América del sur/Colombia/25 Julio 2019/Fuente: Prensa Latina
Maestros del llamado Eje Cafetero colombiano, región ubicada en los departamentos de Caldas, Risaralda y Quindío, realizan un paro de 48 horas en demanda de un servicio de salud de calidad.
El magisterio del Eje Cafetero hoy está unido en un paro de 48 horas para defender su derecho a la salud y exigir un verdadero servicio médico-asistencial, informó a través de su cuenta en Twitter la Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación (Fecode)
Los docentes de Colombia exigimos un servicio de salud de calidad, porque para ello aportamos mensualmente, afirmaron.
En Quindío avanza la movilización en el marco del paro de 48 horas. Maestros de Caldas y Risaralda también están unidos en esta exigencia por un servicio de salud digno y con oportunidad, refiere la información divulgada.
En Dosquebradas, Risaralda, también se desarrollaron concentraciones por la defensa del derecho a la salud para los docentes y sus familias.
Maestros del norte de Caldas en el paro regional por la salud, ‘apoyando la lucha con el corazón, que es un sentir de todo el magisterio colombiano’, afirmaron.
En la protesta decenas de docentes rechazaron el mal servicio de salud y exigieron atención médica digna, oportuna y de calidad.
Hace algunas semanas, profesores de colegios públicos en Bogotá protagonizaron un paro laboral en demanda de mayores recursos para el sector y mejoras en la atención de salud a los docentes.
El gremio magisterial en Bogotá señaló que la Secretaría de Educación de la ciudad no ha respondido a una treintena de peticiones radicadas desde el pasado 28 de febrero.
Según la Asociación Distrital de Trabajadores de la Educación (ADE), abanderada de la jornada de protesta, el pliego de necesidades contempla garantías para los estudiantes en tema de matrículas, además de mayor financiación para la infraestructura escolar.
‘El servicio de salud para los docentes cada día se agrava, no hay garantías para la protección de los profesionales, necesitamos que el Gobierno dé soluciones a la crisis’, añadió el presidente de la ADE, William Agudelo.
En diferentes manifestaciones en los últimos meses la Fecode ha exigido al Gobierno mayores recursos para todos los niveles de la enseñanza pública en Colombia.
Han abogado asimismo los profesores colombianos por el derecho a la educación gratuita desde el preescolar hasta la universidad.
Fuente e imagen: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=292885&SEO=maestros-colombianos-demandan-un-servicio-de-salud-de-calidad
Los maestros del México posrevolucionario y preneoliberal se constituyeron como sujetos colectivos, políticos, culturales y de transformación social; por tanto, fueron una pieza clave en la conformación del estado de bienestar. En muchos casos, impulsaron el desarrollo integral de las comunidades con verdadera convicción y autonomía de proyectos solidarios, partiendo de los contextos y necesidades regionales, de los compromisos éticos adquiridos en el contacto directo con las desigualdades sociales y las marginalidades económicas de las geografías abandonadas.
Desarticular al docente como sujeto político del estado de bienestar o de proyectos autónomos es parte fundamental de las últimas reformas educativas. El papel de la escuela como aparato ideológico del Estado está desplazando la dimensión social del currículo, las nuevas identidades del capitalismo neoliberal exigen modelar como un performance los antivalores del libre mercado en todos los aspectos de la organización escolar y en los comportamientos de los actores de la educación: alumnos, familias, funcionarios y, por supuesto, de los maestros. En este sentido, dejo una provocación: la evaluación estandarizada y masiva no tuvo como objetivo primordial el despido, sino la instauración de la evaluación como instrumento para la fiscalización vertical, la precarización y creación de la identidad neoliberal.
En el Servicio Profesional Docente como medida fiscalizadora, los profesores están obligados a rendir cuentas por sus resultados y por el gasto público que representan, no así las instituciones y los funcionarios responsables de dirigir la política educativa ni tampoco los órganos autónomos evaluadores que son el asidero de la ciudadanía empresarial. Es decir, hay una lógica invertida en la que el Estado político y corporativo se convierte en evaluador y fiscalizador de los sujetos de derecho, y no al revés.
