Mundo/15-03-2020/Autor: Luis Bonilla-Molina/Fuente: Redacción OVE
Por: Luis Bonilla Molina
En esta oportunidad publicamos el video del Dr. Luis Bonilla-Molina en el cual denuncia los mecanismos que utiliza al capitalismo neoliberal del siglo XXI para tratar de destruir la escuela pública como la hemos conocido históricamente.
Invitamos a la divulgación de este video, síntesis de sus planteamientos.
América Central/Panamá/15-03-2020/Autor y Fuente: Norman Antonio Boscán
Documentos para la discusión
Por: Norman Antonio Boscán
con aportes de Jesús Alemancia
2020 Panamá
Este es el primero de una serie de documentos internos que procuran contribuir al debate de ideas entre los compañeros de los gremios docentes, investigadores educativos y estudiantes de postgrado. No están diseñados ni pensados como materiales para “educar”. Sino como textos para alimentar debates en círculos de estudio y colectivos pedagógicos. Esperamos que sen de utilidad en la tarea compartida de construir otra educación posible.
CONTINGENCIA EDUCATIVA POR EL CORONAVIRUS Y SU IMPACTO EN EL PLANO PEDAGÓGICO
El Coronavirus ha traído toda una tormenta en el plano educativo. Los anuncios de un Apagón Pedagógico Global (APG) producto del uso de las tecnologías comunicacionales para resolver la emergencia epidemiológica mundial parecieran esconder que ello lleva implícita una mentalidad reduccionista de la enseñanza a transmisión de información, lo cual adquiere unas características singulares en Panamá.
El debate sobre la aceleración de la innovación científico tecnológico y su relación directa con lo educativo ha sido una tarea pendiente del MEDUCA, pero también de los gremios docentes y el magisterio nacional.
La nueva realidad, los desafíos que ella implica generan más preguntas que respuestas. Las más comunes suelen ser ¿Cuál es el sentido que se le quiere dar al uso de la tecnología en los procesos educativos?, ¿Cómo romper la brecha digital y el manejo de las tecnologías entre jóvenes y docentes? ¿Existe la incorporación de este tema en la formación de los futuros docentes en la Faculta de Educación, en los procesos de capacitación y actualización docente de manera integral en los dos espacios? En este breve texto no pretendemos responder todas estas interrogantes, sino aportar elementos para el debate, en la certeza y esperanza que son múltiples las miradas que sobre el particular existen y que urge un consenso educativo nacional al respecto.
Las anteriores son solo algunas de las preguntas generadoras, que seguramente los y las docentes del sistema educativo panameño multiplicarán para posibilitar el surgimiento de respuestas que apùnten a la convergencia de soluciones.
El debate generado a partir de la situación de salud que vive la sociedad panameña nos sirve para pensar y actuar sobre el proceso educativo y la incorporación de las tecnologías más allá de su uso práctico, integrándolas al proceso educativo. El momento exige la necesidad de reflexionar, debatir desde el movimiento magisterial para aportar y plantear propuestas.
Tenemos una gran preocupación por la gravedad de la actual situación de contingencia, de avance del coronavirus en nuestro territorio, agravada por la tardía y fragmentada decisión del Ejecutivo Nacional en materia de prevención y abordaje.
La convocatoria de la Ministra de Educación al diálogo y el esfuerzo compartido para minimizar el impacto de la suspensión de actividades educativas presenciales, la entendemos como un intento por superar de manera colegiada esta situación, lo cual valoramos como un gesto que se orienta en la dirección correcta.
Sin embargo, precisamos que no es solo un problema de voluntad, sino que para que esta decisión sea efectiva, se requiere el poder entender el curso profundo de las demandas que esta emergencia coloca de relieve. Solo así, podremos tomar decisiones acertadas en la coyuntura apoyándonos en el pensamiento, la ciencia y en especial en las ciencias pedagógicas, tan desvaloradas por la cultura evaluativa impuesta por las llamadas bancas de desarrollo a nivel global.
Por ello, este documento interno pretende ser un aporte inicial para encontrar las claves que nos permitan develar el horizonte estratégico expresado en la actual coyuntura. Es decir, para poder entender dónde estamos realmente situados y, en consecuencia, comenzar a generar una ruta de propuestas y soluciones de corto plazo, vinculadas a la transformación educativa panameña.
Si bien Panamá se separa de la Gran Colombia en el siglo XX, nuestra educación escolar es heredera de un pensamiento educativo estructurado que se formó en consonancia a las demandas económicas, políticas, sociales, tecnológicas y culturales de la primera y segunda revolución industrial.
El sistema educativo de Panamá arrastró la hegemonía del modelo educativo, primero, de la Gran Colombia y segundo, de Colombia, estructurado bajo la perspectiva Lancasteriana, un hombre con clara posición respecto al vínculo entre educación, trabajo y tecnología, pero también sobre los requerimientos formativos del capitalismo industrial tardío de América Latina.
Los sistemas educativos de la región tiene como común identificador la aspiración de “construir ciudadanía” y el “desarrollo integral de la personalidad”.
Dentro de la construcción de ciudadanía entraban una tardía ilustración republicana, la edificación de gobernabilidad política pretendiendo homologar el relacionamiento de los subordinados con las nuevas formas de poder, mirada influenciada por las nociones liberales y, finalmente la educación para el consumo, elemento inmanente de la educación capitalista.
En la tradición liberal el desarrollo integral de la personalidad procuraba producir las condiciones de posibilidad para que los hombres y mujeres, integrados socialmente, pudieran desarrollar plenamente sus potencialidades, entre ellas las referidas a la ciencia y la tecnología.
Cuando nace Panamá, la preocupación expresada por Justo Arosemena y otros, señalaban que el eje de lo educativo para la nueva República debería ser la construcción de ciudadanía de la población para poder lograr edificación de la sociedad nacional en 1903. Afirmaba el pensador liberal Guillermo Andreve sobre este aspecto que: “No puede haber sociedad completa allí donde la ignorancia impera. Sus sombras…nivelan al hombre a la bestia” en el año de 1912. Para Andreve no había ciudadanos en el nuevo país sino bestias.
La formulación de la política educativa tuvo en mente la construcción de las “virtudes ciudadanas” y no tuvo claridad sobre la formación de los alumnos para el mercado laboral. Al inicio de la República solo se fundó una sola institución educativa dirigida para cubrir necesidades del mercado urbano en la ciudad de Panamá, el Colegio Artes y Oficios (1907).
