Infraestructura Educativa

Uruguay / 24 de septiembre de 2017 / Autor: Juan Dal Maso / Fuente: La Izquierda Diario

Pablo Messina trabaja estrechamente con organizaciones sindicales del Uruguay en el análisis de presupuestos y problemas económicos. En esta entrevista abordamos algunos de los temas sobre los que viene investigando, relacionados con el avance de las reformas capitalistas en la educación pública.

¿Qué son las políticas de reforma educativa?

Hay una suerte de agenda neoconservadora a nivel global que va a por la educación pública. Siempre se presentan como salvadores de una crisis. El primer argumento es “la educación pública está en crisis”. Y esa educación pública en crisis va a ser “salvada” por estas propuestas de reforma, que en general tienen un fuerte componente mercantil y privatizador, conjugando una diversidad de propuestas de política según los distintos momentos de implementación.

Hablando de eso ¿se puede hacer una periodización de los distintos momentos por los que han transitado estas políticas?

La periodización que a mí más me convence es la que dentro de la agenda neoliberal distingue tres períodos. Uno de la década de los ’80 donde la reforma educativa es indisociable de los procesos de ajuste estructural típicos del advenimiento del neoliberalismo en el mundo. Otro período que abarca las reformas de los ’90 que son las que más se llamó neoliberales, pero no necesariamente van acompañadas de procesos de ajuste, hay diferencias según el lugar, y tienen dos ejes fundamentales. Uno es continuar con los avances mercantilizadores, a través de la descentralización y municipalización del gasto. Esto genera diferencias regionales muy fuertes. Por ejemplo si uno mira el gasto por matriculado en Neuquén, que es una zona vinculada con la extracción petrolera y lo compara con el gasto en matriculado en Jujuy, las diferencias son muy importantes. El otro eje es la “autonomía del centro” o sea que cada centro educativo sabe cuáles son sus prioridades y puede gestionar por sí mismo los recursos. Entonces las direcciones pasan a jugar un rol de administración y en vez de ser un compañero de trabajo con una responsabilidad diferencial, la idea es que el director sea alguien que pueda contratar docentes, calificar para despedir o recontratar, cambia drásticamente su rol. Y eso en los ’90 en general si bien se quiso hacer no logró avanzar, principalmente por la resistencia de los sindicatos docentes.

Uruguay venía de un proceso de ajuste muy fuerte desde la dictadura en el gasto educativo que casi no cambió en la reapertura democrática, siguió un proceso de descenso en la ejecución presupuestal hasta el año ’96 que es el año de instrumentación de la reforma educativa, conocida como la “Reforma Rama” y en realidad significó una inyección de recursos muy fuerte. Aunque hubo resistencia sindical, el principal actor uruguayo que intentó resistir la reforma en los ’90 fue el movimiento estudiantil. Esto es interesante, porque si bien uno puede pensar que en la medida en que degrada las condiciones docentes en el mediano y largo plazo podía significar ajuste la reforma, no necesariamente es así en su fase instrumental. Uruguay no es el único caso pero es un caso bien paradigmático.

Y la tercera fase, desde fines de los ’90 hasta ahora se caracteriza por un mayor énfasis en el cambio del rol docente. Los que presentan la reforma, dicen que “hay que cambiar la educación, hay que centrarla en el estudiante, los estudiantes no necesitan aprender determinadas cosas sino que tienen que aprender a aprender, tienen que aprender en un mundo que está en permanente cambio, tienen que aprender a navegar en la incertidumbre”. Eso en Argentina suena mucho pero en todos lados se dice más o menos parecido. Yo diría que su interés principal no son los estudiantes sino los docentes: cambiar el trabajo docente tal cual lo concebíamos, “proletarizándolo” de alguna forma, volviéndole cada vez más un aplicador de manuales de texto, un ejecutor de planes de estudio y de programas sin capacidad de elaboración propia ni de crítica, incluso volviéndole alguien fácilmente sustituible por talleristas. En Uruguay desde que el Banco Central cambió su carta orgánica y tiene la formación financiera como un eje central, cada vez es más común ver que a los estudiantes les suspendan las clases de matemática, historia o filosofía y que vengan unos talleristas vinculados a ONG o funcionarios del Banco Central a dar clases de educación financiera. Aunque todavía es algo marginal muestra el objetivo que persiguen.

¿Quiénes son los que promueven la reforma?

Hay vínculos muy fuertes entre algunos organismos internacionales como la OCDE – yo diría que es el más importante- y grupos empresariales o de poder económico como Pearson, una transnacional que genera contenidos educativos, es la que diseña las “pruebas PISA” y tiene alianzas empresariales a partir de las cuales fomenta ciertos colegios, por nombrar una de las más importantes. Hay instituciones muy metidas en la educación, en créditos estudiantiles, como el Banco Santander. Hay empresas creadas en Gran Bretaña que tienen redes internacionales de escuelas privadas de bajo costo, como las “escuelas garage” que en países como Argentina y Uruguay no tienen mucha manifestación, pero sí en el caso peruano, también tienen mucha presencia en la India o algunos países del África subsahariana. O sea que los que las promueven son organismos multilaterales de diversa índole y algunas empresas de las que destacaría Pearson y Banco Santander por ser las que tienen más incidencia en nuestro continente.