Con la evaluación estandarizada y el Servicio Profesional Docente se institucionalizó la flexibilidad laboral, la renovación generacional de los maestros como sujetos colectivos y de derecho en términos laborales, por otra generación de maestros política y sindicalmente fragmentados, sin identidad gremial, individualizados y precarizados; es por esto que ha sido posible la desvinculación de la evaluación con la permanencia, pero no de la regulación del total de las relaciones laborales ni de la capacitación instrumental de las competencias docentes.
Esta precarización, así como la fragmentación de la identidad política, colectiva y pedagógica, fue la condición necesaria para que en medio de la incertidumbre pudiera desarrollarse una nueva mentalidad neoliberal en los docentes, pero ya no por medios coercitivos en lo administrativo, laboral, judicial o con la fuerza pública, como se hizo con la reforma educativa del peñanietismo; las estrategias sicopolíticas interiorizan en los sujetos creencias, valores y actitudes competitivas, para el rendimiento y la autoexplotación a través del mérito.
El mérito es la estrategia para el ejercicio del sicopoder. Con la exaltación de la cultura del individualismo se facilita el control social; detrás de la idea de alcanzar el éxito, que nunca es para todos, se esconde la exclusión selectiva del derecho humano al trabajo y a la educación, que debería ser universal; el mérito reproduce las desigualdades salariales, desconoce los contextos sociales en los que trabajan los profesores y se centra en el egoísmo de su mejora personal; el mérito es rendimiento individual, es resultado que se traduce en la frialdad del número, es pérdida del proyecto de vida en común y del sentido trascendente de la educación para la construcción de la democracia y la vida sustentable.
En el mérito, la oposición al éxito es el fracaso individual, con ello se procura que no se produzca conciencia de clase ni necesidad de la organización social (sindical, gremial, popular, etcétera) o el germen de la defensa colectiva del derecho; peor aún, no se toma conciencia de las estructuras orgánicas de explotación, de los instrumentos externos de dominación ideológica ni de los medios internos de control de las mentalidades; es decir, de lo que representa el sistema capitalista en su dimensión compleja. El fracaso personal, para tranquilidad de las clases dominantes y estabilidad del capital, produce frustración, agotamiento, depresión y, en el peor de los casos, suicidio.
Arrastrados por las corrientes ideológicas que hegemonizan los tanques de pensamiento de las agencias de seguridad internacionales o de las instituciones mundiales para la gobernanza del capitalismo (cognitivo, digital, cultural, financiero, armamentista, extractivista y del agronegocio), las disertaciones del magisterio, la academia, el gobierno y los partidos políticos tienden a reproducir tesis y propuestas para optimizar los sistemas meritocráticos en el contexto de la conformación de las leyes secundarias de la reforma educativa. En cualquier ámbito de discusión y definición de los nuevos marcos normativos de la educación, los pensadores críticos estamos obligados a romper la lógica de la meritocracia y de la conformación de la mentalidad neoliberal, a defender y reconstituir la integridad del magisterio como sujeto político, histórico, pedagógico, cultural, colectivo, de proyectos solidarios y de derecho; o bien, a defenderlo en la rebeldía y la insumisión.
En memoria de Sergio Quiroz, maestro incansable hasta el último aliento en la formación de profesores críticos.
Entrevista/23 Mayo 2019/Autor: Víctor Saura/Fuente: El diario la educación
La Escuela Octavio Paz está acumulando una pila de distinciones, fruto del empuje del equipo que encabeza Xavier López. Hace sólo cinco años era una escuela vieja, gris y estigmatizada que tenía todas las cartas en contra. Hoy recibe alabanzas a diestra y siniestra. La receta, dice López, se cocina con compromiso, entusiasmo, formación… y huyendo del «trampa de la queja».
