas y profesionales que salen del país y que quieren mostrar estos símbolos patrios colocarlos siempre por delante.

“He visto a algunos que llevan la bandera como toalla o como una capa y eso no debe ser. Deben presentarla adelante o al lado, ya que se trata de la tela de nuestros amores”, puntualizó.

Ologwagdi, quien pinta y habla sobre la patria, aduce que solo con ser un ciudadano responsable se le rinde tributo a Panamá, sobre todo hoy 3 de noviembre, cuando la nación está de fiesta.

Tomado de: http://www.prensa.com/sociedad/Ologwagdi-escudo-perfecto_0_4612038801.html

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Nigeria: Chimamanda Adichie. El peligro de la historia única

África/Negeria/02 de septiembre de 2016/www.ted.com

Chimamanda Ngozi Adichie

Nuestras vidas, nuestras culturas, están hechas de muchas historias interrelacionadas. La novelista Chimamanda Adichie cuenta cómo encontró su voz cultural auténtica y advierte que si solo escuchamos una historia sobre una persona o un país, corremos el riesgo de caer en una incomprensión grave.

 

Tomado de: https://www.ted.com/talks/chimamanda_adichie_the_danger_of_a_single_story?language=es

 

 

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