¿Qué rol jugaron los gobiernos posneoliberales latinoamericanos en relación con estas reformas?

Aprovechando un momento particular de bonanza, de aumento de las materias primas, implicaron aumentos presupuestales importantes incluyendo en general aumentos de salario docente o inversión en infraestructura.

Pero sea por acción o por omisión, la privatización de la educación, que venía de antes, continuó avanzando.

La excepción es Bolivia porque tuvo una expansión presupuestal y de la matricula muy fuerte, que no redujo la privada, pero ésta no se expandió tanto y se expandió más la pública. El caso chileno es un caso vidrioso porque había sido punta de lanza de las reformas neoliberales desde larga data y ha habido un mínimo retroceso.

En el caso argentino, la privatización tiene una trayectoria histórica muy fuerte, desde el año ’47 se subsidia a la educación privada, entonces tiene un peso muy importante, llegando a más del 50% de la matricula privada en Buenos Aires. Es algo anterior a la “era progresista” pero no ha retrocedido durante ésta de ninguna forma. Después hay casos donde el avance privatizador ha sido incremental pero constante como el caso brasilero en los últimos 20 o 25 años y en la era posneoliberal tampoco se modificó y así podríamos citar otros ejemplos.

Uruguay tiene una doble particularidad. La privatización educativa es menor al promedio del continente y menor a la argentina, pero su incremento tiene un carácter híbrido. Por un lado hay un fomento a la privatización de larga data, que viene de la Constitución del ’34, de la dictadura de Terra, que habilita no el subsidio pero sí la exoneración fiscal de todo tipo de impuestos a la educación privada. En los ’90 se la exonera además de los aportes patronales. Ese es un rasgo histórico del fomento a la educación privada en Uruguay, pero que tiene en los gobiernos progresistas algunos avances importantes. Muchos quedaron en el intento, por ejemplo la idea de pagar salarios por productividad que se quiso hacer de modo experimental con el Plan Pro-Mejora primero y después hubo intentos en 2015 de volver a poner en el convenio salarial los salarios por productividad, ambos frenados por la resistencia sindical.

Pero buena parte de las medidas que implican mayores avances privatizadores en la educación los últimos 20 o 25 años las tomó el gobierno de Mujica. Con la Ley de Presupuesto del año 2010 modifica una vieja ley de mecenazgo y donaciones especiales que podía usarse solamente para donar recursos a la educación pública, habilitando que se done a instituciones privadas. Esto implica que sobre todo a partir de 2011 empiezan a proliferar una serie de escuelas charter, escuelas públicas de gestión privada que cada vez son más y que tienen un gasto por matriculado de más del doble de la educación pública y el monto de las exoneraciones fiscales que financian eso también es bastante mayor que lo que se gasta por matriculado en la educación pública. Ahora hay una propuesta de la fundación Ceres para generar 136 liceos con 80.000 matriculados con esta modalidad, lo cual implicaría básicamente un 26 o 27% de la matricula en secundaria bajo escuelas públicas de gestión privada. Todavía no se instrumentó, hay experiencias más bien piloto que fueron alentadas y promovidas por el gobierno de Mujica en connivencia con grandes grupos de poder económico, que redobló la apuesta en 2013 habilitando que el monto de las donaciones que hacen las empresas sea mayor que lo dispuesto en 2010.

El otro elemento es la ley de participación público-privada de 2011 que habilita que la construcción de escuelas y liceos así como otras cuestiones de infraestructura pública se pueda hacer por constructoras privadas. En el período de Mujica esto se hizo solamente para la construcción de una cárcel. Pero a partir de 2015, en el segundo gobierno de Tabaré Vázquez empezaron a hacerse licitaciones para la construcción de escuelas y liceos bajo esta modalidad publico-privada que de hecho implica construcciones mucho más costosas, como dicen todos los analistas sobre casos donde ya se vienen implementando esta modalidad hace más de 30 años, como en Inglaterra. Pero además implica la tercerización o privatización de todo lo que se llama “servicios conexos”: portería, vigilancia, mantenimiento, limpieza, comedor, todo eso estaría por fuera del sistema educativo y pasa a ser tarea de la empresa constructora que recibe un canon que va desde los 20 a los 35 años. Por otro lado habilita a las empresas constructoras, en algunas licitaciones, a que haya horarios en que esa institución pública sea de gestión mixta, por ejemplo que pueda ponerse clases particulares después del horario escolar, todo pago y rentabilizando valor para el constructor. Por eso en Uruguay hay una suerte de consenso en los sindicatos de la educación en el balance de que los gobiernos progresistas han implicando aumentos en la privatización de la educación de Mujica hasta ahora.

Una cosa llamativa es que en los planes de estas reformas se incluyen muchos temas que de entrada parecen progresistas como la «doble escolaridad» o la «inclusión», así como la idea que se implementan por consenso ¿es así?