Entro en la Escuela Octavio Paz y me recibe su director, Xavier López (Vimbodí, 1980). Le he pedido una entrevista porque hace semanas que me pregunto qué tiene esta escuela que todo el mundo habla tanto y tan bien. No sólo lo pienso por el Premio Enseñanza, que le acaba de otorgar la Fundación Círculo de Economía, o por los Baldiri Reixach que ha ganado, sino porque últimamente cada vez que hablo con alguien me sale con el Octavio Paz. Pero antes de que nos sentemos en su despacho y ponga en marcha la grabadora, la pregunta ha dejado de tener sentido. Xavier me ha paseado por aulas que son ambientes y por pasillos salpicados de rincones concebidos para el trabajo grupal. Donde antes había pupitres apuntando a la pizarra ahora hay una mesa redonda, una alfombra y un sofá; donde estaba la biblioteca ahora está el ágora; donde antes había una azotea ahora hay un huerto urbano. No hay un palmo de esta escuela cuyo uso no haya sido objeto de revisión y reconceptualización. Y donde antes había asignaturas ahora hay carpetas pedagógicas, proyectos y laboratorios. Para el visitante ocasional, la teoría del caos aplicada en la escuela. Para sus 226 alumnos, lo más normal del mundo.
La Octavio Paz se encuentra en un barrio de frontera, lo que un día fue tierra de nadie entre Sant Andreu y Sant Martí. A dos pasos tiene la Meridiana, y el edificio no puede disimular su cuño desarrollista, ya que antes de incorporarse a la red pública, en los años noventa, había sido (con otro nombre) una escuela de la obra social de la Caja de Barcelona. ¿Quién habría dado un euro por este centro hace sólo cinco años? Enciendo la grabadora, y suelto la pregunta que ya no me hace falta hacer.
¿Por qué todo el mundo habla tanto y tan bien de la Escuela Octavio Paz?
Creo que es un ejemplo exitoso de transformación educativa de una escuela pública con los mismos recursos humanos y materiales que cualquier otra escuela. Si hay un compromiso con nuestro trabajo, se puede. Con lo que tenemos hemos hecho y, gracias a este esfuerzo de todo el equipo de maestros, del personal de servicio, de las familias, podemos disfrutar de todo lo que está pasando. Asumimos el compromiso de desaprender para aprender de nuevo y eso es lo que estamos viviendo.
¿Cómo era la escuela en el año 2014?
Yo era de jefe de estudios en un centro de Sants e hice el curso de dirección. Aquí, la dirección no renovó y ningún miembro del claustro quiso asumir esta función, y entonces Inspección me propuso venir aquí. Yo no conocía ni la escuela, ni el equipo de maestros ni el entorno. Era un reto, y fue un amor a primera vista. Aquí había un equipo de maestros con un compromiso brutal, que hacía muchos años que trabajaban y la sentían muy suya, y yo siempre digo que gracias a estos maestros he descubierto que una escuela se puede querer con los cinco sentidos. Y gracias a este entusiasmo y ganas que tenían de actualizar su práctica, y que yo también llego con unas ideas, otra mirada y otro bagaje, es cuando decidimos cambiar la visión de nuestro proyecto educativo.
Si era un equipo de maestros tan entusiasta, ¿por qué ninguna quiso ser director o directora?
Ser director tiene que gustarte, es asumir una aventura muy grande.
¿Era una escuela estigmatizada?
En el barrio estaba totalmente segregada. Cuando me ofrecieron la vacante pregunté a una prima que vive en este barrio y me dijo que no fuera porque al Octavio Paz no quiere ir nadie. Era una escuela que estaba de espaldas a su entorno, había un índice elevado de inmigración, había escuelas de nueva construcción y prestigio en el entorno, era un centro que trabajaba muy bien pero todo se quedaba dentro y no tenía mirada hacia el exterior, y gracias a toda esta implicación del equipo humano le hemos dado la vuelta a la tortilla.
El índice elevado de inmigración todavía está, sólo hay que dar una vuelta por el centro, pero en cambio ahora tiene mucha demanda.
Ahora el 48% del alumnado es de origen inmigrante, cuando empezamos había 65%. Las familias que nos llegan ahora son las que corresponden al barrio, es el reflejo del barrio, antes no. Teníamos un índice muy elevado de matrícula viva y ahora ya no hay matrícula viva. De hecho, este año hemos triplicado las preinscripciones respecto a las de mi primer año. Otro indicador son las jornadas de puertas abiertas. A la jornada del curso 2015/16 vinieron cinco familias y la hicimos en una clase. El año siguiente vinieron 70, el año pasado 102 y este año han venido 150 familias a conocer el proyecto de la escuela. Por lo tanto, poco a poco se ha ido moviendo la mirada del entorno hacia la escuela.
