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Publicación del estudio sobre la situación educativa de la juventud sorda en España

22 Junio 2021 · CNSE-Confederación Estatal de Personas Sordas

El objetivo de este estudio es conocer la situación actual de este colectivo joven en el ámbito educativo, los recursos de accesibilidad y soportes a la inclusión existentes, además de la repercusión en su rendimiento educativo.

El ‘Estudio sobre la situación educativa de la juventud sorda en España’ parte de la experiencia académica del propio alumnado sordo para analizar cómo repercuten en su rendimiento académico las políticas de inclusión educativa que se llevan a cabo desde las diferentes Administraciones Educativas, e identificar aquellas estrategias que permitan a estas alumnas y alumnos participar de una educación equitativa, inclusiva y de calidad que de respuestas a sus necesidades y demandas.

Estudio sobre la situación educativa de la juventud sorda en España

El presente “Estudio sobre la situación educativa de la juventud sorda en España” es una iniciativa y ha sido elaborada por la CNSE, Confederación Estatal de Personas Sordas, y su comisión de Juventud Sorda (CJS-CNSE), realizada en colaboración con el Equipo de Estudios e Investigación Social de ILUNION Tecnología y Accesibilidad, y financiada por el Ministerio de Derechos Sociales y Agenda 2030 a través de su convocatoria de subvenciones para la realización de programas de interés general, con cargo a la asignación tributaria del 0,7% del IRPF del Impuesto sobre la Renta de las Personas Físicas, y la Fundación ONCE.

El objetivo general del estudio es conocer la situación actual de la juventud sorda en el ámbito educativo, los recursos de accesibilidad y soportes a la inclusión existentes, su disposición en la práctica, barreras y aspectos facilitadores, y la repercusión de estos factores en su rendimiento educativo.

Para ello, la metodología del estudio combina diferentes vertientes. Como punto de partida, revisión del conocimiento disponible: se han analizado datos y fuentes estadísticas, estudios e informes, junto al marco legislativo.

Se celebró una sesión de debate grupal (grupo de discusión) con estudiantes sordas y sordos signantes, con el objetivo de explorar las cuestiones más relevantes en su experiencia educativa en las distintas etapas. Se realizó, asimismo, un cuestionario (encuesta) orientado a captar, en términos más  amplios, la experiencia educativa de la juventud sorda. El cuestionario recabó 127 respuestas válidas: se trata en la práctica de un acercamiento cualitativo complementario en los resultados, sin pretender una representatividad de tipo estadístico.

Se han llevado a cabo además 6 entrevistas con informantes clave, de diferentes ámbitos: académico, educativo y asociativo.

Es preciso agradecer la perspectiva experta aportada por Marta Vinardell, Lourdes Gómez, Teresa López, Antonia Espejo, Enrique Huertas, Gerardo Echeita y Mónica Rodríguez, así como agradecer también su participación a los informantes del cuestionario y del grupo discusión.

Mediante la consideración cruzada de cada una de estas vertientes metodológicas se trata de realizar un mejor acercamiento al objeto de estudio, desprender conclusiones y aprendizajes para avanzar en inclusión y éxito en las trayectorias educativas de este colectivo. El enfoque empírico es eminentemente cualitativo.

La presente síntesis de resultados aporta, en primer lugar, elementos de enfoque teórico y una breve mención a la normativa de referencia. Se presentan, asimismo, las conclusiones y recomendaciones del estudio. La versión completa del estudio está disponible en el portal web de CNSE y en el del Ministerio de Derechos Sociales y Agenda 2030.

Podemos descargarnos este estudio en las dos versiones disponibles:

Fuente: https://www.discapnet.es/actualidad/2021/06/estudio-situacion-educativa-juventud-sorda-espana

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Demandan en Costa Rica atacar las causas de la migración

Participantes en el evento de Solidaridad hacia las personas desplazadas y las comunidades de acogida en Centroamérica y México coincidieron hoy aquí en combatir las causas para acabar con la migración que afecta a la región.
A la pobreza, el desempleo y la violencia, se suma ahora la vulnerabilidad por la pandemia de la Covid-19 y fenómenos naturales como recientes huracanes que incrementaron la cantidad de personas en busca de oportunidades en otros países, principalmente en Estados Unidos, concordaron.

El atraso y la falta de verdaderos programas sociales que reduzcan la pobreza y brinden oportunidades a los centroamericanos en sus propios países aparecen entre las causas mencionadas por algunos de los participantes, pero para revertirlas requieren de los recursos que no poseen y de ahí que reclaman de las naciones ricas ese apoyo.

Resaltaron que los ricos no pueden seguir culpando a los países pobres de la migración, sino contribuir a reducir los motivos de este fenómeno que permanecerá aunque construyan muros o cercas enormes, porque la necesidad siempre hará que muchas personas arriesguen hasta sus vidas en su afán de tratar de encontrar un mejor futuro para ellos y sus familiares.

En ese sentido, el presidente del gobierno de España, Pedro Sánchez anunció la contribución de seis millones de euros para la iniciativa Marco Integral Regional para la Protección y Soluciones (Mirps) con vistas a respaldar la labor de la naciones de acogida, tránsito y retorno de migrantes en Centroamérica y México.

De acuerdo con la oficina del Alto Comisionado de Naciones Unidas para los Refugiados Belice, Canadá, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá y los Estados Unidos se han visto afectados, ya sea como países de origen, de tránsito, de destino o de retorno, o en algunos casos, por una combinación de varios de éstos.

Tal vez el mejor resumen de esta gran problemática lo hizo la secretaria ejecutiva de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal), Alicia Bárcena, quien apuntó que este evento no es técnico, sino eminentemente político, porque tiene como centro a hombres y mujeres; a niños y niñas que hoy se suman a la golpeada realidad de la pandemia.

Recordó que la Cepal ha coordinado con 19 agencias del Sistema de Naciones Unidas el plan de desarrollo para los países del norte de Centroamérica y México, la cual aborda las causas estructurales de la migración con un enfoque de desarrollo.

Bárcena precisó que identificaron más de 110 proyectos para los próximos cinco años que centra su acción en la generación de empleos dignos y oportunidades económicas, así como la inclusión social y educativa en los territorios origen de migrantes.

