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Mercè Gisbert: “El cambio implicará ampliar los escenarios educativos”

España / 10 de septiembre de 2017 / Autor: Redacción / Fuente: Tiching

En los últimos 15 años el rol del profesorado en clase ha cambiado mucho. ¿Cree que el cambio continuará produciéndose? ¿Se convierte la figura del profesor en una profesión dinámica en constante evolución?
Sí, claro, el mundo cambia a gran velocidad y también debe hacerlo la educación. Pero una educación en mayúsculas que va mucho más allá de la escuela, propiamente dicha. Hemos de pensar en una comunidad escolar (sociedad, instituciones, familia, centros escolares, profesores y los propios estudiantes). Pienso que, a diferencia de otros cambios educativos, el cambio actual tendrá mucho que ver con la ampliación de los escenarios educativos en los que la escuela solo será uno de ellos.
En este contexto, evidentemente, el papel del profesor será fundamental pero más como “líder” del proceso educativo, como facilitador del aprendizaje, como experto en contenidos y también como estratega en el uso de los recursos tecnológicos. Para poder asumir todas estas responsabilidades en un mundo digital en continuo cambio, hemos de definir un perfil del profesor versátil, flexible, emprendedor y capaz de asumir que debe preparar a los estudiantes para un mundo en continuo cambio del que ya nunca tendrá todas las claves. En definitiva, todo un reto.

¿Cuáles diría que son las 5 cualidades o competencias con las que un docente debe entrar hoy en día a un aula?
Necesitamos  especialista en contenidos y en educación, profesionales que sean competentes digitales, que sean líderes educativos, que sepan colaborar y trabajar en grupo, y que sean flexibles y versátiles para saber gestionar los cambios que se avecinan. Competencias para las que tendremos que formar a las nuevas generaciones de profesionales y para las que deberemos diseñar acciones de formación permanente que ayuden a todo el profesorado en ejercicio a asumir los retos de la educación actual.

Preparar una clase hace 15 años no suponía el mismo esfuerzo que supone ahora. Tampoco los resultados que se obtienen ahora son los mismos. ¿Cree que esto produce reticencias importantes por parte de los profesores para incorporar las nuevas tecnologías?
Sí, la verdad es que la situación del profesorado es diferente a la que era hace 15 años, pero su formación y su preparación también lo es. Desde hace más de una década en la formación inicial del profesorado se trabaja la incorporación y el uso de las tecnologías en los procesos educativos. Que estén preparados no significa que lo asuman como una responsabilidad profesional ineludible y que utilicen las tecnologías de manera natural. También es verdad que el sistema escolar tiene los mecanismos necesarios para poder supervisar el desarrollo de la labor docente.
Dicho esto, yo no utilizaría la palabra ‘reticencia’. Yo creo que si como sistema educativo se instaurara la exigencia de utilizar las tecnologías de manera “natural”, no se encontrarían en la disyuntiva de tener que decidir si se utilizan o no. También es cierto que, si bien en Cataluña hace muchos años que existen iniciativas para la incorporación de las tecnologías en el ámbito educativo, no todos los centros tienen los mismos recursos, no todos los entornos sociales son igual de ricos digitalmente ni todos los entornos educativos son igual de ricos en este sentido. Es imprescindible considerar el hecho educativo siempre de manera contextualizada y huir de las generalizaciones innecesarias.

Las aulas como espacios de aprendizaje también han cambiado, han traspasado las cuatro paredes físicas del centro para involucrarse telemáticamente en entornos de aprendizaje virtuales. ¿Qué supone esto para el trabajo del profesor?
A mí hace tiempo que me parece más adecuado hablar de escenarios para el aprendizaje para referirme a todos aquellos espacios (analógicos y digitales) que favorecen el proceso de construcción el conocimiento y, por tanto, de aprendizaje.
Si la realidad es esta quiere decir, no solo que el los aprendizajes traspasan los límites de las aulas analógicas, sino que el profesor debe imaginar, entender y poder planificar diferentes situaciones educativas en las que los estudiantes desarrollan su proceso de aprendizaje de manera autónoma, con recursos y herramientas que ellos seleccionan a su ritmo y gestionando ellos mismos su tiempo. Ya no hay horarios iguales cada día, no se puede controlar el proceso de aprendizaje en grupo y en tiempo real y nos encontramos con una realidad que es la que Bauman predijo hace unos años cuando habló de la realidad y de la educación líquida para referirse al cambio constante y a la imposibilidad de tener unos referentes constantes y para siempre.