¿En este proceso acelerado de transformación de metodología y espacios te has encontrado resistencias de familias o de maestros? ¿Qué ha sido lo más complicado?
Todos los cambios generan estos sentimientos de miedo, incertidumbre y rechazo. Desde el equipo directivo nos ha tocado intentar que estas miradas reactivas, de algún docente o alguna familia, pasaran a ser proactivas, y esto lo hemos hecho con evidencias y justificando el porqué de todo lo que hacíamos. La experiencia nos dice que muchas veces esta mirada reactiva es por miedo a salir de la zona de confort y asumir cambios, como que yo ya no seré el protagonista ni trabajaré en mi aula, sino que el alumno será el protagonista y yo la acompañaré; o quitarte la etiqueta, yo ya no soy el tutor o yo ya no soy el especialista, aquí todos somos maestros y aquí lo hacemos todo.
Quizás todas estas movidas generaban miedo, pero a medida que íbamos formándonos y compartiendo, debatiendo y construyendo, este miedo quedaba diluido y el engranaje iba hacia la mejora. Siempre es esa mancha de aceite que poco a poco se va haciendo mayor, y que los maestros, si nos ayudamos y nos sentimos acompañados por expertos y por estas alianzas que hemos ido tejiendo y que nos han ayudado a través de sus realidades, pues estas miradas reactivas desaparecen. También es cierto que alguno se ha marchado de la escuela, pero no pasa nada, tenemos la gran suerte de que en la escuela pública hay muchos proyectos educativos y el maestro debe buscar aquel con el que pueda implicarse y sentirse a gusto. Hemos podido crear perfiles profesionales y eso también nos ha ayudado a consolidar la plantilla con el talante del proyecto educativo.
Te iba a preguntar sobre las plazas perfiladas. O sea, que una parte del equipo nace de la elección de una persona concreta.
Siempre digo que lo que prioriza todo lo que hacemos es el proyecto educativo de centro. Tenemos la suerte de que hay un porcentaje de plazas que podemos perfilar según el proyecto educativo. Una de las funciones que hemos hecho los últimos meses de junio es entrevistar a diferentes maestros que se han interesado por nuestra manera de trabajar y hemos tenido la suerte que han encajado perfectamente.
Los alumnos que terminan sexto y están acostumbrados a esta forma de trabajar, cuando llegan a la ESO ¿no tienen dificultades de adaptación a unos métodos más tradicionales?
Los institutos que tenemos adscritos también han iniciado este cambio de mirada y eso es una suerte para nosotros. Tenemos una relación muy estrecha con ellos y nos dicen que los alumnos de la Octavio Paz siempre quieren dar su opinión y ante un dilema tienen capacidad de decisión y saben trabajar en equipo. Esto te hace pensar que algo se está haciendo bien.
¿Y cómo es la relación y la reacción de las familias?
Las familias han sido informadas y son partícipes en todo momento de esta transformación. En la Octavio Paz, con las diversas culturas que tenemos, cada una con su punto de vista sobre la educación, lo que también hemos hecho es pedagogía con las familias y, por ello, antes de implementar algún cambio siempre hemos compartido con ellas el por qué de este cambio.
¿Por ejemplo?