Cuando surge la nación panameña la orientación de construcción de ciudadanía queda claramente subrayada y no aparece explicitada una agenda de desarrollo tecnológico, ya que la inversión extranjera fue vista en gran medida como la aportadora de este componente.
Las preocupaciones sobre el “desarrollo” que el país necesitaba no estaban presentes en la élite liberal responsable de la educación nacional. Esta carencia respondía a la manera como nos incorporamos a la economía internacional. Las primeras inversiones de capital que tuvo el país provenían del exterior. El ferrocarril (1850-1855) su capital y tecnología fue estadounidense. El primer intento de canal (1881-1888) fue iniciativa francesa y el segundo intento, el definitivo, estadounidense (1903-1914). Eso fue lo que condiciono la noción de desarrollo tecnológico.
No sería hasta los años setenta, ochenta que se inicia la reflexión sobre la formación de los bachilleratos industriales y el acceso a la tecnología, que permitiera a los jóvenes ingresar a la educación superior en alguna carrera de ingeniería o técnica.
A partir de los años noventa se presentan las primeras preocupaciones institucionales sobre la relación procesos educativos y tecnología en el marco de la aceleración de la innovación. Sin embargo, la reflexión más profunda y punto de debate de la política educativa nacional se inició en estos últimos veinte años, es decir, las dos primeras décadas del siglo XXI. La modernización de la plataforma de servicios financieros del país. a través de la incorporación de los últimos avances de la tecnología de comunicaciones y la estrategia de desarrollo logístico nacional desafiaron la política educativa.
Es decir, el impulso de la tercera revolución industrial y los anuncios de una cuarta revolución industrial, fundamentalmente en las área de comercio, producción y servicios comenzaron a traer al suelo patrio el debate sobre la relación de educación y tecnología con el mundo del trabajo.
Estos hechos generaron que la formación docente, responsabilidad del Estado panameño, desde un principio se estructurara sobre la lógica de disciplinas y un currículo por objetivos/perfil de egreso/competencias, propios de la primera y segunda revolución industrial. Era la lógica de la producción fabril de la primera mitad del siglo XX. Los y las maestras y profesores fuimos formados para esa dinámica. La dirección escolar y la supervisión también se concibieron según esta lógica.
El problema surge cuando en la segunda mitad del siglo XX llega la tercera revolución industrial y nuestras autoridades entienden erróneamente que su impacto en lo educativo se limita al acceso a computadoras y en algunos casos a la conexión a internet.
El resto del sistema educativo y el enfoque pedagógico del sistema educativo panameño queda intacto, en la lógica de la máquina newtoniana, especialmente los procesos de formación docente. El significante vacío en el que se convirtieron los llamados a reformas educativas, se expresaron en discursos y narrativas que hablaban de una “crisis educativa”, que pretendía ser resuelta con “evaluaciones estandarizadas”, especialmente sobre algunos aprendizajes y en torno a la llamada calidad de los docentes. Este caos se sostiene en las últimas décadas, porque es más fácil culpar a los docentes, que emprender un cambio estructural en el sistema educativo que implicaría “movernos todos”, incluida la formación docente y la estructura funcional del MEDUCA.
La aceleración de la innovación científico tecnológica creo una brecha cultural entre el discurso y praxis de la formación docente y del MEDUCA, respecto a los imaginarios y nuevas necesidades de aprendizaje de niños y jóvenes, abismo que ha pretendido ser responsabilizado y colocado sobre los hombros de los y las docentes. La gran reforma educativa pendiente es la de la formación docente y del funcionamiento estructural del MEDUCA.
La tercera revolución industrial fue dejando progresivamente atrás la utilidad del enfoque disciplinar y de enseñanza por objetivos. La transdisciplinariedad y el enfoque por competencias se convirtieron en los grandes hitos conceptuales a través de los cuales se trató de generar un cambio, pero quedaron como simples apelaciones de buenas intenciones, formuladas en escritos.
Nuevamente la incapacidad para avanzar se ocultó en críticas a los y las maestros(as), porque ni la formación docente (inicial y continua) ni el MEDUCA adoptaron un enfoque transdisciplinario en su funcionamiento y perspectiva pedagógica. Al contrario, el MEDUCA se ha convertido en un centro de despedagogización que rinde culto a las pruebas estandarizadas, ya sean del LLECE-UNESCO o de PISA.
En el ocaso de la tercera y los albores de la cuarta revolución industrial, la virtualidad surgió como la nueva quimera para desvalorar el trabajo docente. Mientras tanto, a nadie se le enseña a enseñar en entornos digitales, a usar las redes sociales y los teléfonos celulares como herramientas educativas. Peor aún, se construye la cultura del celular como “intruso” o “enemigo del aula”, porque la formación docente, envejecida paradigmáticamente no sabe que hacer con la nueva tecnología. Es urgente, repensar la formación docente para que los y las educadores adquieran de manera oportuna los conocimientos que demanda la nueva realidad histórica; los docentes tenemos la disposición y los deseos, lamentablemente no es lo que, históricamente hablando, hemos visto en el MEDUCA.
La actual situación de pandemia del Coronavirus en Panamá ha puesto en evidencia este abismo en la praxis educativa de la cual los responsables son fundamentalmente el MEDUCA y las instancias encargadas de la formación docente (inicial y continua).
Preocupa la forma como se trasmite, en el año 2020, el salto que implica usar de manera casi universal la innovación digital en los procesos de enseñanza-aprendizaje, generando la sensación de estar en presencia de un dejavú pedagógico, como si estuviéramos en la época del desembarco de la televisión educativa y el video tape.
Nuestro punto de vista es que aprovechemos la contingencia para iniciar un debate profundo sobre la estructuración estratégica del sistema educativo panameño en el marco de la tercera y cuarta revolución industrial, donde los estudiantes y los docentes tengan la palabra.
Las preguntas correctas y el inicio de las respuestas oportunas no están en el MEDUCA ni en los centros de formación docente, están en las aulas de las escuelas panameñas. El desafío de los decisores está en abrir paso a un proceso de Constituyente Educativa en la cual todos y todas pensemos la educación que tenemos y la educación que queremos.
No es lo mismo trabajar con entornos virtuales para adultos que para niños, niñas y adolescentes. La actual propuesta de uso de la virtualidad educativa en el marco de la crisis generada por la pandemia, tiene aspectos positivos que resaltamos, puntos oscuros y elementos que es urgente corregir. Algunos de ellos los desarrollaremos en los siguientes puntos.