La actividad precedió la Cumbre Extraordinaria de Jefes de Estado y de Gobierno de los países del Sistema de la Integración Centroamericana (SICA) con el presidente del gobierno de España, que también analizará el tema de la migración, así como la recuperación económica y el enfrentamiento a la pandemia de la Covid-19.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=454805&SEO=demandan-en-costa-rica-atacar-las-causas-de-la-migracion
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Puerto Rico: Marcha el 11 de junio en defensa de su Universidad

Federación de Maestros de Puerto Rico / 09-06-2021
La Universidad de Puerto Rico (UPR) debe ser del pueblo. Debe permitir acceso a los hijos e hijas de las familias de trabajadores. Es un instrumento indispensable si queremos salir adelante como país.
Sin embargo, nuestro primer centro doceno está bajo ataque. Cada día aumentan el costo de la matrícula, haciéndola inaccessible a los estudiantes de bajos recursos. Se limita la oferta académica y los profesores no tienen plazas permanentes. Todo el libreto está diseñado para empujar la privatización de la Universidad.
En el nuevo plan fiscal la Junta de Control Fiscal Federal desea hacer nuevos recortes millonarios al presupuesto de la UPR.
Por eso tenemos que movilizarnos en defensa de la universidad y la educación pública.
Este viernes 11 de junio, a las 3:00 de la tarde, marchamos desde el Capitolio (lado norte)
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La Lucha por la Educación Pública: Un Breve Análisis desde América Latina

(Artículo escrito para el suplemento “Plural· de la Revista Viento Sur)

Por: Luis Bonilla-Molina

@Luis_Bonilla_M

Coordinador Internacional del portal Otras Voces en Educación / Premio de Justicia Social otorgado por el Proyecto Democrático Paulo Freire de la Universidad de Chapman, por su trabajo con el sector docente a nivel internacional durante la pandemia 2020.

  1. Introducción

La crisis económica del capitalismo y la reestructuración del modo de producción, derivada esta última del emerger de la cuarta revolución industrial, tienen un capítulo muy dramático en el hecho educativo. Desde el año 2015 veníamos advirtiendo que podía ocurrir un Apagón Pedagógico Global (APG), signado por la virtualidad como ejercicio de centralidad pedagógica a escala planetaria.  Estas afirmaciones se basaban en el estudio de la arquitectura financiera de las grandes corporaciones tecnológicas, el énfasis de éstas en la producción de tecnologías y narrativas educativas digitales y su creciente vínculo con los gobiernos y ministerios de educación. Los hechos confirmaron estos análisis y demostraron la importancia de estudiar el curso de la economía y la trayectoria de colisión del capital tecnológico trasnacional con los sistemas educativos.

El COVID-19 fue utilizado para abrir paso a la virtualidad y la educación en casa como paradigmas emergentes del capitalismo cognitivo. Las grandes corporaciones tecnológicas se habían venido preparando para el paso abrupto y global a la virtualidad, mientras los Ministerios de Educación de la región no dejaban de estar prisioneros de la epistemología capitalista de la primera y segunda revolución industrial, creyendo que solo comprando chatarra tecnológica resolverían el desfase surgido desde la tercera revolución industrial.

Como hemos insistido, desde la tercera revolución industrial y la aceleración de la innovación científica que ella trajo, vinculada al modo de producción y a la sociedad, ha surgido un desencuentro entre lo que quiere el capitalismo cognitivo y lo que realizan los sistemas escolares. Esto no se resuelve con la simple compra de computadores, internet y capacitación para educación en línea. Está surgiendo una paradoja, según la cual el modelo de escuela que sirvió a la reproducción cultural del sistema capitalista, en la primera y segunda revolución, ya no resulta útil para el modelo de reproducción que demanda el capitalismo de las plataformas en el marco del emerger de la cuarta revolución industrial. Lo que ocurrió en materia educativa durante la pandemia del COVID-19, pueden ser solo los relámpagos que anuncian una gran tormenta sobre la escuela pública, la profesión docente y el derecho humano a la educación. Por supuesto que la escuela emancipadora que defendemos y la educación pública vinculada a los intereses de la clase trabajadora dista mucho de cualquiera de estas propuestas.

En el Foro Mundial de Educación (2015) realizado en Incheon, Corea, ante los representantes educativos de más de 150 países, las grandes corporaciones tecnológicas anunciaron que estaban trabajando para un escenario de virtualidad educativa generalizada a escala planetaria, con un horizonte máximo de diez años, algo que de manera cómplice desoyeron los gobiernos neoliberales, para abrirle puertas a un nuevo modelo de privatización y mercantilización educativa.

A comienzos de la pandemia, prácticamente ningún sistema escolar de la región contaba con plataformas propias, arquitectura de la nube independiente, repositorios digitales en formato de la cuarta revolución industrial y mucho menos habían formado a los y las docentes para la complementariedad de la virtualidad con la presencialidad; el día D anunciado por las grandes corporaciones tecnológicas se inició con la explosión global del virus.  La situación de incertidumbre generalizada que azotó a los sistemas educativos creó las condiciones de posibilidad para el desembarco suave de las corporaciones tecnológicas en la vida escolar.  Por ello, cuando en marzo de 2020 se inicia la cuarentena preventiva radical en la región, quienes de inmediato aparecieron con sus “alternativas”, fueron las grandes corporaciones tecnológicas, imponiendo a la fuerza, una acelerada alfabetización en el manejo de plataformas, pensadas con una lógica de nuevos estilos y orientaciones en la reproducción del conocimiento, la castración del pensamiento crítico y el aprendizaje centrado en competencias. No se democratizó la apropiación de los algoritmos, ni se trabajó la comprensión y apropiación crítica de la realidad, sino se puso en marcha un ensayo de apropiación de rutinas para abrirle puertas al modelo de enseñanza que requiere el mundo digital ideado por el capital. La lógica de enseñanza que contienen las plataformas virtuales es un debate urgente en el magisterio.

Estamos aún muy lejos de conocer todo el arsenal educativo construido por las corporaciones del capitalismo cognitivo, para sustentar en el futuro próximo su propuesta de sociedad educadora digital.  Lo que presenciamos durante la pandemia fue solo la construcción de hegemonía sobre una nueva orientación, sobre un horizonte estratégico.  En otro artículo trabajaré los prototipos de escuela, bachillerato y universidad que está construyendo el capitalismo cognitivo con el ánimo de poner en marcha una nueva orientación escolar que elevará de manera exponencial la exclusión educativa que conocimos en las tres primeras revoluciones industriales.

En contravía a los anuncios de distintos sectores políticos, el neoliberalismo educativo sigue vivo y actuando con rostro de sociedad educadora, avanzando en nuevas formas de mercantilización y privatización educativa. En el marco de la pandemia muchos sistemas escolares (Puerto Rico, Panamá, Brasil, Argentina, Colombia, entre otros) avanzaron en acuerdos de largo alcance con corporaciones tecnológicas, para asociar la virtualidad y las mercancías digitales a la praxis educativa de los próximos años; la lucha por el mínimo del 6% del PIB para educación aparece como un botín en disputa por las grandes corporaciones tecnológicas.  La nómina docente, que ocupa una parte importante del presupuesto educativo, está en la mira del capitalismo cognitivo, por ello le abren paso al paradigma de la educación virtual en casa, sembrándolo hoy y, aspirando cosechar frutos de desplazamiento de les docentes en los próximos años.