Todo el tema de la evaluación. En noviembre de hace dos años los convocamos y les explicamos por qué cambiábamos los informes, cómo los estructuramos y por qué ya no verían ninguna nota, y les pedíamos su participación y que nos hicieran un feedback después de ver estos informes cualitativos. Todo esto lo hemos explicado. O cuando reorganizamos los espacios, sacamos las 25 mesas y la del profe, metimos un sofá, una mesa redonda; todo esto también lo explicamos a las familias la primera semana de septiembre. Las invitamos a hacer una gincana en la escuela y que se pusieran en el lugar de su hijo e hija y experimentaran este aprendizaje. Creo que aquello fue muy bien porque ellos ya sabían de primera mano, antes de que sus hijos llegaran el 12 de septiembre, lo que se encontrarían en la escuela. Y la otra cosa que también nos va muy bien es el café con familias: a lo largo del curso las convocamos el equipo directivo con algún maestro y entonces escuchamos todas aquellas preguntas que nos hacen y que tal vez nosotros damos por entendidas y ellos necesitan más información. O todas las propuestas de mejora que nos hacen. Esta participación activa de la familia creo que es una de las partes importantes del proyecto educativo porque, antes, la familia quedaba al margen de todo. Entraba en la escuela en Navidad, a final de curso y los días de las entrevistas.
Como ocurre aún en muchos centros. Y ahora ¿cuándo entran?
Las familias de infantil entran cada día, porque toda la rutina que hacía antes el maestro de pasar lista, etc, esto ya lo hace la familia con el niño, elige el ambiente donde quiere ir y, si la familia quiere quedarse en el ambiente, puede hacerlo el tiempo que quiera. Y en primaria, los viernes por la tarde la familia participa de la asamblea de grupo.
Has hablado antes de alianzas. Al Octavio Paz ha tejido alianzas con Planeta, eduCaixa, Escola Nova 21, ahora el premio del Círculo de Economía, también habéis recibido de la Fundación Carulla. Algunos quizás considerarán que os estáis vendiendo al diablo…
Yo siempre digo que si la escuela debe ser un reflejo de la sociedad y debe ser una escuela para la vida, ¿qué mejor manera que abrir las puertas al exterior? Y que te vengan a acompañar, profes y niños, instituciones de prestigio, las que con su experiencia aportan valor a todo lo que se está haciendo en la escuela. Si alguien dice eso, desde mi punto de vista, está equivocado, porque la escuela es vida, y en la vida hay instituciones de las que nosotros hemos aprendido muchísimas cosas y quizás ellas también han aprendido alguna de nosotros. Y que vengan actores, periodistas, estudiantes de la Massana, todo esto es la mejor oportunidad de aprendizaje. Nosotros hemos cambiado los libros de texto para la voz, la experiencia y las vivencias de todos estos profesionales. No nos hemos vendido al diablo, al contrario, hemos tocado puertas para que nuestros niños vivan de primera mano todas estas experiencias de estos profesionales.
Hoy se habla mucho de escuela inclusiva, pero hay un estado de opinión bastante generalizado según el cual sin muchos más recursos no se puede llevar a cabo. ¿Aquí hacéis inclusión?
Sí.
¿Y tiene suficientes recursos?
Los maestros a veces tendemos a la queja. Está claro que a todos nos gustaría tener más maestros y más recursos materiales, y una superescuela, pero si se cae en la trampa de la queja no se avanza. Siempre nos gustaría tener más, pero con lo que tenemos vamos a ver qué es lo que podemos hacer. Aquí la inclusión la hemos entendido como disminuir ratios. No sacamos niños del grupo de referencia, sino que nos hemos organizado de tal manera que en los ambientes y en los espacios competenciales, los laboratorios de lenguajes, intentamos que la ratio baje porque, si nosotros hemos priorizado el aprendizaje personalizado, ¿qué mejor manera de hacerlo que el maestro pueda acompañar a la mitad del grupo, oa ocho niños, según la franja de trabajo globalizado? Si tuviéramos más maestros, genial, pero con lo que tenemos debemos hacer.
Pero ¿cómo puedes bajar ratios, si tiense la misma plantilla que todo el mundo?
Todos tenemos los mismos maestros, pero depende de cómo organices al personal. Aquí no hacemos refuerzos individualizados, es decir, no hay un maestro que saca a un niño del grupo; con esto ya tienes una hora donde, en vez de haber un maestro con los 25, ya hay dos. Nuestra manera de entender la inclusión es disminuir las ratios el máximo de horas posibles. El maestro debe dar respuesta a las necesidades educativas de cada niño, porque ninguno somos iguales.