¿Qué beneficio obtiene el alumno de esta abertura?
Cualquier proceso formativo que favorezca el respeto del ritmo y los estilos de aprendizajes de las personas que aprenden siempre tiene un valor añadido. Hemos de tener en cuenta, cuando hablamos de abertura, que no a todas las edades el alumnado tendrá la misma cantidad de recursos profesionales para poder asumir el reto de gestionar su propio proceso de formación y asegurar el aprendizaje permanente.
Sí es cierto que los entornos digitales, los recursos electrónicos y el acceso a la tecnología cada vez en edades más tempranas favorece, por un lado, que el estudiante tenga que asumir más responsabilidades en cuanto a su proceso de aprendizaje y esto siempre es interesante puesto que asume, de paso, la responsabilidad de la construcción de su conocimiento. Por otro lado, el hecho de poder acceder a mucha información y recursos diversos le permite, también, tener una visión mucho más amplia del mundo en el que deberá desarrollarse como persona y como profesional.

Con el cambio del rol del profesor, ¿no deberíamos plantearnos cambios en las dinámicas de las aulas como, por ejemplo, que haya más de un profesor en el aula?
Seguramente sí, aunque yo creo que la pregunta clave es: ¿realmente necesitamos aulas entendidas como un habitáculo con cuatro paredes?
Si por aula entendemos un “espacio” (analógico o digital), perfectamente nos las deberíamos plantear como espacios abiertos y diáfanos. Sin ninguna duda las características del espacio condicionan, en gran medida, los procesos de construcción del conocimiento.

Para hacer frente a todos estos cambios y a los que seguramente vendrán, ¿Los profesores requieren de una formación continua?
Claro, ésta es imprescindible. Especialmente en el ámbito de la actualización de la competencia digital. El nivel de desarrollo de ésta debería someterse a revisión, al menos, cada cinco años.
Si tenemos en cuenta también el contexto multiracial y multicultural en el que trabajan muchos profesores, también deberían existir recursos de formación y de asesoría pedagógica para poder garantizar que el profesorado en ejercicio tenga suficientes herramientas y estrategias para poder gestionar su realidad profesional.

La formación inicial del profesorado, ¿qué requisitos debería cumplir? ¿Con qué herramientas deben salir los profesores de las facultades de educación?
En la segunda pregunta he mencionado las competencias que deberían tener los profesores y por tanto me remito a ellas para considerarlas como los ejes de este proyecto de formación inicial. Por añadir alguna a las ya apuntadas, deberíamos tener en cuenta la necesidad de garantizar la competencia lingüística en lengua extranjera así como una materia transversal que podría denominarse algo similar a “cultura contemporánea y que fuera la que le da una visión general de la realidad del contexto social, político y económico en el que vive y para el que tendrá que preparar al alumnado. Sin ninguna duda, no debería salir de la facultad sin tener un certificado de competencia digital, imprescindible para abordar los retos de la sociedad digital, como ciudadano, como profesional y como aprendiz permanente.

¿Qué espacios cree que son los más interesantes para el profesorado para intercambiar opiniones, experiencias, inquietudes, etc?
Creo que hemos de plantearnos tres tipos de espacios: el propio centro (sería la comunidad educativa próxima), el contexto del centro educativo en el que desarrolla su tarea profesional (barrio, ciudad), y los espacios digitales (colaboración y cooperación interescolar e internacional). Por último, su propio espacio personal de aprendizaje en el que puede organizar todos sus recursos, herramientas y estrategias que él o ella gestiona a su ritmo y en función de sus necesidades, intereses e incluso retos.

Fuente de la Entrevista:

Mercè Gisbert: “El cambio implicará ampliar los escenarios educativos”

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España: Educación estrena curso escolar con su primer programa contra el acoso y un plan de lectura

España/ 5 de septiembre de 2017/Fuente: http://www.diariovasco.com

La imagen volverá a repetirse. Las puertas de más de 500 centros de enseñanza no universitaria del País Vasco se abrirán, salvo algún caso puntual, el próximo jueves para iniciar el curso 2017-2018, aunque los profesores, al menos los de los centros públicos, ya se incorporaron el pasado viernes para tener todo listo. Serán unos 360.000 alumnos los que llenarán las aulas durante nueve meses y medio porque las actividades lectivas finalizarán el 22 de junio. Seguro que a muchos este tiempo se les hará eterno porque el número de días de asistencia será de 175 en todas las etapas. Sí cambia el número de horas impartidas, mientras en la Educación Infantil, Primaria y Especial ascenderán en total a 875, en la Educación Secundaria Obligatoria serán 1.050 las horas de clase. En Bachillerato y en Ciclos Formativos el curso escolar tendrá una duración también de 175 días, de los que 160 como mínimo se destinarán a la impartición efectiva de clases, mientras que el resto podrán disponerse para pruebas y evaluaciones finales.