Por los bordes comenzó a hablarse de la formación docente para el modelo de educación en casa, convirtiendo lo que ocurrió durante la pandemia en un ensayo de lo que la OCDE denominó como la “sociedad educadora en red”. Irene Rigau, seguidora  del Gregorio Luri Medrano (colaborador del Club de Roma) y antigua Consellera de la Educación de la Generalitat de Cataluña, señaló en el Congreso Mundial de Educación de Kairós (2020) que “ante la situación que vivimos el futuro de la escuela puede estar cuestionado”  y que las “posibilidades que tiene la tecnología, podría favorecer la aparición de nuevos profesionales de la enseñanza, contratados por grandes operadores del mercado, del mercado en red, que podrán garantizar visitas a domicilio, asistencia telefónica, consultas en sus despachos, en que la educación en casa, podría ser la tónica más generalizada con el apoyo tecnológico”.  Precisa Rigau que “había un escenario que nos parecía muy distante, el de la sociedad en red, que en estos momentos podría ser realidad, desplazando en muchos países al modelo de escuela como una organización de aprendizaje … en el centro de la comunidad”. Finaliza puntualizando que “la involución y el desmantelamiento de la escuela, facilitará que ésta sea sustituida por redes de aprendizaje”. Las afirmaciones de Rigau, son una nítida expresión de la perspectiva de los corsarios neoliberales quienes se aprestan a tomar por asalto en la post pandemia, el botín que representa el presupuesto destinado por los ministerios de educación a la nómina docente.

La pandemia ha estado signada por una brutal privatización, estratificación y generación de exclusión educativa.  La inmensa mayoría de gobiernos en América Latina abandonaron la responsabilidad de los Estados en garantizar las condiciones mínimas para desarrollar el proceso educativo.  No dotaron a les docentes, estudiantes y familias de dispositivos, acceso a internet, planes de datos y, en un inusitado clímax del paradigma de la sociedad educadora neoliberal, trasladaron a estudiantes, docentes y familias los costes de la continuidad del vínculo pedagógico en pandemia.  Esta nueva forma de privatización educativa ha sido precariamente denunciada y amenaza con instalarse como una constante en la lógica de la educación como bien común.

Este modelo de privatización generó daños colaterales de profundo impacto social global. Apareció el fenómeno de la estratificación educativa entre aquellos estudiantes que tenían acceso a computadores, conexión a internet, planes de datos suficientes y una familia de acompañamiento de emulación forzosa del rol docente, respecto a quienes no poseían estas condiciones tecnológicas y/o de apoyo y quienes tuvieron como alternativas modelos tecnológicos añejos (Radio-TV) o guías de auto aprendizaje, mientras los y las estudiantes de zonas de difícil acceso, indígenas y de pobreza extrema no podían acceder a ninguna de estas opciones.  Esta estratificación pretende construir imaginarios de auto exclusión, al darse cuenta importantes sectores de estudiantes humildes, que el no poseer equipos y condiciones tecnológicas mínimas, conlleva a no poder seguir avanzando en la educación con sello de mundo digital.  Esto pareciera continuar en la fase de salida de pandemia con los anuncios que hacen los ministerios de educación sobre alternancia o los llamados modelos híbridos.

Hoy, los Ministerios de Educación de la región no conocen a ciencia cierta cuál es la matrícula real, quienes permanecen en sus sistemas educativos y quienes han abandonado, o quedado excluidos porque están en la amplia franja de población sin acceso al mundo de la tecnología 3G, 4G o 5G.  La vuelta presencial a las aulas en la post pandemia estará signada por un titánico esfuerzo de los y las docentes para reincorporar a las aulas a quienes quedaron desconectados durante el año 2020.

  • El Covid-19 y las posibilidades de avanzar en la unidad del magisterio. Inventario de Actores

El neoliberalismo educativo ha lanzado una ofensiva planetaria contra la escuela presencial y la educación pública. Enfrentar esta arremetida demanda una articulación y unidad del magisterio sin precedentes. Ello exige un adecuado inventario de actores, situaciones a resolver y afirmación de las potencialidades.   En este artículo me interesa identificar actores que han sido claves en la construcción de resistencias anti neoliberales de distinto signo e intensidad durante el año 2020.  Por un lado, están los sindicatos, por otra las coaliciones en defensa de la educación como derecho humano y finalmente algunas instituciones académicas y científicas.

En el caso de los gremios y sindicatos, es muy importante ubicar su vínculo con corrientes sindicales internacionales; en muchos casos sindicatos militan en varios agrupamientos internacionales, lo cual implica una lectura mucho más fina, imposible de lograr en los límites de extensión de este artículo.

En la región existe un desarrollo desigual de los procesos de instauración de las corrientes sindicales internacionales.  La mayoría de gremios y sindicatos están fuera de algún agrupamiento internacional y en buena medida pesa la orientación política de cada organización para tomar una decisión al respecto. En ocasiones los cambios de orientación política en la dirección de los gremios conllevan a desafiliaciones y/o afiliaciones a una u otra corriente internacional.

La Internacional de la Educación para América Latina (IEAL) agrupa a sindicatos muy numerosos y diversos en sus composiciones políticas, perspectiva de independencia de clase y cultura de movilización unitaria. Destacan la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina(CTERA), la Federación Colombiana de los Trabajadores y Trabajadoras de la Educación (FECODE),  el Sindicato Único de Trabajadores de la Educación(SUTEP) del Perú, la Unión Nacional de Educadores de Ecuador (UNE), el Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación (SNTE) de México, el Colegio de Profesores de Chile,  y otros tantos sindicatos mucho más pequeños. En unos casos sus métodos de trabajo los ubican en la perspectiva transformadora amplia, mientras que en otros viven profundan tensiones a su interior; en el caso de México, el SNTE, cuestionado por sus vínculos con el PRI y los gobiernos burgueses, aún antes de la conducción por parte de Elba Esther Gordillo, cuenta desde finales de 1978 con una corriente clasista y antiburocrática a su interior, la Coordinadora Nacional de los y las Trabajadores de la Educación (CNTE) que agrupó las fuerzas que lucharon durante la pandemia por  la defensa del magisterio ante el modelo de neo privatización educativa. Algo similar ocurre en el Colegio de Profesores de Chile, con el Movimiento por la Unidad Docente (MUD) y otras corrientes clasistas que tensionan a favor del manejo democrático y clasista del gremio, mientras que en Ecuador, Colombia y Perú fueron la UNE, FECODE y SUTEP de conjunto, quienes lideraron el trabajo de resistencia ante la ofensiva del capital en el 2020. El caso de Argentina es muy particular, dada la multiplicación de gremios de base de distintas orientaciones y las diferencias tácticas que mantienen las grandes centrales sindicales. Es incorrecto hacer una caracterización de la IEAL como si fuera una sola expresión en el terreno de la lucha de clases, cada organización que forma parte de ella debe ser valorada en su actuación en el contexto nacional y ello deriva en una caracterización dinámica del IEAL.