Foto: Edu Espun
Habéis pasado muchos fines de semana reformando vosotros mismos las aulas. ¿Cómo consigues que todo el mundo esté dispuesto a este tipo de sacrificios?
Todos tenemos nuestra vida personal y eso se debe respetar. Pero lo bonito es que asumimos este compromiso de actualizar nuestra práctica y esto es como un engranaje que paulatinamente nos va conduciendo a dedicar más horas. Visto desde fuera puede dar miedo, y es cierto que aquí se dedican muchas horas, pero como el grupo está muy cohesionado, está ilusionado y tiene este compromiso con el trabajo que hace, pues siempre hay alguien que puede dedicar más tiempo a montar muebles, o ir a comprar…
Y, además, tiene un abuelo carpintero.
Creo que es una de las personas clave de toda esta transformación. En general el voluntariado de las familias es muy importante.
Algunos criticarán que ha tenido más recursos para esta capacidad de ganar premios.
Bueno, en su momento la Fundación Carulla, con los dos premios Baldiri Reixach que hemos tenido, nos ha ayudado muchísimo a impulsar el cambio de los espacios. Pero si hemos recibido estos galardones es gracias a que todo el equipo de maestros y el personal están haciendo un trabajo, y reconocer esta transformación, pues ayuda económicamente y seguir avanzando. En estos cuatro años hemos recibido casi 400 visitas de escuelas y de instituciones. Las preguntas y los feedbacks que nos hacen también nos ayudan a aprender. Y nosotros también hemos visitado muchas escuelas. Este turismo pedagógico hace abrir miradas a los maestros, y es un punto de motivación.
Y es una buena formación.
Yo diría que en la escuela sólo hay dos cosas obligatorias: venir a trabajar, que para eso nos pagan, y la formación. La hacemos todos los miércoles por la tarde, de cinco a siete, después de nuestra jornada laboral, y de septiembre a junio. Dentro de estas siete horas y media a disposición del centro la Escuela Octavio Paz priorizó que dos horas las dedicáramos a formarnos, a debatir, a elaborar material. Tener estos espacios de reflexión y de trabajo de todo el equipo de maestros es clave. Esta formación la hacemos con expertos y a veces nosotros. Y el año pasado la hicimos también tres sábados por la mañana.
Pero ¿quién proporciona tanta formación? Porque otra queja clásica es que no el Departamento no ofrece suficiente formación.
La alianza que tenemos con el Grupo Planeta nos ayuda a financiar parte de material tecnológico y también la formación de todo el equipo de maestros.
Con el uso de su material…
No, en realidad no utilizamos material de Planeta. Es un convenio con el Consorcio. Ellos confiaron en nosotros, les gustó el proyecto de transformación y llegamos al acuerdo de que nos daban una partida económica para pagarnos la formación. Si nosotros priorizábamos la formación como pieza clave de este proceso de transformación teníamos que buscar recursos. Hacemos una formación a medida y según nuestras necesidades vamos avanzando. Y esto también ha animado al equipo de maestros.
También participas en el programa de liderazgo que promueve EduCaixa y el Institute of Education. ¿Cuál es la clave del buen director?
Yo creo que es tener muy claro dónde quieres ir, compartir esta visión con toda la energía para que todos la hagan suya, y que el equipo humano se sienta empoderado y líder en su ámbito. Una de las tareas del líder pedagógico es cohesionar el grupo, generando esta implicación y buen clima de trabajo, y provocar que las mejoras vengan de los mismos maestros. Yo tengo que tener una visión, pero no la puedo imponer, tenemos que hacer que las demandas vengan de los mismos maestros. Aquí ha pasado y es súper bonito. Por ejemplo, ocurrió cuando el curso pasado decidimos que los alumnos de infantil no estuvieran clasificados por edades, porque la vida no nos clasifica por edades, y esto surgió de las mismas maestras de infantil. Cuando me lo propusieron pensé “uno a uno, qué chulo”, porque es donde queríamos ir nosotros. O, por ejemplo, cuando diseñamos el proyecto de dirección ya decíamos que deberíamos cambiar el espacio, pero no dijimos: “Señores, cambiamos el espacio”, sino que después de un año, y viendo que siempre había mesas por los pasillos que no se utilizaban, y después de visitar muchas escuelas y hacer formación, hemos ido cambiando el mobiliario y diseñando cómo queremos el espacio del Octavio Paz.