En casi todas las comunicaciones e intervenciones en los medios de comunicación social y las propias circulares internas, generadas durante los últimos días, se ha expresado la preocupación porque los niños y niñas, jóvenes y adolescentes, continúen aprendiendo en medio de la contingencia de la pandemia.
Compartimos esta preocupación e iniciativa, sin embargo, el proceso de enseñanza aprendizaje demanda unas condiciones mínimas de partida, de carácter socio afectivo, que el docente desarrolla con los estudiantes y que no puede ser generadas por la virtualidad a “secas”.
Esto no es un elemento menor, porque esta comprobada la influencia de lo emocional, de lo socio afectivo en los aprendizajes. Por ello, a nadie se le ocurre dar materia los primeros días de clase, por el contrario, los y las docentes, generan en un primer momento un encuentro afectivo que posibilita el máximo desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La sonrisa del educador, la mirada permisiva, la pregunta sobre la cotidianidad, abren paso al hermoso camino del aprendizaje. El docente no es solo un dador de contenidos, en un profesional formado para ello que promueve y estimula el encuentro con otros y otras.
Este aspecto se ve limitado seriamente por el uso de tecnología sin acompañamiento de un profesional de la docencia, y mucho más si es despersonalizada, es decir formulada como si todos los estudiantes fueran iguales y tuvieran un mismo capital cultural, desconociendo la diversidad humana.
La virtualidad, tanto en edades tempranas como en la adolescencia, tiene que tener un gran componente socio afectivo o los logros de aprendizaje serán limitados y pueden generar frustraciones en los estudiantes.
Este vínculo afectivo no puede ser generado por un video elaborado, por alguien que no ha tenido contacto con los niños y niñas, jóvenes y adolescentes. Es muy diferente si la virtualidad es mediada y cumplimentada por pedagogos.
Por ello, consideramos que el primer curso rápido debe ser para los y las docentes, para que ellas y ellos desarrollen lo más personalizado posible, en entornos virtuales, las clases con sus estudiantes. Descuidar lo socio afectivo puede convertirse en un error estratégico en la actual iniciativa de mundo digital para los aprendizajes.
Hasta hace unos días en muchas escuelas de Panamá se prohibía el uso de celulares. Es decir, la ecuación aprendizaje + tecnología cotidiana estaba disociada. Este giro, producto de la contingencia, crea las condiciones de posibilidad para iniciar un debate que permita el ingreso de celulares, tabletas, computadoras y video juegos al aula, no como elementos distractores, sino como dinamizadores de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Por otra parte, es inocultable que las escuelas no cuentan con un inventario reciente de los celulares, computadoras y conexión a internet que disponen los estudiantes y docentes, ya sean de manera habitual o en sus casas. Esto debe ser resuelto a la mayor brevedad posible para dar impulso al desembarco de los procesos virtuales como acompañamiento de la actividad de los las maestras(os).
Pero, ¿qué pasará con aquellos estudiantes y docentes que no dispongan de dispositivos ni conexión a internet? ¿Quedarán excluidos de la estrategia contingente de aprendizaje, es decir, estaríamos negándole el derecho a la educación? ¿O le diríamos que vayan a otras casas o centros de internet donde existen computadores? En este caso, romperíamos con la estrategia de contención de la pandemia y además ello impactaría en la economía de los padres y madres de familia, en su mayoría asalariados que tienen sus quincenas ya comprometidos.
Una estrategia masiva disruptiva como esta obligaría a tomar medidas extraordinarias por parte del Ejecutivo Nacional, en alianza con el sector privado, que no sabemos si ambos están dispuestos a hacerlo. Estas medidas mínimas serían: a) liberar el internet para todo el público durante el periodo de contingencia; b) generar un plan de financiamiento con cero inicial para el acceso a equipos, fundamentalmente para aquellos que no dispongan de los mismos; c) generar una campaña publicitaria con rostros de docentes donde se señale que ahora las y los maestros estarán comunicándose virtualmente, pero que pronto se volverá al contacto personal en las aulas. Eso generaría empatía y disminuiría el estrés negativo de los estudiantes.
Aprender es un proceso mental que implica un encuentro humano. Nadie aprende solo, todos aprendemos juntos, junto a los otros decía Paulo Freire. El ritmo de los aprendizajes individuales suele estar mediado por lo colectivo, por el aprendizaje grupal.
No se trata de reeditar a la acostumbrada escuela-máquina educativa newtoniana, cuyas rutinas, por ejemplo, consistían en facilitar el objetivo 6.2 el día martes, correlacionándolo con el objetivo 6.3 para el jueves. El aprendizaje virtual requiere un modelo más flexible y personalizado de enseñanza, que implicaría toda una crisis paradigmática para el sistema acostumbrado a la vieja lógica, al menos que estemos pensando en el añejo modelo de telesecundaria de los años 60 en un contexto de uso arcaico del mundo digital.
Además, debemos tener presente que el niño y niña, el joven y adolescente de hoy, no van a la escuela solo a aprender, también lo hacen para compartir saberes y conocimientos. Hoy en cada aula es posible encontrar “noveles especialistas” en biología, arqueología o antropología, en sociología y biología digital, es decir en distintos campos, que deben emerger e hibridarse creativamente con los saberes de los otros y las otras; el aula presencial es el jardín donde florecen estos injertos conceptuales y paradigmáticos que expresan la nueva sociedad, algo que no se puede resolver con una aproximación desenfocada de las posibilidades de lo digital. Este proceso de resocialización se rompe y reconfigura con la separación inherente a la virtualidad plana, pensada como Betamax y televisor. Pero hacer esta ruptura mental, pasar el suich a lo nuevo, demandará un proceso de adecuación que exigirá flexibilidad y personalización algo que hay que trabajar y no confiar en que surgirá por generación espontánea.
Unos irán más lentos, otros querrán ir más rápido, otros se desmotivarán ante lo nuevo. ¿Cuál será el espacio docente para discutir eso? Evidentemente se requiere de la generación de colectivos pedagógicos virtuales por escuelas para trabajar estos temas, con vinculo con los equipos centrales del MEDUCA. Gremios como ASOPROF pueden convertirse en un dinamizador de estos procesos.
Aprender implica actos y fenómenos de la voluntad, es decir praxis concretas. Aprender no es solo recibir información, sino que implica actuar, ejercitar. Por ello, nos preocupa el enfoque de la virtualidad como simple trasmisión de información cuando el trabajo docente en el aula es esencialmente de aprendizaje dialogado y de encuentro entre coincidencias y diferencias.