Aunque no hay tantas incógnitas como en el curso 2016-2017, parece que el que ahora comienza va a ser un calco en algunos aspectos. Los inicios del curso pasado estuvieron marcados por la incertidumbre puesto que no se conocía qué iba a pasar con la controvertida Lomce, la ley aprobada por el Gobierno de Madrid y recurrida por varias autonomías, entre ellas la vasca. Finalmente, y ante las negociaciones entre los partidos que se iniciaron para llegar a un Pacto de Estado por la Educación, no se derogó, pero la reforma propuesta por el entonces ministro José Ignacio Wert sí ha quedado muy diluida. Por ejemplo, no se aplicó la necesidad de aprobar una reválida para poder obtener el título de Bachillerato. Se mantienen las controvertidas pruebas diagnósticas, que en principio las marcaba la nueva ley estatal, en 3º y 6º de Primaria y 4º de ESO, así como en 2º de Bachiller -y que también aparecen en el plan pedagógico Heziberri 2020-, para comprobar si los alumnos están cumpliendo los criterios fijados al final de cada etapa. El curso pasado se realizaron en una treintena de centros.

Incómodo invitado

En diciembre apareció en el panorama educativo un invitado, en principio no esperado, muy incómodo: el informe PISA, evaluación internacional del alumnado de 15 años que está a punto de concluir su educación obligatoria, con los resultados de la evaluación realizada en 2015. Los datos resultaron desalentadores, con un retroceso preocupante, colocando a Euskadi en los últimos puestos del ranking por autonomías en materias como matemáticas y lengua.

Para revertir esta situación, el departamento de Educación ha puesto en marcha el Plan Lector para mejorar la comprensión de los estudiantes. Los centros disponen de la guía ‘Orientaciones en torno a la lectura’, elaborada por el Berritzegune Nagusia, que incluye aspectos relacionados con la lectura como recurso de aprendizaje, porque entienden que es un aspecto básico para el desarrollo del resto de las competencias.

Entre otras actividades, los escolares deben leer media hora en voz alta, hacer una tertulia literaria por trimestre, ampliar el fondo de las bibliotecas, introducir en las reuniones de tutoría con las familias orientaciones sobre el desarrollo de la compresión lectora, acompañadas de propuestas y actividades concretas como encuentros con autores, cuentacuentos… Además, se ha reforzado el Plan de Lectura, que abarca hasta 2020, dotado con 76 millones de euros, con incidencia especial en los nuevos formatos digitales, mejora de las ayudas para la adquisición de libros, y la creación de bancos de libros en los centros concertados.

Además del de la lectura, Educación también está trabajando en un plan contra el acoso escolar, que se aplicará este mismo curso y que refuerza la guía de actuación de los centros educativos de la comunidad ante el acoso. El pasado marzo, la consejera Cristina Uriarte ya adelantó algunas de las claves para atajar un problema cada vez más visible. Escuelas e institutos del País Vasco crearán comisiones de alumnos a quienes se habrá formado en la detección y resolución de conflictos entre escolares. Los centros de enseñanza crearán vías, denominadas asequibles, para que los niños puedan comunicar de forma sencilla situaciones de bullying y ciberacoso que sufran o de las que hayan sido testigos. Además, los colegios dispondrán de una estructura organizativa que sea capaz de gestionar de modo eficaz estos casos. Otra de las principales acciones será la formación de la comunidad escolar, tanto de alumnos como de profesores y padres, para que sean capaces de prevenir y actuar ante un conflicto en la escuela. Para ello Educación llevará a cabo campañas de sensibilización y distribuirá una serie de materiales específicos.

Hacia una nueva ley

En la legislatura que comenzó el año pasado, el departamento de Cristina Uriarte se fijó buscar un pacto educativo que permita desarrollar una nueva Ley Vasca de Educación. En principio se plantea como una tarea complicada. Porque una de las claves del año pasado fue el desencuentro entre el departamento liderado por Cristina Uriarte y los sindicatos, con varias convocatorias de huelga y manifestaciones, el próximo también se presenta ‘caliente’.

Fuente de la Noticia:

http://www.diariovasco.com/sociedad/educacion/educacion-estrena-curso-20170903000839-ntvo.html

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Cortometraje: Historia para enamorarse de la lectura

Cortometraje «The Fantastic Flying Books of Mr Morris Leesmore» .

La historia es protagonizada por Morris Lessmore, quien vive en Nueva Orleans. Un día, mientras estaba en el balcón de un hotel escribiendo un libro, el hombre es atrapado por un huracán que lo lleva junto a su libro e incluso a toda una ciudad, a un mundo en blanco y negro. Al llegar al lugar, descubre que las páginas del libro que estaba escribiendo se encuentran en blanco. Mientras recorre los alrededores, Morris ve un grupo de libros voladores, los cuales son guiados por una joven. A diferencia del entorno en blanco y negro, tanto la joven como sus libros tienen colores. El hombre intenta hacer volar su libro, pero sin éxito. Tras esto, uno de los libros del grupo -en cuyo interior tiene una ilustración de Humpty Dumpty– va donde Morris y le dice que lo siga.