Llamar “progresista” a la doble escolaridad o la inclusión es opinable. La idea de “aumentar el tiempo pedagógico” (como dicen los reformadores) no es a priori necesariamente mala o buena. La discusión, desde una perspectiva crítica, radica en qué es lo que vas a hacer en ese tiempo extra. Pero incluso uno podría afirmar que hay muchas formas y lugares donde se aprende y la educación no sólo transita en la institución escuela. Por lo tanto querer centrar toda la esfera formativa de la vida en una sola institución puede ser al menos problemático. Con la inclusión también tiene mucho que ver en qué se los incluye, cómo se los incluye y cuánto tiene esa inclusión de segregación. Muchas veces la inclusión tiene un correlato de formación para pobres, escuela para pobres y para ricos que difícilmente se podrían considerar aceptables desde una perspectiva de izquierda. Esto es parte de los debates que siempre están detrás de la implementación de estas reformas y son parte de sus características.

Sobre lo otro, si bien en general se habilita cierta participación y consenso no en todos lados es así. Quizás el caso más paradigmático es el de México donde la reforma es una reforma manchada de sangre y la criminalización de los docentes y los estudiantes llega hasta el asesinato. Después hay casos donde la participación docente incluso la participación popular en términos más amplios es importante. Por poner un caso uruguayo, el Congreso Educativo del 2008 tuvo participación barrial, docente, estudiantil, sindical, fue muy fuerte la participación. El movimiento popular logró de alguna forma apropiarse del proceso de discusión, después lo que pasó es que no necesariamente se instrumentaron aquellas cosas que se proponían desde el campo popular.

¿Se puede pensar en un modelo de educación alternativo a los que promueven los gobiernos, las empresas y los organismos internacionales? Contame sobre las experiencias que se dieron en Uruguay en ese sentido…

Yo creo que sí se puede y que además es fundamental. En la década del ’60 si uno se ponía como defensor a ultranza de la educación pública y se definía de izquierda era visto a lo sumo como un socialdemócrata. Esto era porque se consideraba que la escuela pública en última instancia era una institución reproductora de las contradicciones sistémicas del capitalismo. Pero lo cierto es que con los avances mercantilizadores y privatizadores de los ’80 hasta hoy y más en América Latina donde la privatización de la educación es la más alta del mundo, la defensa a ultranza de la educación pública ha sido una seña identitaria de una política de izquierda y está bien que sea así. Pero desde una perspectiva transformadora habría que decir que uno tiene que defender la educación pública y al mismo tiempo ir transformándola. Y ahí el asunto es ¿cómo se transforma?

El movimiento pedagógico uruguayo de los ’40 fue un movimiento más reformista que revolucionario pero tiene algunos aspectos metodológicos que son bien interesantes, para pensar desde el campo popular un proyecto de reforma educativa.

En primer lugar, estaba liderado por las y los docentes. Ahí hay personajes múltiples como Julio Castro, Reina Reyes, Jesualdo Sosa y podríamos citar otros.

El segundo elemento es que tenían una consigna que ya venía de los ’30, que es muy fuerte y es común a toda la pedagogía crítica que es “la escuela sola no puede”. O sea, las instituciones escolares no pueden de ninguna forma resolver solas los problemas del mundo ni de la humanidad pero ni siquiera los problemas educativos. Por lo tanto es necesario un enfoque que vaya más allá de lo educativo reducido al proceso de enseñanza-aprendizaje dentro del aula. Los docentes que lideraban este proceso también generaban teoría pedagógica general, tomando distintas experiencias, corrientes de distinto tipo, algunos influenciados por el marxismo y la mayoría por el “escolanovismo” pero todos con un pensamiento propio, situado en el Uruguay.

El tercer elemento destacable es que generaron algunos movimientos como las “misiones pedagógicas” que trascendían a los docentes e involucraban a la comunidad y el estudiantado. Un movimiento que mostraba en los hechos que “la escuela sola no puede”, ampliando los sujetos en lucha para disputar el sentido de la educación y la sociedad en que se vive.

Por último, fueron punta de lanza de la denuncia de las condiciones de vida de los “pueblos de ratas”, de los rancheríos, Frente a un Uruguay que se creía la tacita de plata, ellos entraron a mostrar que ese Uruguay era meramente discursivo, existían contingentes muy importantes de la población viviendo en condiciones absolutamente deplorables. Y ese movimiento pedagógico, no es el único actor pero sí uno muy importante, que pelea por la reforma agraria, que pone en la agenda la reforma agraria.

Tal vez los temas no tengan que ser hoy todos los mismos, aunque muchos siguen vigentes, pero son esos cuatro elementos los que se pueden tomar para decir desde el punto de vista metodológico qué cosas deberíamos pensar para impulsar un movimiento pedagógico en la actualidad.

Fuente de la Entrevista:

https://laizquierdadiario.com/Quieren-hacer-del-trabajo-docente-algo-facilmente-sustituible