En la actualidad hay elementos como la inteligencia artificial vinculada al campo de los metadatos, que permiten vincular el pensar con el hacer, lo lúdico y lo significativo, en aprendizajes realmente integrales. Eso lo saben muchos de nuestros estudiantes, por ello, no confundamos un modelo de telesecundaria o de dinámicas asociadas al paradigma de los recursos instruccionales, con las posibilidades del mundo digital en el aula.
El niño, la niña, el adolescente los jóvenes, tratan de encontrar sentido a la información recibida, lo cual en buena medida se logra en la interacción con los otros y las otras. Aquello a lo que no se le encuentran sentido se olvidado rápidamente. Es lo que ocurre por ejemplo con materias como la física, más vinculadas a la resolución de ecuaciones y no a sus expresiones en la cotidianidad, por ejemplo, bicicletas, arcos de puertas, etc.
Los estudiantes en el diálogo intersubjetivo con los docentes y sus compañeros en las aulas encuentran sentido a lo que aprenden y eso es lo que permanece. Si esto no se resuelve en el plano digital, la mera trasmisión de información no garantiza aprendizaje, así se cumpla con las tareas de los módulos. Por ello insistimos que usar las potencialidades de la virtualidad no es solo un tema de voluntad, se requiere estudio y apelar al saber pedagógico construido por los docentes en sus experiencias educativas.
Cuando sen estos días se escuchan muchas de las afirmaciones sobre la emergencia educativa y eso de la virtualidad, pareciera que no estamos preparados para ello y creemos que con trasmitir información basta.
Los docentes, golpeados por una campaña sistemática durante los últimos años, que pretende hacerlos ver ante la sociedad como desactualizados, sufren el impacto directo de los problemas existentes en la formación docente (inicial y continua). Son los mismos docentes a quienes no se les ha formado para ello y ahora se ven tensionados a dar un giro drástico. Existe una plena disposición de los y las educadores para entrar en este proceso, pero ello demanda un programa masivo de formación para los docentes respecto al mundo digital en el aula. Ello debe ser paralelo a lo que se puede iniciar con los estudiantes.
A nivel paradigmático, será necesario comenzar a transitar el cambio de paradigma del trabajo educativo, del docente como depositario del saber, al docente como un sabio que sabe mucho de los contenidos de partida, que reconoce que los niños y niñas incorporan saberes específicos, pero que entiende que su rol es integrarlos al conocimiento que se imparte y darle direccionalidad. Entonces volvemos a lo mismo, necesitamos una formación docente (inicial y continua) que enseñe a los docentes a hacer eso.
Sin embargo, existen limitaciones materiales para ello. Una evidencia de problemas estructurales en el MEDUCA reside en el hecho que no dispone de un censo actualizado de la infraestructura tecnológica (computadoras, conexión, software, consolas de video juegos) con las que cuenta el docente en su casa, en su entorno familiar, ni respecto a su experticia tecnológica.
Por ello, se debería pensar en el corto plazo, en un programa nacional de dotación a los y las docentes en materia de infraestructura tecnológica de partida (hardware, software y conectividad), no solo para atender la contingencia, sino para apuntalar el salto del sistema educativo, de las prácticas de la segunda revolución industrial a la cuarta revolución industrial.
En este breve documento no pretendemos desarrollar nuestro punto de vista sobre el nuevo enfoque pedagógico del siglo XXI para un sistema educativo público, gratuito, de calidad, incluyente y popular en el marco de la cuarta revolución industrial. Solo señalaremos algunos tips para motivar un debate. Nos comprometemos en las próximas semanas a presentar un documento más completo sobre el particular.
En este punto, nos interesa destacar la necesidad de generar un giro constructivo en cada uno de los componentes de la pedagogía para poder desarrollar iniciativas como las que hoy nos genera la contingencia, pero también otras creativas, no necesariamente vinculadas a una pandemia. Estos son solo algunos de los elementos:
En este punto nos basaremos en dos documentos que han circulado ampliamente y que consideramos sirven de referencia al respecto, lo cual completaremos con una rápida mirada a algunos de los videos de la fundación ayudinga disponibles en su plataforma. Veamos
El día 11 de marzo de 2020, la Fundación privada Ayudinga presentó lo que se denomina Plan B, donde desarrolla su propuesta educativa
– Puntos positivos:
Constituye una expresión concreta de preocupación social por la agenda educativa
– Puntos preocupantes
Uso de la contingencia nacional como elemento de propaganda para su propuesta privada, al señalar: “ante la medida de suspensión de clases presenciales en la mayoría de colegios de la ciudad de Panamá, la fundación ayudinga no detendrá sus operaciones ya que, aunque no abran las escuelas, La educación no para”, como si las escuelas no recibieran alumnos por una decisión autónoma, cuando en realidad el hecho es expresión de responsabilidad social ante una pandemia. Este discurso invita a ser usado en otros momentos (ayudinga), espcialmente de conflictividad laboral como alternativa ante las presiones huelgarias de los docentes;
En el mismo documento señalan: “concepto: mediante trasmisiones en vivo, brindar clases” Nuestra pregunta es ¿en que momento se decidió que no se requiere ser docente para dar clases?, pues ellos señalan: “las clases serán impartidas por chicos del equipo de ayudinga. ¿Por qué no prestan su plataforma y que sean docentes calificados quienes impartan las clases? Esto podría comprenderse como el inicio del sueño dorado neoliberal de sustituir a los docentes por cualquier profesionista “calificado”, como si educar fuera trasmitir conocimientos;
¿Qué garantía tiene el MEDUCA que los contenidos que previamente elabore sean desarrollados como tal por esos “chicos” cuando trasmiten en vivo?;
¿Tiene capacidad el MEDUCA para evaluar el impacto de sesenta horas semanales de grabación de contenidos educativos en áreas como física, química y matemáticas? ¿Por qué no se convocó a los gremios para postular especialistas que monitorearan esta labor?