Otro actor regional es la Confederación de Educadores Americanos (CEA),  conformada por una serie de gremios diversos, entre los cuales están la Confederación Nacional de los Trabajadores de los Establecimientos de Enseñanza (CONTEE) de Brasil, el SNTE de México, el Federación de Profesionales Docentes de la Educación Superior de Nicaragua (FEPDES), la Agremiación Federal de Funcionarios de la Universidad de la República (AFFUR) del Uruguay, la Federación de Docentes de las Universidades (FEDUN) de la Argentina, La Confederación de Trabajadores Urbanos (CTU) de Bolivia, el Frente Reformista de Educadores Panameños (FREP), la Federación de Sindicatos de Trabajadores Técnico-Administrativos de Instituciones Públicas de Educación Superior de Brasil (FASUBRA). A decir verdad, su capacidad de incidencia regional fue mínima en la coyuntura del COVID-19, aunque algunas de sus organizaciones como FASUBRA estuvieron muy activas en el marco nacional.

Por otra parte, está la Confederación Sindical de los Trabajadores de las Américas (CSA) vinculada a la AFL-CIO de los Estados Unidos y a la Confederación Sindical Internacional (CSI), de la cual forma parte la Central de los y las Trabajadores Argentinos (Autónoma (CTA-A), a la cual está afiliada la Federación Nacional de Docentes, Investigadores y Creadores Universitarios- Histórica (CONADU-H)  una de las organizaciones de docentes que estuvo muy activa en la unidad internacional en lucha contra el neoliberalismo educativo y combativa a nivel nacional, en el marco de la pandemia.

Producto de una escisión de la CSA en el año 2017 se funda la Alternativa Democrática Sindical (ADS), de la cual forma parte la Central General de Trabajadores de Panamá (CGTP) la cual  estuvo muy presente en las resistencias anti neoliberales en educación durante el año 2020.

Adicionalmente, la Federación Latinoamericana de Trabajadores de la Educación y la Cultura (FLATEC) es otra de las centrales sindicales regionales. De ella, forman parte organizaciones que fueron muy activas en la resistencia a la ofensiva neoliberal durante la pandemia, especialmente la Asociación de Educadores Veragüenses (AEVE) de Panamá y la Asociación de Profesores de Segunda Enseñanza (APSE) de Costa Rica. Como en las restantes organizaciones, el movimiento es desigual, unas organizaciones son muy activas, mientras otras no terminan de aparecer en el escenario de la lucha anticapitalista.

La Federación Sindical Mundial (FSM) no suele actuar como un escenario de coordinación de la lucha magisterial, a pesar que algunos de sus sindicatos pertenecen al campo de la educación, entre ellos el Sindicato Unitario Fuerza Magisterial (SINAFUM) de Venezuela. Fue muy débil su incidencia en el magisterio y la actividad gremial docente en el marco de la pandemia. El presidente de la FSM fue invitado al Congreso Mundial de Educación en defensa de la educación pública y contra el neoliberalismo educativo.

Entre la inmensa mayoría de “no alineados” con ninguno de los agrupamientos internacionales y que tuvieron un protagonismo especial en el año 2020, destacan la Federación de Maestros y Maestras de Puerto Rico (FMPR),   Surrey Teachers Association perteneciente al Bristh Columbia Teachers Federation(BCTF) de Canadá,  United Teachers Los Ángeles (UTLA) y el Chicago Teachers Unión (CTU) de Chicago, ambos de los  EEUU, la Asociación de Profesores de la República de Panamá (ASOPROF), el Sindicato Nacional de Docentes de la Enseñanza Superior (ANDES) y SINASEFE, de Brasil, la Asociación Puertorriqueña De Profesores Universitarios (APPU), la Confederación de Maestros Rurales de Bolivia (CONMERB) , la CNSUESIC de universitarios en México, la FERC-CGT de Francia,  de así como una serie de sindicatos locales como SUTEBA el Tigre, Ademis de Buenos Aires,  Amsafe y la COAD de Rosario, el SUTE de Mendoza, Argentina, la Intersindical de Valencia, el USTEC-STEs de Cataluña, España, SITRAIEMS-CDMX de México, la Intergremial de Formación Docente del Uruguay. La Asociación de Profesores Universitarios (APU) de Colombia, el SINDEU de Costa Rica.

Es importante ubicar otros actores regionales no gremiales, quienes trabajan en la defensa de la educación pública. El primero, el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) conformado por más de 600 centros de investigación, 99 instituciones asociadas y 82 redes temáticas.  Clacso constituye el más importante tejido de investigadores(as) sociales en la región, con vínculos en los cinco continentes; cuenta con cinco grupos de trabajo sobre educación que enfatizan en el derecho humano a la educación.  El desafío de Clacso continúa siendo el de una mayor articulación con el movimiento social y gremial en educación.

El segundo, la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) que agrupa a dieciocho foros y coaliciones nacionales por el derecho a la educación, nueve redes regionales y cinco organizaciones nacionales. La Clade tiene un enorme potencial, al ser una amplia red de redes del movimiento social organizado.

El tercero, el Consejo de Educación Popular de América Latina (CEAAL), constituido por un centenar de colectivos nacionales y locales de educación popular, concentrado fundamentalmente en trabajo educativo comunitario.

Un cuarto actor es el Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación (CII-OVE) que se ha convertido en un factor de articulación y trabajo unitario entre los distintos actores del movimiento social en defensa de la educación pública. Su capacidad de relacionamiento, diálogo y organización fue fundamental para la realización del I Congreso Mundial en defensa de la Educación Pública y contra el Neoliberalismo Educativo realizado en septiembre de 2020.  La alianza de Otras Voces en educación con la Cooperativa de Educadores y Educadoras, Investigadores e Investigadoras Populares Histórica (CEIP-H) ha potenciado y diversificado el trabajo que vienen realizando.

Finalmente, existen un enjambre de colectivos y movimientos de base, muchos de los cuales no están asociados a ningún corriente nacional o internacional, pero que trabajan de manera sostenida y combativa en defensa del derecho a la educación en todos los niveles. Ellos en sí mismo, representan una capacidad de acción impresionante con los cuales se debe trabajar en mayores niveles de articulación y unidad en la acción.

El Foro Mundial de Educación (FME) del Foro Social Mundial (FSM) que tuvo una presencia muy fuerte a comienzos del siglo XXI, si bien ha perdido empuje continúa siendo un referente del trabajo importante en favor de la inclusión y en defensa de la educación pública.