El libro lo guía hasta una casa a colores, que se encuentra repleta de libros voladores. Morris decide vivir en la casa, donde se encarga de cuidar a los libros. Un día, mientras está remendando un ejemplar viejo y moribundo de De la Tierra a la Luna, Morris comienza a leerlo, lo que le otorga mayor vitalidad al libro. Tras esto, el hombre decide volver a escribir su libro. Con el pasar del tiempo, Morris comienza a regalar libros a los habitantes de los alrededores, quienes adquieren color al leerlos.

El hombre, ya anciano, termina de escribir su libro, y decide irse de la casa. En la entrada de la misma, un grupo de libros comienza a volar a su alrededor, lo que rejuvenece a Morris. Luego de esto, el hombre se va volando del lugar junto a aquellos textos. Los libros que permanecen en la casa están tristes por su partida, pero recuperan el ánimo al descubrir que donó a la casa el libro que escribió. Tras esto, llega a la casa una niña en blanco y negro, que se vuelve de color cuando el libro de Morris se posa sobre su brazo. La niña se sienta en la entrada y comienza a leer el libro en compañía de los demás ejemplares de la casa.

El cortometraje finaliza mostrando una fotografía de Morris, colgada junto a las de otras personas que vivieron en la casa, incluida la joven que vio el primer día que llegó a aquel lugar.

Fuente: http://webdelmaestrocmf.com/portal/fascinante-cortometraje-encantar-tus-alumnos-mundo-los-libros/

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La metamorfosis del leer

Por: Jerónimo Alayón Gómez

Fernando Savater dictó el año pasado una conferencia en la Universidad de Aguascalientes titulada La literatura como alegría y salvación en el arte de educar. Allí dijo algunas cosas interesantes. Por ejemplo, que la lectura, en tanto que herramienta fundamental de la educación, debe estar al alcance de todos, pobres y ricos, pues la democracia debe educar como si cada ciudadano hubiera de ser gobernante.

En este sentido, ciertamente la historia está cundida de ignorantes que llegaron al poder sobre una ola de votos, y cuyos gobiernos, no hay que decirlo, fueron un desastre. Pero también es cierto que la afirmación del filósofo español es quimérica en tanto que no basta con que las personas lean. Ya advertía otro filósofo, inglés, John Locke, que «la lectura solo proporciona materiales para el conocimiento, puesto que es el pensar quien hace que lo leído sea nuestro». Y esta apropiación ocurre, añado, mediante la asimilación. Leer no es garantía de nada, pero es un comienzo.

Claro, quien haya leído a Savater sabrá que él pone el énfasis no pocas veces en el valor de la educación como agente de cambio social, y ello supone que la lectura cambie primero al individuo, lo cual es posible cuando se ha apropiado de aquello que leyó. Por ello afirmaría en la conferencia susodicha que por medio de la lectura «nos hacemos humanos unos a otros».

Cuando alguien que lee reflexiona sobre lo leído, abre un compás para interpelarse como parte de la humanidad a la cual pertenece. Aun más: cuando relaciona el producto de esta reflexión con su bagaje educativo, no solo hace cultura, sino que se hace contemporáneo de todos los hombres. Con ello crece en quien lee y piensa una capacidad para apreciar cualquier creación intelectual, incluso desde perspectivas inéditas. Una cosa es leer los Himnos a la noche, de Novalis, sin ponerlos en sintonía reflexiva con alguna obra más, y otra es analizarlos contrastivamente, por ejemplo, con el óleo El triunfo de la muerte, de Peter Brueghel el Viejo.

Leer los Himnos de Novalis permite comprender el paso de la antítesis luz-oscuridad a esa magistral síntesis que el poeta alemán hace de la noche como hogar de la luz. Al observar largamente el cuadro del pintor flamenco, no hay modo de no sobrecogerse ante la inminencia del triunfo del ejército de la muerte: todo sucumbirá a sus pies, incluso los amantes de la esquina inferior derecha del óleo, que se deleitan

escuchando el laúd que el joven toca para su doncella, mientras que a espaldas de ambos la muerte se burla de ellos tocando un violín.

Sin embargo, cuando leemos la biografía de Novalis y sabemos que escribió los Himnos a partir de una carta de su amigo Friedrich Schlegel, en la que unos textos de Shakespeare lo llevaron hasta la tumba de su prometida Sophie von Kühn, fallecida a sus tempranos 15 años, y que allí radica el núcleo de los Himnos, uno comprende el significado de que en el seno de la más oscura noche, la muerte, esté la amada como promesa y garantía de luz: «ella [la noche] te envía hacia mí, tierna amada, dulce y amable Sol de la Noche». Pero no quiero ahondar más en Novalis porque será tema del próximo ensayo. Volvamos a Novalis y Brueghel.