Foto: Edu Espun
Ahora ¿qué os queda por hacer?
Uf, mucho.
Pero he visto que, dentro de tu planificación a 5 años, me parece que estamos en el último. ¿Todas las metas se han alcanzado? ¿Hay ahora nuevas?
El próximo curso es el quinto año, y lo hemos imaginado como un momento para recoger aquellas evidencias que han pasado a lo largo de estos cuatro años. La reflexión y el seguimiento los hemos hecho cada año los meses de febrero y junio; siempre reflexionamos sobre los efectos de las mejoras implementadas, o qué podemos implementar a corto y largo plazo. Pero el próximo año nos imaginamos cómo mejorar, recoger aquellos impactos, las opiniones de todos en los cuatro años y, además, ampliaremos uno de los laboratorios de lenguajes introduciendo las artes plásticas; este será el proyecto nuevo del próximo curso. Y lo haremos con la ayuda de la Escuela La Massana y la Fundación Carulla. Hemos pedido ayuda a los expertos de La Massana para que nos ayuden a reorganizar un espacio que tenemos para convertirlo en un taller de artes plásticas y de tinkering.
Una recomendación final para los compañeros que piensen a comenzar una transformación similar.
No tener miedo. Si se tenemos ganas y compromiso con nuestro trabajo, si nos creemos que estamos acompañando a niños y niñas que serán futuros ciudadanos, debemos creer y salir de nuestra zona de confort, y aprender unos de otros. En Cataluña estamos viviendo un momento súper intenso en la educación y como maestros esto lo tenemos que aprovechar.
Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/05/22/tienes-que-saber-donde-quieres-ir-compartirlo-con-el-equipo-y-provocar-que-las-mejoras-salgan-de-los-mismos-maestros/
Se han analizado con abundancia las consecuencias laborales de la reforma educativa que se va y de la que está en proceso, en gran medida, porque los reformistas de la educación han conducido a los docentes a encasillarse en ese debate, explotando las preocupaciones primarias de cualquier gremio, estabilidad en el empleo y condiciones salariales; no obstante, el tema es más complejo y no deben perder de vista que el proyecto neoliberal no se ciñe sobre la implementación de los mecanismos de precarización laboral.
El cambio de las evaluaciones punitivas a las evaluaciones diagnósticas, de los énfasis en la formación y no en la evaluación (al menos así aparece en el discurso), tiene que ver con moldear la mentalidad de los maestros; no podemos negar que junto a ese sector que se rebela reivindicando su identidad colectiva, histórica y pedagógica, hay otro que está siendo colonizado por la ideología neoliberal: defiende el mérito personal como derecho y como principio de la profesión, se ha apropiado de los antivalores de la sociedad del rendimiento, no se opone al proyecto educativo del capital sino que se adapta, le exige transparencia, demanda el cumplimiento de la normatividad y niega cualquier intervención de la organización gremial: son el sueño dorado del patrón.
Esta subjetividad neoliberal del docente promueve la eliminación de la libertad de cátedra y la manipulación de la prácticas pedagógicas, ambas controladas por un sistema complejo de relaciones entre formación-evaluación-promoción-reconocimiento, certificación y mérito individual; cualquier intento de autonomía, de innovación o de restitución de los derechos colectivos está subordinado con uno o más de estos mecanismos; a su vez cada uno de ellos alienta un creciente mercado de capacitaciones en la escuelas privadas o cursos en línea, simulacros para contestar los exámenes, planeaciones prelaboradas, programas curriculares para llenar de contenido la supuesta autonomía, manejo y organización de datos de los alumnos a través de plataformas educativas digitales y, por supuesto, de herramientas tecnológicas. En el caso de la certificación se produce un proceso organizativo para que los directivos se apropien de formas de administración empresarial y que los próximos consejos de evaluación aterricen la organización gerencial de la escuela, pero también de los proceso educativos.