Lamentablemente, durante la pandemia la universidad pública reaccionó muy lentamente. El asedio de la privatización, la desinversión y el desmantelamiento de programas de investigación y extensión ha pesado mucho en ello. Esto no es nuevo, se reflejó claramente en la precariedad de propuestas y la carencia de debates sustantivos actualizados que vimos en la Conferencia Regional de Educación Superior (CRES) de 2018.  El sector más dinámico de las universidades parecieran ser hoy sus gremios y sindicatos.

  • Situaciones a tomar en cuenta

En un marco de ofensiva global y regional del capital sobre la educación pública, existen un conjunto de situaciones que es importante abordar para construir una correlación de fuerzas favorables, no solo para la defensa del derecho humano a la educación, sino para la construcción de una escuela transformadora y una agenda anticapitalista amplia.

La primera de ellas, la fragmentación de las fuerzas gremiales y sindicales. No considero que esté planteado en el corto ni mediano plazo el impulso de procesos de integración, sino que la prioridad es la unidad de acción. Esta unidad se construye con el diálogo, el reconocimiento de las diversidades y la superación de auto referencias morales, de superioridad ideológica o de otro tipo. Es evidente que todas las organizaciones sindicales y gremiales han alcanzado importantes logros en la batalla contra la mercantilización y la privatización educativa, pero seguramente en el camino también se han cometido errores, fallas e inconsistencias. Se trata de enfatizar en la potencialidad de lucha y la importancia de la unidad de acción partiendo de la independencia de clase. Por ello, la tremenda significación de lo que ocurrió en el Congreso Mundial contra el neoliberalismo educativo, fundamentalmente al expresar la confluencia de sindicatos y gremios, quienes desde distintos lugares de militancia gremial convergieron en la unidad de acción.

La segunda, la dispersión de las iniciativas que atomiza los esfuerzos. Ciertamente, los gremios y sindicatos tienen que abordar pragmáticamente el día a día de la acción reivindicativa, pero ello no puede estar desconectado del combate a las iniciativas nacionales, regionales y globales que lanza el neoliberalismo. Por ejemplo, el capitalismo cognitivo ha lanzado una iniciativa global denominada el Gran Reinicio que contiene las claves de un cambio de 180 grados en materia educativa y ello siendo precariamente discutido y enfrentado por las organizaciones gremiales.

El impacto de las disputas partidarias en lo gremial y sindical sigue siendo una cuestión para abordar.  Desde mi punto de vista esto se resuelve con la democratización de las estructuras y los procesos de toma de decisión, en virtud de la pluralidad de militancias que conforman los gremios y la vocación unitaria que prevalece desde abajo.

Pero quizá la cuestión que más afecta es la idea anti sindical que el neoliberalismo ha venido sembrando desde la década de los ochenta del siglo XX, alimentada por el funcionamiento burocrático y de claudicación de algunas direcciones gremiales.  Urge una cruzada unitaria que coloque en primer plano el gremialismo y sindicalismo docente como herramienta de trabajo y lucha de los y las trabajadores de la educación.  Ello comporta repensar muchas dinámicas y prácticas de los sindicatos docentes para impulsar la horizontalidad en lo que sea posible, la contraloría colectiva del trabajo gremial y la rotación de cargos que rompa con caudillismos; privilegiar la fuerza de lo colectivo en el sindicato.

En el caso de las organizaciones del movimiento social, asociadas a la promoción y defensa del derecho humano a la educación, el mayor problema deriva en el papel que le otorgan al Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) número cuatro o ODS4. El ODS4 es la agenda global del capitalismo en educación. Aunque su construcción haya convocado a distintos actores sociales y se haya presentado como resultante del consenso mundial en materia educativa, en realidad expresa el consenso de las clases dominantes. El ODS4 tiene un carácter desmovilizador y postula una ruta de estandarización que termina siendo funcional a la mercantilización, privatización y reconversión de la escuela conforme a los parámetros del capitalismo cognitivo.

  • Posibilidades

El Congreso Mundial en Defensa de la Educación Pública y Contra el Neoliberalismo Educativo realizado de manera virtual el 25, 26 y 27 de septiembre de 2020, en el cual hablaron más de 100 organizaciones gremiales y pedagogos críticos de cuatro continentes y que contó con la participación de 11.800 personas fue la materialización de un esfuerzo unitario sin precedentes, para denunciar y articular acciones contra la ofensiva neoliberal en el marco de la pandemia. En este evento participaron gremios y sindicatos de las distintas agrupaciones internacionales del magisterio y de todas las corrientes políticas transformadoras, así como importantes referentes de las educaciones populares, demostrando que es posible construir una agenda de acción mancomunada.

La Coordinación Internacional de los y las Trabajadores de la educación surge como una posibilidad para mantener este espacio y avanzar en nuevas formas de trabajo compartido. La convocatoria a una marcha global por el derecho a la educación en el año 2021 o 2022, puede ser un esfuerzo que contribuya en ese sentido.

Por experiencia sabemos que el movimiento social y las convergencias son como las mareas, lo importante es saber captar la potencialidad radicalmente transformadora de las mismas y actuar en ellas. La invitación es a seguir acompañando y ayudando a producir nuevas mareas anticapitalistas.

Referencias bibliográficas

Bonilla-Molina, L (2017) Apagón Pedagógico Global, Las reformas educativas en clave de resistencia. Viento Sur. Disponible en: https://vientosur.info/wp-content/uploads/spip/pdf/vs147_l_bonilla_molina_apagon_padagogico_global_apg_las_reformas_educativas_en_clave_de_resistencias.pdf

Hernández N., Luis (2015) La larga marcha de la CNTE. Revista el Cotidiano.  Disponible en https://www.redalyc.org/pdf/325/32548630003.pdf

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La práctica pedagógica y la enseñanza de la música

 El avance de la sociedad tiene un fundamento indispensable cuando se trata de consolidar el desarrollo del ser humano, así se trata de la educación como una disciplina de gran relevancia a lo largo del tiempo, ya que ha requerido de atención prioritaria por ser pilar en la evolución de la vida, incluso en la actualidad, demanda modificaciones profundas que le permitan al contexto educativo, presidido por los docentes y estudiantes responder al entorno externo y ser protagonistas de las transformaciones pertinentes y éticas, para posibilitarlo de herramientas requeridas, en la construcción de conocimientos con autonomía y pensamiento crítico, así se podrá procurar aprendizaje permanente y sobre todo, compromisos para fortalecer una sociedad más ecuánime y responsable,

En torno de esta idea Gómez, Guerrero y Buesaquillo (2012) definen la práctica pedagógica como “un espacio privilegiado donde se encuentran saberes sobre educación y acciones de enseñanza y aprendizaje, reuniendo docentes y estudiantes para estructurar relaciones de diversa naturaleza” (p.170). Son múltiples y de gran utilidad los elementos implicados en dichas relaciones para el beneficio del proceso formativo, al respecto Duque, Rodríguez y Vallejo (2013), manifiestan que estas prácticas pedagógicas requieren la utilización de la didáctica, el saber ser y hacer disciplinar, transferido igualmente para poder generar el abordaje del estudiante, como un proceso de pensamiento y desarrollo (p.17).