¿Quién decidió que niños con horarios de aprendizaje acostumbrados de la noche a la mañana pasen todos a horarios vespertinos como ellos lo señalan ¿
¿El Estado panameño cede la potestad a un privado de información sensible de la matrícula de niños, niñas y adolescentes? Ellos señalan “se les pedirá a los estudiantes que accedan por medio de nuestra plataforma (la de ayudinga) y registren sus datos: escuela, grado. Sexo, cédula
Ayudinga, tal vez sin tener conciencia de ello, construye con su modelo de pruebas estandarizadas un nuevo ciclo de la cultura evaluativa en Panamá, en perjuicio de la educación pública transformadora
Al estudiar los videos de la fundación ayudinga encontramos que:
Los facilitadores hablan muy rápido, eso puede ser perjudicial para los estudiantes. La única manera de resolver las dudas es viendo una y otra vez los videos, lo cual pareciera desconocer la poca disposición que tienen los jóvenes hoy para hacer algo semejante. No se trata solo de dar una clase “Chic” sino de tomar en cuenta los procesos pedagógicos de la enseñanza-aprendizaje
Las exposiciones parten de la premisa que todos tienen el mismo punto de partida, de conocimiento, lo cual es errado
Existen interrogantes, por ejemplo, respecto a como pueden entender alumnos con recorridos distintos, formulaciones como las que se hacen en los videos de matemáticas, en temas como las causas sobre los cambios de signo en una operación
El modelo de pizarra usado es muy chico, evidenciando limitaciones para comprender el uso en espacios digitales, además de no usar animaciones u otras herramientas. Termina siendo una especie de grabado en VHS, pero dado en computadora;
Se usan muchos modismos en las clases, producto de que no son profesionales de la docencia;
Sin embargo, el estilo informal de las clases puede facilitar una apertura mental para los docentes más rígidos
La Guía de Módulo presenta una gran duda: ¿el docente va a dar la clase o solo va a evaluar lo que ayudinga hace?;
Por otro lado, es evidente que el formato de evaluación por módulos se corresponde a una cultura evaluativa distinta a la del mundo digital en el aula.
Uno de los elementos sustantivos de un sistema educativo que promueva el desarrollo integral de sus estudiantes consiste en generar procesos de construcción de pensamiento crítico. El pensamiento crítico requiere una cultura del debate, de la aceptación de la diversidad y de construcción de identidad con paradigmas flexibles y de justicia social.
En la actual coyuntura esto se dificulta, por lo cual se debe construir mecanismos de intercambio en las plataformas que se establezcan, tanto de los docentes con sus estudiantes en colectivo, así como entre los estudiantes entre sí. Esto asociado a los temas pedagógicos de enseñanza–aprendizaje vinculados a la generación de pensamiento crítico.
Ello implica la construcción de una cultura de la sistematización de la experiencia pedagógica que el modelo de pedagogía newtoniana, mecánica y estructurada no posibilita.
Sin embargo, el entorno digital posibilitaría el encuentro más allá de la territorialidad, tanto de docentes con otros docentes de municipios distantes, como de docentes con estudiantes de diversas territorialidades, así como de estos últimos entre sí. Estas dinámicas integradas a los procesos de aprendizaje y sus contextos posibilitaría, si sabe usar pedagógicamente, el emerger de pensamiento crítico.
Es imposible construir una experiencia de aprendizaje exitoso sin contar con el apoyo de las familias. Pero el apoyo no es un tema solo de disposición. Se requiere generar un plan de información y educación mínima a las familias sobre el uso de las herramientas digitales en el aula y su correlato actual en casa. Esto debe ser hecho de manera urgente
Los gremios docentes tienen que dar el salto y formar parte también de la integración entre aceleración de la innovación y posibilidades de lucha y defensa de nuestras condiciones de trabajo. Esta reestructuración se convertiría a su vez en una escuela taller que posibilitaría acompañar el salto que requiere la educación panameña. No solo estamos ganados para eso, sino que ya estamos trabajando en este sentido.
La escuela ha vivido distintos momentos, de ser un referente de la construcción de ciudadanía, a un enclave descontextualizado y en los últimos años, con un gran esfuerzo de los docentes, ha girado hacia la pertinencia educativa. Esfuerzo que por lo general se hace desde los docentes, en muchos casos en oposición a autoridades del MEDUCA que consideran que el trabajo docente se limita a trasmitir contenidos.
Este papel transformador de la escuela no puede ser perdido en esta etapa, producto de la contingencia. Por ello, un componente sustancial de la actual labor educativa debe estar orientado a la enseñanza de la prevención y combate del coronavirus a las comunidades, desde las propias plataformas digitales. Ello implica la construcción de un espacio dentro de la plataforma digital para el trabajo comunitario.
No se trata de paralizarnos, ni de asumir una posición de crítica sin propuestas. Por ello, consideramos
Ciudad de Panamá. 12 de marzo de 2020.
Fuente e Imagen: LA ASOCIACIÓN DE PROFESORES DE LA REPÚBLICA DE PANAMÁ (ASOPROF)
Asia/China/15-03-2020/Autor(a) y Fuente: spanish.xinhuanet.com
Investigadores chinos han desarrollado una memoria cuántica integrada de estado sólido de alta fidelidad, marcando un avance significativo en el almacenamiento cuántico y sentando una base firme para el desarrollo de redes cuánticas.
El resultado fue obtenido por un grupo de investigadores, dirigido por Li Chuanfeng y Zhou Zongquan de la Universidad de Ciencia y Tecnología de China, y publicado en las revistas Optica y Applied Physics Review.
Como un dispositivo clave para la construcción de una red cuántica, la memoria cuántica puede superar eficazmente la pérdida de canal, ampliar la distancia de la comunicación cuántica e integrar la computación cuántica y los recursos de detección cuántica en diferentes posiciones.
La memoria cuántica integrada de estado sólido fue desarrollada mediante la tecnología de micromecanizado láser de femtosegundo, que, según los expertos, grabó por primera vez guías de onda ópticas en cristales de silicato de itrio.
Los especialistas también demostraron dos esquemas de almacenamiento cuántico óptico, que alcanzan una tasa de fidelidad del 99 y de más del 97 por ciento, respectivamente.
Según los editores de la revista Optica, es un estudio importante porque muestra la diversidad de técnicas y programas experimentales.
La investigación demuestra que las guías de onda grabadas en cristales dopados con tierras raras constituyen una plataforma prometedora en el campo de la información cuántica, de acuerdo con las publicaciones.
Fuente: http://spanish.xinhuanet.com/2020-03/11/c_138866765.htm
Por:
Retrocedamos al año 2011, cuando la Ley de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación y su artículo 37 centrado en la “Difusión en acceso abierto” ya detallaba en cinco puntos las medidas para poder tener un verdadero acceso abierto a la ciencia en España.
Desde entonces, numerosos estudios y autores han evaluado el grado de cumplimiento de esta ley dando como resultados porcentajes de cumplimiento muy bajos (9%).