Mirando el cuadro del pintor flamenco, y en particular a los amantes embelesados con el laúd y escoltados por la muerte, la amada de Novalis cobra, como promesa de luz en medio de la muerte, un sentido, por decir lo menos, explosivo. No hay modo de hacer ambas operaciones intelectuales sin verse a sí mismo en la esquina del óleo y evocar el Sol de la Noche de Novalis, sin terminar mirándose en el espejo del saber –que es el producto de leer y pensar– y repitiendo para sí la frase de San Agustín en las Confesiones: «Mihi quaestio factus sum» (me he convertido en una pregunta para mí mismo).

Esto es lo que ocurre cuando el lector termina apropiándose el texto leído, cuando lo sumerge de manera única e irrepetible en su vasto océano de mismidad, cuando lo transforma en saber personalísimo: dejamos de ser lo que éramos, y en un modo tan radical que nos convertimos en otro. Entonces es inevitable preguntarnos por lo que somos luego de la metamorfosis del saber. Esta es la paradoja de la lectura, ser tan nosotros mismos que llegamos a ser el Otro al dejarnos modular por la humanidad subyacente en las palabras. Y en ese punto pasamos a ser universales, nos hacemos contemporáneos de Novalis y Brueghel, sin importar que los siglos sean horas.

Fuente: https://www.viceversa-mag.com/la-metamorfosis-del-leer/

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Más de 30 escuelas de Florida prohíben los deberes y los sustituyen por 20 minutos de lectura

Estados Unidos/31 de Julio de 2017/

Las escuelas del condado de Marion, en Florida, han prohibido que los profesores manden a sus alumnos deberes para hacer en casa. En su lugar, los estudiantes tendrán que dedicar un rato a la lectura diaria. Esta norma se ha implantado tras conocer a través de estudios que la lectura tiene más efectos positivos en los niños que los deberes.

Los estudiantes de la escuela primaria del condado de Marion, en Florida, tendrán más tiempo libre después de que sus colegios hayan decidido implementar una nueva política: «Prohibido hacer deberes».

El superintendente del distrito escolar del condado de Marion, Heidi Maier, ha explicado que han decido implantar esta política de no hacer deberes en sus 31 escuelas porque según estudios e investigaciones, los estudiantes obtienen mejores resultados cuando se les da un descanso.

Maier explica que un estudio de la Universidad de Tennessee, llevado a cabo por el profesor Richard Allington, reveló que la lectura tiene más efectos positivos en los niños que los deberes, según recoge ‘USA Today‘.

Por ello, en vez de mandar tarea a casa, la escuela pedirá que los niños lean durante unos 20 minutos cada día. Los estudiantes podrán elegir qué libros quieren leer, aunque recibirán orientación de sus profesores y de los bibliotecarios.

De cualquier manera, los profesores podrán mandar de manera ocasional alguna tarea para casa como proyectos o búsqueda de información, señalan las escuelas.

Fuente: http://www.antena3.com/noticias/mundo/mas-escuelas-florida-prohiben-deberes-sustituyen-minutos-lectura_20170729597c7c460cf2fcb9ffd730a9.html

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África: How building your child’s spoken word bank can boost their capacity to read

África/Julio del 2017/Noticias/https://theconversation.com/

Children’s oral vocabulary – their knowledge of the sounds and meanings of words – is strongly positively associated with their reading all the way through school. Understanding this relationship is important for making children’s reading as strong as possible.

Our new research has pointed to one mechanism underlying this association: when primary school children know a spoken word, they form an expectation of what that word should look like when it is written down – and they do this even if they have never seen it before.

Using eye-tracking technology, we demonstrated that these expectations can help children to process orally familiar words more quickly when they read them for the first time.

The tech: understanding eye-tracking

Advances in technology have made it much easier to use eye-tracking with children. Unlike old systems that were mounted on participants’ heads, new systems (shown below) sit on the desk in front of the child. The eye-tracker finds a small target sticker on the child’s forehead and uses it to work out where the child’s eyes are.

Jo Stephan, Macquarie UniversityAuthor provided

Eye-trackers are special cameras that can follow the movement of the eyes as children read in real time. They provide information about where children look and how long they look for, giving insight into what is happening when children read.

When the properties of a written word are changed (for example, how many letters it has or how frequently it occurs in written language), this influences how easy or difficult those words are to process.

Put simply, when processing is easy, looking times are shorter. When processing is hard, looking times are longer.