Una de las prácticas de mayor impacto en los estudiantes, se logra con la educación musical en función de un práctica pedagógica centrada en esta ciencia y arte, de allí que la música indiscutiblemente por su concepción simple, es la combinación de sonidos perceptibles al oído, con la intención de que sean disfrutados de manera efectiva y que cambien el comportamiento de los que la orienten en su ejercicio. Lewis Rowell (1999), amplía la definición de música hasta límites inesperados, dice: “la palabra música, como se suele usar, se puede referir a sonidos, a una hoja de papel, a un concepto formal abstracto, a una conducta social colectiva o a un modelo coordinado simple de impulsos neuroquímicos en el cerebro” (P.13). Profundizando en la concepción del tema, la música fortalece y evidencia el desarrollo cognoscitivo de cualquier educando, Según Campbell (2005), “el sonido y la música, son fundamentales para mantener la buena salud y desarrollar habilidades de comunicación.” (p. 163).

En lo que compete al área del saber musical, específicamente con relación a los programas e instituciones dirigidas a la formación académica musical en Latinoamérica, se considera tomar las ideas más innovadoras de cada nación y contrastarlas con lo que sucede en el resto del mundo, incluso se puede tomar material que apoye, complemente y oriente al estudiante, a través de las experiencias extraídas de lo que sucede en los países más avanzados de acuerdo con sus sistemas educativos en el área y así de esta forma, propiciar un avance significativo en lo que atañe a la práctica educativa en el campo musical.

Es por ello que al realizar estudios pertinentes en la rama de la pedagogía musical y en particular referidas a las practicas pedagógicas, es necesario acudir como punto de referencia a estos métodos activos que han incursionado desde mediados del siglo XX y que permiten definitivamente lograr que sean más efectivas y exitosas para el proceso de enseñanza de la música, se reitera que esta disciplina en los niños y jóvenes, establece un vínculo directo con la sensibilidad del ser humano y una dirección hacia el pensamiento creativo, sin embargo la práctica pedagógica requiere de un importante y profundo desarrollo de la educación musical en los docentes de educación primaria y fomentar esta disciplina, como una asignatura formal dentro de los programas de educación primaria y secundaria, para que adquiera estatus a nivel de las  principales materias como es el caso de las ciencias puras, ya que en la actualidad se percibe como un área complementaria o de recreación, sin darle el sentido o nivel real que tiene esta disciplina como ciencia.

En definitiva la actual enseñanza de la música, representa un desafío para el modelo educativo de Latinoamérica, pues se propone que las artes ocupen lugares principales en la formación como sucede en países que tienen a la música como materia obligatoria desde el nivel inicial hasta el bachillerato, no como un componente satelital. Son necesarias estrategias y políticas internacionales que permitirán concebir una práctica pedagógica real y asertiva para la enseñanza de la música y la ejecución de un proceso verdadero de educación, partiendo de que existen los métodos y solo falta poner en práctica, políticas de inclusión educativa, para asignaturas artísticas y creativas como la música.

Fuente: https://www.elnacional.com/opinion/la-practica-pedagogica-y-la-ensenanza-de-la-musica/

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Imagine

Por: Ignacio Calderón Almendros

  • Un encuentro de personas, alrededor de la inclusión, puede parecer un sueño. Un grupo grande, de especialistas, de centros especiales y ordinarios que cada día se esfuerzan porque niñas y niños estén más cerca de acceder a sus derechos reconocidos. Puede ser un sueño. Pero, a veces, es real.

Hace poco viví un sueño extraño: participaba en un encuentro que llevaba por título “Caminando hacia la inclusión” con un numeroso grupo de docentes para promover un modelo educativo más inclusivo a través de la colaboración entre los profesionales de centros de educación ordinarios y centros de educación especial. Después de una breve exposición comenzó un diálogo. Se fue alargando y alargando en un clima sosegado y tratando temas de gran interés para todos y todas. Los docentes exponían sus dudas e inquietudes e íbamos indagando en las dificultades y planteando propuestas. Pasábamos por temas generales y particulares, como la necesidad de enfocar nuestro trabajo a provocar el deseo de aprender de todo el alumnado y de quitar paja del curriculum que les aprisiona tanto a ellos como al profesorado; de disputar la hegemonía al omnipresente libro de texto que todo lo encorseta y que hace imposible atender a las singulares necesidades de un alumnado que es diverso; de la posibilidad de silenciar nuestro poder en las aulas para que pudieran emerger otros lenguajes que son acallados en nuestras instituciones, y que una escuela que pretende ser inclusiva las necesita como el principal alimento: las voces del alumnado y las familias en general, pero especialmente las de quienes están atravesados por la desigualdad. Alumnado nombrado por la discapacidad, o inmigrante, o gitano, o con escasos recursos, o con todas estas categorías proscritas de eso que llama éxito la escuela de nuestros días.

Los profesionales no se peleaban entre sí, ni parecía que estuviésemos hablando de algo inalcanzable, sino de algo deseable y necesario, que requiere esfuerzos, trabajo colaborativo y el apoyo decidido de las administraciones públicas. A menudo no se sabía si quien hablaba pertenecía a una escuela especial u ordinaria, y tampoco se preguntaba. Lo que unía a aquel grupo humano estaba por encima de sus procedencias, de sus especialidades y de sus actuales lugares de trabajo. Estábamos haciendo una proyección, que tenía en cuenta nuestras realidades actuales, con sus condicionantes materiales y simbólicos, pero que no se quedaba anclada en lo que ya conocemos.

Porque lo que ya conocemos tiene muchas cosas positivas, pero también sostiene unas desigualdades insoportables en la etapa infantil y la educación obligatoria. Decía Paulo Freire que la educación es una búsqueda esperanzada, y eso es lo que estaba ocurriendo allí: profesionales de la educación movidos a construir una escuela que no solo respete, sino que se haga valedora de los derechos humanos de toda la infancia. Y allí olía a esperanza, porque solo esa confianza en que podemos lograrlo permite que lo que deseamos ocurra, en lugar de que sea lo que ocurre lo que ocurra. Al fin y al cabo, no sería la primera vez que unimos grandes esfuerzos para lograr un deseo, algo que podemos hacer y sabemos que es nuestro deber. Cada conquista social ha caminado la sendas del deseo y la esperanza de que se puede alcanzar.