No en vano, la citada ley en su último punto, el seis, retrocedía en avances:
“Lo anterior se entiende sin perjuicio de los acuerdos en virtud de los cuales se hayan podido atribuir o transferir a terceros los derechos sobre las publicaciones, y no será de aplicación cuando los derechos sobre los resultados de la actividad de investigación, desarrollo e innovación sean susceptibles de protección”.
En estos ocho años han surgido muchos informes que han intentado avanzar en el camino sin notable éxito, pero hasta la llegada del Plan S –publicado en 2018– no se ha acelerado la transición hacia el ya conocido acceso abierto y la ciencia abierta.
El Plan S consta de un objetivo y diez principios con la finalidad de que –a partir del 1 de enero de 2021– todas las publicaciones –con un claro énfasis en las publicaciones académicas revisadas por pares– financiadas con subvenciones públicas sean de acceso abierto, bien publicadas en revistas o repositorios.
El Plan S establece diez principios para conseguir estos objetivos:
En este artículo pondremos el foco en cinco de los retos que deben afrontar las revistas a corto plazo en el contexto de la ciencia abierta, que va de la mano del Plan S.
La ciencia abierta se fundamenta en ocho dimensiones: acceso abierto, datos, educación, incentivos, nuevas métricas, integridad de la investigación y ciencia ciudadana. Además de un buen listado de beneficios identificados, como la transparencia, la efectividad, la rápida transferencia de conocimiento que evita duplicidades y aumenta la rapidez de la investigación, la reproducibilidad, evitar el fraude, una mayor productividad y la mejora del impacto social de la investigación.
En el contexto de las ocho dimensiones o pilares de la ciencia abierta hemos seleccionado los que consideramos los cinco grandes retos de las revistas académicas, que son:
Todo ello configura un ecosistema en ebullición y expansión, con una coincidencia no casual de la explosión de las redes sociales junto con la ciencia abierta y los grandes volúmenes de datos científicos.
El acceso abierto es la palanca de arranque de la ciencia abierta y el fuerte impulso político de la Comisión Europea (Horizon 2020 o Plan S) ha acelerado la transición de la publicación de acceso libre.
Actualmente nadie se pregunta si el acceso abierto se llegará a imponer, ya que la pregunta es cuándo lo hará.
La ciencia abierta se encuentra en una etapa en la que no es posible un paso atrás, pero hay que hacer todavía un cambio de paradigma, ya que abre todas las fases de la investigación científica, desde la revisión y la evaluación hasta la publicación y la difusión.
Así como en los años noventa del siglo pasado el reto era la digitalización e Internet y, desde el año 2000, el acceso abierto, a partir de 2015 el nuevo marco del open science contiene muchas implicaciones para la edición científica.
Es imprescindible marcarnos un calendario de acción en el que el primer reto es la sostenibilidad económica. ¿Cómo se pagan los costes editoriales? Hay mucho debate en torno a cuál debe ser el modelo de negocio. Existen diferentes vías de financiación de las revistas científicas y, a la vez, es uno de los aspectos más criticados.
Es el caso de los elevados precios de los Article Processing Charges (APC), con los que el autor se hace cargo de los costes de la edición.
La Fair Open Access Alliance recomienda que los costes de procesamiento de artículos no excedan los 1 000 dólares estadounidenses (800 euros aproximadamente) por artículo, aunque hay revistas que llegan a cobrar casi 4 000 dólares. Algunas de las vías de financiación mayoritarias son: las tasas (APC), la financiación pública y los consorcios de usuarios.
El segundo reto planteado es el modelo de evaluación de expertos en abierto. Las editoriales están experimentando cómo se puede dotar de más transparencia y apertura al proceso de evaluación de expertos. Por ejemplo, la plataforma F1000 hace públicas las identidades de los revisores y acompaña al artículo de sus informes y el estado de aprobación.
La editorial MDPI, en cambio, opta en algunos de sus títulos por un modelo más flexible, en el que el autor y el revisor deciden si se hacen públicos el informe y la identidad de los revisores. Open reports, open identities da la posibilidad de citar las revisiones, etcétera. Son algunas de las muchas posibilidades en este campo.
El mismo contexto obliga a buscar nuevas métricas (tercer reto) para evaluar más allá de las citas y los cuartiles. La búsqueda de indicadores alternativos para romper el monopolio del factor de impacto tiene un largo recorrido.
Además, surge el concepto de métricas abiertas, que son las métricas de la próxima generación, y serán claves, tal y como menciona el principio número 10 del Plan S, ya que “los financiadores se comprometen a evaluar los resultados de la investigación durante las decisiones de financiamiento, y valorarán el mérito intrínseco del trabajo y no considerarán el canal de publicación, su factor de impacto —u otras métricas de la revista— o el editor”.
Las revistas y la comunicación científica no quedan al margen de las redes sociales (cuarto reto).
Nos tenemos que plantear la esencia de qué queremos difundir: dónde es más adecuado publicar, cómo hemos de hacerlo, ¿apostamos por los formatos audiovisuales?, para quién –cuál es nuestro público– y por qué. De este modo, seleccionaremos mejor la red para hacer llegar nuestro mensaje.
Las redes se pueden clasificar como generalistas y especializadas —las más utilizadas por los investigadores son ResearchGate, Academia.edu, Mendeley, Twitter, Facebook y LinkedIn—.
La web social permite que haya un enlace entre instituciones, autores y lectores; favorece la visibilidad y el impacto de los contenidos fuera de la academia; genera debate y dinamiza la comunidad científica y promueve el uso de diferentes formatos —vídeo, fotografía o infografía—.
El uso de los medios sociales (social media) ofrece una serie de oportunidades para las revistas e investigadores: múltiples plataformas de interrelación entre instituciones, autores y lectores; incremento de la visibilidad; permiten llegar a múltiples públicos, la importancia en aumento de la estrategia SEO (siglas de Search Engine Optimization u Optimización para Motores de Búsqueda); generan un incremento del impacto, así como una dinamización de la comunidad científica, fidelización y curación de otros contenidos. Son un buen canal para socializar la investigación con la ciudadanía, y en el momento en que esto se produzca, el esfuerzo y el debate que está generando el Plan S estará ampliamente reembolsado.
El último aspecto a enfatizar es la gestión de datos en abierto (quinto reto). Algunas de las recomendaciones son adoptar los principios FAIR (Findability, Accessibility, Interoperability, and Reusability, en español fáciles de encontrar, accesibles, interoperables y reutilizables), seleccionar los datos con interés para usos futuros, elaborar un plan de gestión de datos, asignar licencias abiertas, depositar los contenidos en repositorios de confianza y promover la citación de los conjuntos de datos como si fueran cualquier otro recurso.