The experiment: from hearing to seeing

In order to form expectations about written words that have not yet been seen, children require a combination of knowledge about:

  • the pronunciation and meaning of a spoken word; and
  • the links between the sounds in spoken words and the written letters that represent them.

The figure below illustrates that by drawing this information together, children can imagine the written form of words they cannot see.

The formation of ‘Finch’. Author provided

We taught children in Year 4 the pronunciations and meanings of some made-up words. We told them the words were inventions coming from “Professor Parsnip’s invention factory”. Each invention had a name and a function. A “nesh”, for example, is an automatic card shuffler (see below).

During this training period children learned some new oral vocabulary but they never saw any of the words written down.

Author provided

Later we took the words the children had learned about and some other words they hadn’t learned about, and put them into some simple sentences. We then tracked the movement of the children’s eyes as they read.

Previously heard versus previously unheard words

We found that when children had previously learned about a spoken word, they spent less time looking at it than other words they hadn’t heard about. This suggested their reading was enhanced by their previous oral vocabulary.

The time spent looking at the words they had learned about was also affected by how predictable the spellings of the words were. This revealed that children formed advance expectations about how the words were likely to be spelled.

When a word was spelled in a way that was what they expected to see, this helped their reading. For example, if the children had learned the spoken word “nesh”, we showed them the written word nesh.

But when we showed them a word that was spelled in a way the children probably did not expect to see, the children were surprised by this and they focused on it longer. For example, the children were surprised when they learned the spoken word “coib” but we showed them the written word koyb.

In the two videos, there is a clear difference in reading times for the unpredictably spelled word koyb and the predictably spelled word nesh.

The fact that children’s reading was affected by whether they knew the spoken form of the word and how predictably it was spelled shows that when children hear spoken words they form expectations about what those words should look like before they see them. In turn, this can help their reading.

Building oral vocabulary and boosting literacy skills

Making deposits in children’s spoken word banks – their store of words with known pronunciations and meanings – is an important and practical way of helping to support their literacy development.

Classrooms are logical places to teach children new spoken words, but parents can create learning opportunities at home too. If an unfamiliar word arises during conversation or shared book reading, perhaps try starting a dialogue by asking your child whether they have heard it before.

Fuente:

https://theconversation.com/how-building-your-childs-spoken-word-bank-can-boost-their-capacity-to-read-80888

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/SNf4wJ4VOlpP0ZJZNgRK35S8_L_iqoMVFUxQlkmd156sWYCiA4EjMTOsh5U8EaA59GMf6Q=s85

 

 

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España: Libros para silenciar bombas

España/27 julio 2017/Fuente: Noticias de Gipuzkoa

El centro preescolar de Tyro, financiado por la Diputación y los ayuntamientos de Donostia, Irun y Zumarraga, es el punto de reunión de un centenar de refugiados sirios y palestinos que sobreviven en esta ciudad del sur de Líbano.

dables en áreas como la nutrición o la higiene personal y también se les ofrece terapia para superar todo aquello que con tan corta edad les ha tocado vivir. “Algunos han visto asesinar a gente en sus propias casas y, después de eso, se tiran meses sin hablar”, señala Sordus, una de las profesoras del centro. De hecho, apuntan que la problemática más repetida entre los alumnos es el aislamiento, que cada docente ayuda a atajar con los alumnos que están bajo su responsabilidad y que rondan la veintena.

Pero si hay una peculiaridad que rodea a este centro de preescolar es su estratégica ubicación: a unos 300 metros del punto de acceso al campo de refugiados de Burj Ash Shamali. Esto permite que tanto las personas que viven en el campo como las que lo hacen en asentamientos informales fuera de él puedan acceder a la escuela en horario de 8.00 a 13.00 horas. Tanto es así que, aunque el centro tiene capacidad para 100 alumnos (en la actualidad estudian 92 porque otros ocho han decidido huir a Europa recientemente), hay otras 200 solicitudes de acceso. Y es que para los refugiados de Líbano la educación no es un capricho, ni una forma de emplear las horas, sino la única posibilidad que tienen de salir de las pésimas condiciones en las que viven. Sin educación, los desplazados sirios y palestinos se ven cada día explotados en un mercado laboral que no reconoce sus derechos y que les obliga a trabajar durante jornadas maratonianas que llegan hasta las catorce horas por unos míseros dólares.

Asmaa Al Ali es una de las profesoras del centro y tiene 24 alumnos a su cargo. Pese a su avanzado estado de gestación, no pierde la sonrisa ni la energía para motivar a sus alumnos. “Queremos que aprendan a pensar por ellos mismos. Para eso tienen que probar, tocar, experimentar. No queremos que nadie les diga cómo tienen que pensar”, explica. Ella es refugiada palestina y, aunque nació en Líbano, vive en el campo de Burj Ash Shamali, ya que el país libanés no otorga la nacionalidad a los refugiados nacidos allí. En el campo se reúne con sus alumnos a las 7.30 horas, los lleva al centro en autobús y se encarga de ellos hasta que las familias de los menores vienen a buscarlos.