Así fue como se construyó la Declaración Universal de los Derechos Humanos, que nació tres años después de la finalización de la Segunda Guerra Mundial. Habíamos experimentado tal nivel de barbarie que quisimos reconocer que existen unos derechos básicos por el solo hecho de ser humanos. La falta de consenso inicial hizo que se formalizara como declaración –un ideal que perseguir– en lugar de que fuera un tratado internacional, como compromiso obligado. Con el tiempo y el trabajo persistente y esperanzado se consiguió ese consenso internacional para que la protección de los derechos humanos fuera obligatoria, algo que se ha articulado a través de los nueve tratados que conforman los instrumentos internacionales de derechos humanos: 1) contra la discriminación racial; 2) derechos civiles y políticos; 3) derechos económicos y sociales; 4) contra la discriminación de la mujer; 5) contra la tortura; 6) derechos del niño; 7) derechos de trabajadores migrantes; 8) contra las desapariciones forzadas; y 9) derechos de las personas con discapacidad. Todos ellos constituyen un proyecto de gran envergadura, porque cada uno trata de materializar un compromiso con el engrandecimiento de una humanidad que se conquista al eliminar todas las formas de discriminación que la someten y envilecen.

En todos estos instrumentos que forman hoy el cuerpo de la Carta Internacional de Derechos Humanos, la educación juega un papel de primer orden. Y en aquel encuentro con docentes eso era evidente. Aquellos educadores y educadoras estaban conscientemente trabajando para que la escuela fuera mucho más allá de explicar lo que dice la página 45 del libro de texto, poner el tercer examen de la semana para una clase y corregir lo que pronto sería olvidado por buena parte del alumnado. Se trataba de un grupo humano que quería llenar de sentido la institución escolar y su trabajo, que no se queda impasible viendo el mundo, sino que se arremanga para pensar y actuar juntos cómo lograr mejorarlo en un espacio privilegiado de vida como es la escuela.

Un grupo de unos 500 docentes de siete centros de educación especial y 15 centros de educación ordinaria me pusieron los pies en la tierra

Este paisaje idílico, de ensueño en la realidad que vivimos hoy entre todo este ruido inaguantable que invade los medios de comunicación y las redes sociales con la excusa de la Lomloe, fue real y lo viví la semana pasada. Se trataba de un grupo de unos 500 docentes de siete centros de educación especial y 15 centros de educación ordinaria de Castilla-La Mancha. Y me pusieron los pies en la tierra después de unas semanas de mucho desasosiego al ver la escalada de afirmaciones de vergüenza a cuenta del nuevo incumplimiento de la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad (y el derecho a la educación inclusiva que promulga) de la nueva ley orgánica de educación. Me despertaron de la pesadilla de creer que la realidad sobre nuestras escuelas es la que dibujan en las pantallas algunos personajes que a veces hacen magia, otras cantan y otras enseñan sus ostentosas casas. La pesadilla de ver a personajes públicos refiriéndose a niños y niñas como los “que echan babas y que se cagan encima” para defender la educación segregada, o que entienden a los niños y las niñas como “suministro” (igual que a “Mercamadrid” llegan los productos) de una escuela privada de élite. El delirio de ver una campaña autonómica en la que se afirma que el sitio de los niños y niñas nombrados por la discapacidad es la escuela segregada. O el de un partido que se echa a la calle para protestar por algo que llevaba en su programa electoral unos años antes. O el de no tener la suficiente valentía para hacer la ley que nuestra infancia merece, de acuerdo con los derechos humanos. O el de cada político que ahora se enorgullece de construir nuevos centros de educación especial. O la alucinación de oír a personajes haciendo ver que la ONU y la UNESCO solo dicen bobadas. O la increíble sensación de que no se haya escuchado una sola intervención pública en la que se hable de la investigación internacional que desde hace décadas avala la educación inclusiva. Junto a muchos padres y madres se me caía el alma a los pies.

Pero me di cuenta a tiempo. Aquel encuentro que parecía un sueño no lo era, y esto que parece realidad en absoluto lo es. O quizá sí lo sean, y por eso algunos videos corrieron como la pólvora y metieron tanto miedo a las familias, con lo que ya llevan vivido en la discriminación de sus hijos e hijas. Esos videos solo ponían de manifiesto lo que las cosas son: por ejemplo, que un niño o una niña que es víctima de acoso por razón de discapacidad en la escuela ordinaria tiene que irse de allí, para que siga todo como está. Para que se siga discriminando sin problemas.

Lo que ocurrió durante aquel encuentro de profesorado fue un ejercicio que hacemos continuamente los docentes en la preparación de nuestras clases: el de imaginar. El de ampliar los márgenes de nuestro imaginario colectivo, para que podamos pensar que lo incuestionable es el derecho de cada niño o cada niña para estar allí, junto al resto de su generación en el vecindario donde vive, aprendiendo a relacionarse superando prejuicios y discriminaciones con quienes van a compartir vida cuando los adultos ya no estemos. Ese es nuestro trabajo más valioso. Y no puedo evitar recordar aquel himno de Lennon, con su profundidad. Invito a leer su título en voz alta, en español o en inglés: Imagine.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/12/03/imagine/

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Luces y sombras de la reforma educativa

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

  • Dos meses de trámite parlamentario a puerta cerrada se han traducido en la aprobación de 320 enmiendas al texto original del Ministerio de Educación y FP para la nueva ley educativa. Un documento que no parece haber concitado, en la calle, todos los apoyos.

La Lomloe, la nueva ley educativa, llega esta semana al Pleno del Congreso en el que, si no hay sorpresas de último minuto, conseguirá los apoyos parlamentarios necesarios para que siga su curso hacia la aprobación.

Más de tres centenares de enmiendas han pasado el corte de las 1.100 que se habían presentado en total. Más o menos una cuarta parte. Las últimas fueron rechazadas o aprobadas en la sesión de la Comisión de Educación del pasado viernes que, durante alrededor de 10 horas, supuso un ejercicio de paciencia y aguante para propios y extraños.

De todas las medidas, más o menos importantes o de más o menos peso, cabrían destacar las conducentes a evitar que continúe acrecentándose la segregación escolar en todo el país (aunque con diferencias autonómicas) y la creación de guetos educativos y, al mismo tiempo, aun no suponiendo la apuesta por el fin de la escuela concertada que ciertos sectores esperan, las diseñadas para poner cierto coto a la privada financiada con fondos públicos.

Guetos, segregación y concertada

Algunas de las medidas aprobadas por el texto y que, presumiblemente, pasarán todos los trámites necesarios, ponen el ojo en uno de los problemas que en los últimos años más ha crecido en el sistema educativo. La segregación, principalmente socioeconómica, de los centros educativos. En la mente, los datos de la Comunidad de Madrid, una comunidad a la cabeza en la formación de centros gueto en los que se reúne, de forma más o menos sobrerepresentada, alumnado de estrato socioeconómico bajo, otro de procedencia migrante, o con necesidades específicas de apoyo educativo.