¿La comunicación científica está lista para ser abierta en 2021? En España hemos analizado las 214 revistas del Scimago Journal Rank de Ciencias Sociales (López-Borrull et al. (2020). “El Plan S y el ecosistema de revistas españolas en Ciencias Sociales hacia el acceso abierto: amenazas y oportunidades”, El Profesional de la Información (en prensa)) valorando los requerimientos técnicos que el Plan S marca para las publicaciones académicas y los resultados muestran que solo 11 de las 214 revistas cumplen 10 de los 12 requerimientos obligatorios que la cOAlition S demanda a las revistas para que los investigadores puedan publicar en ellos.
Además, las revistas españolas de Ciencias Sociales deben tomarse los requerimientos del Plan S como una oportunidad para hacer una definitiva transformación digital, la que no se hizo cuando se pasó a la gestión de artículos en formato pdf. Así, los requerimientos son también una hoja de ruta de calidad y transparencia de las revistas científicas en acceso abierto.
En el camino hacia la ciencia abierta, de momento se concentran los esfuerzos y cambios para las publicaciones, pero la línea de tiempo para lograr el acceso abierto de las monografías y capítulos de libros será más larga y requiere un proceso separado, todavía por definir.
Fuente: http://theconversation.com/asi-sera-la-transicion-editorial-a-la-ciencia-abierta-131272
Por: Rubí Román Salgado
Incorporar tecnologías emergentes en el aula es un desafío, pero también es una forma de reinventar tu práctica docente y mantenerte actualizado. En el 6º Congreso Internacional de Innovación Educativa (CIIE) del Tec de Monterrey, Berta Saldivar e Irving Hidrogo, representantes de la Vicerrectoría Académica e Innovación Educativa, presentaron las principales tendencias tecnológicas para el aprendizaje, como son: credenciales digitales, blockchain, chatbots, espacio de trabajo inteligente, cómputo afectivo con inteligencia artificial, espacio de trabajo inmersivo y realidad virtual colaborativa.
“Los estudiantes también sueñan con hacer proyectos diferentes y más disruptivos que les permitan potenciar su proceso de aprendizaje”.
– Berta Saldivar –
Para apoyar a profesores y alumnos en la adopción y uso de estas tecnologías se creó el laboratorio Mostla del Tec. Es un espacio donde se estimula la curiosidad de los profesores y estudiantes para integrar tecnologías emergentes que agreguen valor a sus estrategias de aprendizaje y a sus proyectos. En este laboratorio se explora y se trabaja con tecnologías que tienen alto potencial disruptivo para el aprendizaje y para la solución de problemas con sentido humano.
La aplicación de estas tecnologías en el aula también ha permitido la evolución de servicios como lo que presta la Biblioteca de la institución, ya que ahora cuenta con la Zona VR, que es un espacio donde se pueden utilizar estaciones de realidad virtual para vivir una experiencia inmersiva con las aplicaciones que actualmente utilizan los alumnos en clases.
Tecnologías que están transformando la educación
Credenciales digitales. Son diplomas y microcredenciales granulares que se pueden compartir fácilmente, pero requieren pasar por un proceso de verificación de autenticidad. Actualmente existen varios proveedores externos que ya ofrecen este servicio.
Blockchain. Es una base de datos distribuida que no es regida por ninguna entidad y funciona como un libro contable mundial donde se registran transacciones digitales. Esto garantiza la autenticidad de la información registrada, facilitando la creación de relaciones de confianza entre los usuarios.
Asistentes virtuales (Chatbots). Es una interfaz conversacional de voz o texto que se puede utilizar en una variedad de casos como servicio al cliente, recursos humanos, entrenamiento, consultor de procesos.
Espacio de trabajo inteligente. La idea es aprovechar la digitalización de objetos físicos a través de la Internet de las cosas (IoT) para ofrecer nuevas maneras de trabajar, reservar recursos, coordinar servicios de las instalaciones y compartir información para colaborar. Se busca aumentar la eficiencia y efectividad. Esto genera ambientes de trabajo ágiles que dan valor a la experiencia del empleado.
Cómputo afectivo con inteligencia artificial. Utilizando inteligencia artificial se analiza el estado emocional del usuario a través de la visión computacional, voz y audio, sensores y software especializado. Esto puede detonar acciones como respuesta, buscando personalizar en tiempo real, el ambiente y los servicios que se prestan.
Espacio de trabajo inmersivo. Son ecosistemas de trabajo colaborativo cuyo principal motor es la realidad virtual, aumentada y mixta. Se accede a través de visores espaciales que ofrecen una solución para reuniones en las que se cuenta con la información y archivos de manera natural para tener así una solución más profunda.
Realidad virtual colaborativa. Profesores y alumnos se encuentran en un espacio virtual diseñado específicamente para la clase donde se lleva a cabo la interacción, colaboración y el aprendizaje activo, proporcionando experiencias de aprendizaje en contenidos de aplicación real.
El CIIE es un evento anual que realiza el Tecnológico de Monterrey desde el año 2006. Tiene el objetivo de fomentar y facilitar la experimentación e innovación entre profesores, directivos, emprendedores y todos aquellos interesados en educación. Es un evento internacional en el que tienes la oportunidad de interactuar con expertos y conocer las mejores experiencias de innovación educativa.
Fuente: https://observatorio.tec.mx/edu-news/siete-tendencias-tecnologicas-para-la-educacion
Imagen: Gerd Altmann en Pixabay
Por: laopiniondemurcia.
La Región de Murcia acogió hace 25 años a un hombre que se convertiría en el mejor profesor de Primaria de España
«Gracias a mis compañeros del colegio Joaquín Carrión, porque su calidad humana hace el trabajo mucho más fácil», fueron las palabras de agradecimiento de Toni García, un profesor gallego que fue «acogido como un hijo más» por la Región de Murcia hace 25 años, concretamente por San Javier, «municipio del que me enamoré cuando llegué», contó el profesional de Educación Primaria cuando subió al escenario a recoger su premio, de la mano del alcalde de esta localidad del Mar Menor, José Miguel Luengo.