La estratégica ubicación del centro preescolar de Tyro hace que acudan alumnos con estatus de refugiado y los que no lo tienen

Una de ellas es Fátima Alabdullh, una joven de Alepo (Siria) a quien la guerra no ha quitado la voz. Ella encabeza un grupo de nueve refugiadas sirias llegadas a Líbano entre 2011 y 2016 y habla sin tapujos de la guerra, pero también de la hostilidad que se han encontrado en Líbano. No tiene miedo. Ya lo ha perdido todo. Por ello no le tiembla la voz a la hora de pedir justicia para el pueblo sirio. “Tuvimos que salir de la situación que estábamos viviendo. Huimos porque no queríamos morir y hemos conseguido que nuestros hijos sigan vivos, pero aquí no tenemos vida”, afirma mirando a los ojos a sus interlocutores. No le tiembla la voz al hablar de los horrores de la guerra. “Días antes de salir de Alepo cayó una bomba en nuestra calle. Mi marido perdió un brazo, pero mi cuñado murió. No pudimos enterrar su cadáver porque no quedaba cuerpo que enterrar”, describe de forma sobrecogedora.

“Ni siquiera ACNUR nos escucha”

Su situación en Tyro es “lamentable”, pero agradece la escucha. “Para nosotras es muy importante que nos escuchéis, porque ni siquiera ACNUR lo ha hecho”, denuncia. Dice que existe un acuerdo entre el Gobierno libanés y la organización mediante el cual no se permite el registro de nuevos refugiados desde 2015. Ello ha llevado a que cerca de un millón de desplazados no estén censados y no reciban ningún tipo de ayuda humanitaria.

Evidentemente, sobreviven día a día en una situación más que precaria. “Mi marido era profesor en Siria; aquí encuentra trabajo uno de cada diez días”, afirma al tiempo que sus compañeras asienten. Tampoco su situación es mejor. El marido de Lina Nabhan tiene un shock traumático tan fuerte que está mentalmente incapacitado para trabajar y el de Amani ha dejado el tratamiento hospitalario que seguía para superar sus problemas de asma porque no puede pagarlo.

A todas sus penurias se suma el rechazo de los vecinos. “No dejan que nuestros hijos jueguen con los suyos. Quieren echar a los sirios fuera del país”, lamenta Fátima.

“He mandado a mi hijo de 13 años a Europa para que consiga documentos para toda la familia”

BISAN ABO TAHA

Refugiada palestina. 29 años

Como no están censados como refugiados, no reciben ningún tipo de apoyo humanitario. “No nos dan nada. Cuando llegamos en octubre de 2016 tratamos de registrarnos, pero para el segundo día ya habían cancelado todas las ayudas. Ha pasado el invierno y no hemos recibido ni una manta”, explica.

Esa es la diferencia entre vivir dentro y fuera del campo. Aunque tampoco Burj Ash Shamali es la panacea. Sus calles están rústicamente pavimentadas, el cableado eléctrico se enmaraña en las fachadas y las casas de hormigón y uralita se multiplican, dando cobijo ya a casi 23.000 refugiados, de los cuales 18.000 son palestinos y 5.000 son sirios. Los puestos de frutas y verduras se exhiben por las distintas calles y los niños vagan por el campo sin demasiado que hacer. La OLP (Organización para la Liberación de Palestina) patrulla las calles con sus kalashnikov en la mano, símbolo claro de quién manda allí. De hecho, entrar en el campo no es sencillo y se requiere de un permiso especial. Los controles de pasaportes son exhaustivos y las fotos a los militares están prohibidas.

Tratamos de conocer la realidad del campo, pero también esta está dirigida por los militares. Nos dicen a qué casas podemos entrar y con qué personas podemos hablar. La censura no se disimula y a los refugiados se les corrige constantemente lo que tienen que decir. Aún así, la realidad supera el control de las autoridades.