La Lomloe trata de abordar este problema otorgando nuevas funciones a las comisiones de escolarización que, además de realizar su trabajo habitual, tendrán que estar atentas a que no se produzca una segregación entre los centros educativos de las zonas de escolarización. Además, existe la pretensión de que esta escolarización tenga en cuenta a la población socialmente heterogénea.

En paralelo, mientras la demanda social desaparece como uno de los criterios que ha de tenerse en cuenta a la hora de la admisión de alumnos, vuelve a tomar peso la cercanía del domicilio al centro educativo.

Parte de las medidas relacionadas con la disminución de los guetos guardan relación con las que pretenden atajar a la concertada, como la eliminación, como veíamos, de la demanda social como criterio de escolarización, o la programación de la red por parte de las administraciones atendiendo a criterios que eviten la segregación.

En este cajón de sastre también podrían contarse la vuelta de tuerca a la prohibición del cobro de cuotas por parte de los centros privados sostenidos con fondos públicos. Una práctica prohibida desde la LODE pero que, de una manera u otra, se ha estado incumpliendo. A partir de la aprobación de la Lomloe, no se podrán pagar estas cuotas voluntarias y se intenta evitar que actividades complementarias por las que se cobra ocupen el horario lectivo o que supongan una discrimación del alumnado.

Estas, y otras medidas, como la prohibición de la cesión de suelo público para la construcción y gestión de centros concertados (que ha supuesto sonados casos de corrupción, amén de dejar a barrios de nueva construcción sin ningún centro público cercano), han encendido los ánimos de la comunidad educativa de la concertada.

Hace semanas comenzaron una campaña bajo el nombre de Más Plurales, en la que han recogido cientos de miles de firmas, además de organizar varias concentraciones frente al Congreso de los Diputados en los últimos días. Una campaña que no parará hasta que consigan paralizar la tramitación de la Ley. Algo que parece complicado.

Educación pública, eje vertebrador

Este ha sido uno de los mantras de la ministra, Isabel Celaá en los últimos meses. Con los cambios introducidos en los últimos dos meses a base de enmiendas, todavía lo será un poco más.

En varios lugares se apuesta por la creación de más plazas públicas. En la media estatal, los centros públicos tienen un peso aproximado del 65% de la escolarización, frente al 35 % de la privada y privada concertada. Claro está que hay enormes diferencias entre territorios como Madrid, País Vasco y Cataluña, en donde el peso de una y otra está mucho más cerca del 50 %, frente a Extremadura, Andalucía, Castilla-La Mancha… en donde la pública siempre ha tenido que hacerse cargo de un porcentaje mayor de la población.

Tal vez la materialización más clara de esta intención se refleja en la escuela infantil de 0-3, para la que ya se ha anunciado un programa de cooperación territorial que ha puesto sobre la mesa 200 millones de euros para la creación de plazas públicas para el ciclo. En la ley también se habla de esto y se deja muy clara la intención de que estas plazas sean, además de públicas, «asequibles», principal problema para muchas familias que, simplemente, no pueden hacerse cargo de los costes. La intención, aumentar la escolarización de un 30 % a, aproximadamente, un 50 %

El artículado también hace referencia a la creación de plazas públicas allá donde sean necesarias. En los últimos años, además de esos barrios que nunca han tenido un centro público, hemos visto cerrar otros por falta de escolares mientras en los cercanos concertados se mantenían los conciertos o aumentaban. El hecho de que la ley recoja que «la Administración debe ofertar plazas públicas suficientes» no es una simple fórmula. Es uno de los elementos para el incremento progresivo de los puestos de titularidad pública.

Bien es cierto que algunas de estas medidas, así como otras que desde la derecha y la concertada católica se han interpretado como un ataque a la libertad de elección de las familias, han sido lo necesario para que el PP avisara a los partidos que apoyan la Lomloe de que, en cuanto esta sea publicada la llevarán ante el Tribunal Constitucional.

La pregunta del millón, como siempre, es quién pagará el desarrollo y puesta en marcha de la nueva legislación. Esta no va acompañada de una memoria económica, aunque ya hace unos días, el Ministerio hizo públicos los datos que le corresponden dentro de los Presupuestos Generales del Estado de aprobarse. Unos 5.900 millones, un 139 % más que el presupuesto anterior y que, lógicamente, juega con un elevado porcentaje de los fondos europeos para hacer frente a la crisis derivada de la pandemia.

Habrá que esperar a ver cómo se traducen estos fondos en las diferentes comunidades autónomas también, pero un paso importante es que el texto legal asume el compromiso, al menos de palabra, de alcanzar en unos pocos años, el 5 % del PIB dedicado a la educación. Hoy estamos por debajo del 4 % y esa diferencia puede suponer unos 10.000 millones de euros más.

Luces y sombras

Como viene denunciando buena parte de la comunidad, la Lomloe no supone ningún cambio en las ratios que rigen el sistema educativo (20 en primaria y 25 en secundaria obligatoria). Unas ratios que solo en parte se están cumpliendo ahora, con la pandemia y que, en buena medida eran superiores en los centros educativos gracias a la excepcionalidad de poder ampliarla un 10 % en el caso de que fuera necesario. La excepcionalidad, durante los años de la crisis se convirtió en la normalidad, con aulas, en la postobligatoria, por encima de los 30 chavales y chavalas.

A esto podríamos sumar otros elementos que han podido pasar más o menos desapercibidos, como el sistema de entrada a la inspección educativa que, de seguir como reza el texto, dejará de ser através de concurso oposición para ser, sin más, una valoración de las aptitudes de quien quiera entrar en esta rama de la docencia.

Y todavía más dudosa es la disposición adicional cuadragésima octava en la que se pone sobre la mesa la posibilidad de retirar a un docente funcionario de la atención educativa directa con alumnado cuando muestre «una manifiesta falta de condiciones para ocupar su puesto docente o una notoria falta de rendimiento que no comporte inhibición». Aclara el texto (aunque no demasiado) que este cambio se produciría como consecuencia de «un expediente contradictorio que finalice con una evaluación negativa realizada por la inspección educativa». No se aclara la base para decidir qué es una manifiesta falta de condiciones para ocupar el puesto.

Aunque la ley realiza algunos avances, de mayor o menor calado, en relación a la inclusión educativa, como la escucha de la preferencia de las familias hacia la escolarización ordinaria frente a la especial; o la apuesta en infantil por la detección precoz y la puesta en marcha de medidas y ajustes razonables, o la consideración de las necesidades educativas a la hora de evaluar al alumnado en las diferentes etapas, el statu quo actual se mantiene, dejando la puerta abierta a la creación de más aulas específicas y centros de educación especial a pesar de las críticas del Comité que vigila el desarrollo de la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/11/18/luces-y-sombras-de-la-reforma-educativa/

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