Muy emotivo fue el discurso de Toni García, quien empezó bromeando: «Cuando me pongo delante de un micrófono soy capaz de estar horas hablando, y me dijeron que tenía que ser breve, así que lo he escrito para no salirme del guion». Las palabras más bonitas, y que despertaron el primer aplauso del Teatro Circo, fueron dedicadas a su mujer, Cris: «En una época en la que parece que lo importante es quererse a uno mismo y ser independiente, yo no tengo ningún reparo en confesar que mi felicidad cada día depende absolutamente de ti, así que gracias por compartir tu vida y tu sonrisa conmigo».
El profesor quiso acordarse de su «familia, la de sangre y la de corazón, esa que siempre está en los buenos y en los malos momentos» y, por supuesto, de sus alumnos, esos que le propusieron para el premio nacional. «Siempre son capaces de sacarme una sonrisa», dijo.
Por último, no faltaron las gracias a LA OPINIÓN, «un periódico por el que siento un especial cariño» y para el que Toni García redactó «cerca de mil artículos».
Este docente, murciano de adopción, nació en Laraxe (Cabanas), pueblo de la provincia de A Coruña, hace 49 años y llegó a la Región hace 25 años, los mismos que lleva ejerciendo como profesor de Educación Primaria.
En enero de 2019 fue el Importante de LA OPINIÓN por haber sido elegido el mejor profesor de Primaria de toda España en 2018, un galardón al que se presentan candidatos propuestos por alumnos y padres. En la entrevista que ofreció a este diario, reclamó tiempo para poder investigar en horas lectivas, algo que no pueden hacer en Primaria, al contrario que en Secundaria o en la universidad.
Para Toni García, la cruz de la docencia pública en la actualidad se centra en la falta de recursos, en la incesante y «excesiva» burocratización, y en el desapego de padres y madres, que cada vez se implican menos en la educación de sus hijos: «Cada vez delegan más en ti aspectos que deberían estar en sus manos».
Si la fórmula capacidad + formación + vocación resulta infalible en cualquier profesión, en la docencia se convierte en garantía de éxito, no solo personal sino social, porque un buen maestro contribuye, desde su aula, a hacer una sociedad mejor. Si además la difícil ecuación de enseñar y educar a nuestros menores se resuelve con experiencia acumulada y un claro afán de superación mediante la investigación y la formación continua, estaremos rozando la excelencia.
No obstante, en este mundo cambiante y cada vez más complejo, las capacidades técnicas pueden resultar insuficientes para buscar soluciones imaginativas a los retos que afronta cada profesión, de manera que la creatividad se convierte en un perfecto aliado en el día a día de un profesional comprometido. Toni García ha dado suficientes muestras de reunir todo aquello que se le exige a un buen maestro y además, como demuestra su considerable bibliografía, que incluye divulgación, investigación, novela y poesía, posee una mente creativa e inquieta que le permite llevar al aula la innovación y la emoción como instrumentos de enseñanza.
Un buen maestro debe, además, ser empático, respetuoso, integrador, riguroso y efectivo, cualidades que los alumnos y sus familias vieron en Toni García cuando lo propusieron para el título de mejor profesor de Primaria de España. Su logro personal al obtener ese reconocimiento fue y sigue siendo un logro de todos, porque su compromiso con la excelencia se proyecta a la sociedad mediante la formación de los futuros ciudadanos adultos.
Ahora, un tiempo después y pasado el amplio eco mediático que generó su nombramiento y que motivó que se hablara y reflexionara sobre Educación, Toni García sigue desde el colegio Joaquín Carrión Valverde de San Javier, trabajando a diario con los avatares propios de un maestro de raza que cada día recoge el premio de trabajar en aquello que ama.
Fuente de la reseña: https://www.laopiniondemurcia.es/comunidad/2020/02/03/toni-garcia-arias-calidad-humana/1087855.html
América del Norte/México/19-01-2020/Autor(a) y Fuente: Spanish. xinhuanet. com
Académicos y estudiantes de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP) desarrollaron un algoritmo capaz de detectar de manera temprana el sargazo y darle seguimiento desde Africa hasta América.
La UNAM dio a conocer en un comunicado que los universitarios, integrantes del equipo «Sargassum Busters», obtuvieron por dicha herramienta el primer lugar en el certamen internacional «Ocean Hackathon», realizado en Francia.
El algoritmo utiliza imágenes del satélite Sentinel-2 de la Agencia Espacial Europea, para detectar con mayor precisión la presencia de la macroalga en la superficie marina.
«Con esta herramienta sería posible rastrear su desplazamiento y profundizar sobre las posibles causas de su crecimiento en los últimos años», explicó el miembro del equipo, Héctor Ramírez Gómez.
El estudiante del doctorado en Ciencias Bioquímicas expuso que con dichas herramientas se podrá también «establecer una alerta temprana para evitar su llegada masiva a las costas, y el consecuente deterioro ecológico y económico que conlleva».
El equipo mexicano utilizó algoritmos de inteligencia artificial para detectar el sargazo en la superficie marina, con el fin de observar su presencia y dinámica de la costa oeste de Africa al golfo de México.
«Hoy se sabe que (el alga) viaja desde ese continente (Africa) hasta el Caribe mexicano. Lo que falta es averiguar a qué se debe su crecimiento descontrolado», abundó el universitario.
Los integrantes del equipo, siete de la UNAM y dos de la BUAP, compitieron contra más de 50 jóvenes de ocho ciudades francesas, en el Campus Mondial de la Mer, ubicado en Brest, puerto del noroeste de Francia, considerada una de las comunidades más importantes del país europeo en el estudio de los océanos.
Ramírez Gómez detalló que previamente ganaron la etapa nacional del «Ocean Hackathon», competencia de programadores que resuelven distintos problemas informáticos, en este caso enfocados al cuidado de los océanos del mundo.
El algoritmo para la detección satelital del sargazo fue propuesto por la Comisión Nacional para el Conocimiento y Uso de la Biodiversidad (Conabio) y el Instituto Nacional de Ecología y Cambio Climático (INECC), ambas instituciones mexicanas.
La propuesta se realizó dada la necesidad de un sistema más preciso de detección y de alerta temprana de la macroalga.
Tras ganar el primer lugar, los mexicanos fueron invitados al Foro de Investigación de todo el Océano Atlántico (AAORF, siglas en inglés) a efectuarse en febrero próximo en Bruselas, Bélgica.
Los ganadores presentarán en dicho foro su proyecto ante otra audiencia internacional y por el momento se encuentran en la búsqueda de patrocinios para asistir.
Fuente: http://spanish.xinhuanet.com/2020-01/13/c_138699381.htm
Imagen: Gerd Altmann en Pixabay
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