“Todos nos recuerdan que somos extranjeros”

Bisan Abo Taha nos recibe en el salón de su casa, una humilde estancia en un segundo piso sin decoración pero provista de colchones para que los visitantes podamos tomar asiento. Su historia es el reflejo del drama de los refugiados palestinos. A sus 29 años nunca ha vivido en un lugar que no sea en un campo de refugiados, primero en Siria y, tras estallar la guerra, en Líbano. “Allí al menos nos sentíamos como uno más, pero aquí todo el mundo nos recuerda que somos extranjeros”, cuenta. Nos agasaja con café y té y también botellas de agua para aliviar el calor. Relata que tiene cuatro hijos, el mayor de ellos, de 13 años, en Alemania, con unos tíos. “El objetivo era que desde allí, él pudiera conseguir los documentos para toda la familia. Pero no ha sido posible. Lleva dos años allí y no hemos podido reagrupar a la familia”, afirma con tristeza. Ha tenido mejor suerte con los hijos que se quedaron con ella: el de diez años está escolarizado, la de tres acude al kinder garden financiado por las instituciones guipuzcoanas y el pequeño es apenas un bebé de año y medio. “Mi hija se puso muy contenta cuando le dijeron que podía ir a clase. Ve a su hermano en el colegio y sabe lo importante que es aprender inglés. Va feliz cada mañana”, afirma, agradecida por la ayuda.

“Hemos huído porque no queríamos morir; nuestros hijos están vivos pero aquí no tenemos vida”

FÁTIMA ALABDULLH

Refugiada siria. 27 años

Su relato es atentamente escuchado por los comisarios de la OLP, que matizan muchas de las cuestiones a cerca del día a día en el campo. Pero Bisan no se arruga ante la presión y denuncia que el hecho de que su marido sea de nacionalidad siria y no palestina les ha impedido acceder a un gran número de ayudas.

“No puedo ayudar

a toda mi familia”

Los representantes de la OLP comienzan a ponerse nerviosos y dejamos de hacer preguntas para no poner en un aprieto mayor a Bisan. Tras agradecerle su hospitalidad nos trasladan a casa de Dunia Moussa, un piso bajo que cuenta con una modesta cocina y un amplio salón con televisión y aire acondicionado. Un pequeño lujo para esta mujer de 76 años que lleva toda su vida huyendo. Salió de Palestina en 1948, con tan solo seis años. Desde entonces, su vida apenas ha cambiado. No tiene un país al que volver, y tampoco le reconocen la nacionalidad libanesa. Está cansada de luchar por sacar adelante a su familia. Y es que convive con tres hijas solteras. Además, uno de sus hijos le ha dado once nietos que no puede alimentar. “Yo no puedo ayudar económicamente a todo el mundo”, lamenta.

Su situación en Burj Ash Shamali empeora día a día, según ella, por la enorme presión que está ejerciendo la oleada de refugiados sirios que llega a Líbano. “Tengo diabetes, hipertensión, colesterol y problemas en los huesos, y no tengo dinero para pagar todos los medicamentos que necesito”, se queja, aunque reconoce que si ellos están “mal, los sirios están mucho peor”. Y es que el acceso a la sanidad es muy limitado para estos desplazados. De hecho, Dunia reconoce que hay más de 175 familias con problemas de anemia que no reciben ningún tipo de tratamiento.

“Los refugiados palestinos vivimos en una situación mala, pero los sirios están mucho peor”

DUNIA MOUSSA

Refugiada palestina. 76 años

Pese a todo, ella se siente una afortunada. El pasado año la Media Luna Roja rehabilitó su casa, lo que le permite gozar de algunas comodidades, como el aire acondicionado que ayuda a sobrellevar el pesado calor libanés. Además, estas obras han permitido que la familia de Dunia habilite un espacio en el tejado de la casa en el que ahora conviven nueve familias sirias, a las que, según la anciana, no se les cobra ningún tipo de alquiler.

Dunia se siente ya demasiado cansada para pelear por lograr un pasaje a Europa, un sueño que sí anhela para su familia y que también comparten Bisan, Fátima y el resto de refugiados. Tienen el convencimiento, por lo que les han contado amigos y familiares afortunados que ahora residen en el viejo continente, de que aquí “apenas hay racismo y sí mucho respeto. Tienen algunos problemas con el idioma, pero disfrutan de una buena vida en paz”, asevera Fátima.

Este deseo se hace realidad en el aeropuerto de Beirut, donde los escasos turistas que visitan Líbano viven de primera mano la separación de las familias. Las lágrimas brotan de los ojos tanto de quienes se van como de quien se queda. Han puesto en el viaje a Europa todas sus esperanzas y ahorros, pero son conscientes de que no volverán a verse en meses, probablemente en años. En el acceso al control de pasaportes tienen lugar los últimos abrazos. Aquí comienza un viaje incierto no exento de dificultades. Las primeras en el propio aeropuerto, con un exhaustivo registro de todas las maletas que transportan, con muy poco respeto por parte de las autoridades policiales. La segunda, en el aeropuerto de destino, con unos controles de documentos que rozan la falta de humanidad. Es el precio que deben pagar por huir de la muerte.

Fuente: http://www.noticiasdegipuzkoa.com/2017/07/23/sociedad/para-silenciar-bombas-libros

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