Las evaluaciones punitivas, lo mismo que las diagnósticas y asociadas a la formación, son una mina de datos de los alumnos, maestros, directivos, escuelas y sistemas educativos que son recogidos por los organismo autónomos de evaluación o los llamados multinacionales para crear toda una industria cognitiva. Como ejemplo la alianza del corporativo Pearson con PISA, le ha permitido al monstruo de la producción de libros de texto expandir su negocio en la creación de plataformas de contenidos digitales para reforzar los aprendizajes medidos por la prueba de la OCDE, los mismo sucede con las empresas nacionales, algunas de ellas filiales o asociadas de Pearson y los instrumentos evaluativos regionales.
No es casualidad del modelo educativo 2016 el énfasis en los aprendizajes clave y la crítica al aprendizaje memorístico ni que la reforma educativa en puerta dé un paso adelante en la educación inicial, inclusiva y con enfoque de género; ambos procesos se relacionan con el proyecto (2014) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos para consolidar una nueva generación del informe Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes ahora llamado PISA para el desarrollo en el que se incluye la evaluación estandarizada de la educación inicial, la diversidad, el enfoque inclusivo, así como el desarrollo de las habilidades socioemocionales y del pensamiento crítico.
Si los docentes no construyen un acervo pedagógico crítico, serán presa fácil de esta subjetividad neoliberal, que no sólo se está arraigando en los sectores más institucionales, sino que también empieza a penetrar en las resistencias magisteriales, introduciendo en la formación y las evaluaciones estandarizadas lenguajes plurales, progresistas en apariencia, pero que son parte de una segunda colonización del capitalismo cultural, de la expansión de modelos deproducción y distribución industrial de mercancías basados en formas de organización que no necesitan la concentración de los trabajadores ni de su división especializada, sino que demandan formas colectivas o individuales de trabajo aparentemente autónomas, controlables por medios digitales y que requieren de multihabilidades, competencias integrales, desarrollo de liderazgos o la capacidad de poner en acción las diferencias para concretar metas comunes, que siempre culminan en mayores ganancias para la empresa.
Junto a la lucha por los derechos laborales, también resulta necesaria la disputa por una nueva subjetividad docente crítica y liberadora, replantear los proyectos pedagógicos emancipadores frente a los lenguajes que han sido cooptados por el capitalismo y evidenciar que detrás sus propuestas se arraiga la capacitación en competencias para atender las formas de reorganización de la explotación; no hay manera de adaptarse, no existe opción de coincidir: las escuelas, los docentes, los estudiantes y los procesos educativos, no son empresas de particulares, no son datos, no son mercancías sino un conjunto de instituciones, personas y relaciones humanas para desarrollarse en plenitud, para construir saberes y constituirse en formas de vida libres de cualquier tipo de explotación.
Resulta que tanto maestros como maestras no son o han dejado de ser sujetos de derecho, cuando menos esa es una de las lecturas que se pudieran hacer de los cambios y las enmiendas (y también de las regresiones) que ha tenido la nueva versión de las Reforma Educativa (2013 – 2019).
El tema es que, cuando se habla en la ley o en el verdadero espíritu de la nueva versión de la reforma educativa de los Maestros y las Maestras (con mayúsculas) ¿a qué se están refiriendo?. Porque parece que son, pero no son sujetos de derecho los encargados de la noble y trascendental tarea de educar y formar a los hijos de la patria, sino que más bien parecen piezas de retórica.
El actual aparato gubernamental al igual que la gran mayoría de los anteriores, al intentar tratar con maestros y maestras con quien trata es con organismos, agencias o corporaciones. El asunto de la interlocución mediada o indirecta con representantes o dirigentes es válido y legítimo, siempre y cuando se pongan en el centro del dialogo y la negociación las demandas y el verdad sentir de los trabajadores de la educación (docentes y no docentes).
Si bien es imposible sentar en la mesa y negociar con un millón medio de trabajadores de la educación junto a la complejidad que condensa los distintos niveles educativos, la región, la especificidad de las tareas, el contexto especifico en donde se trabaja, etc., también es cierto que las instancias que dicen representarlos ven más por sus propios intereses que los de aquellos o aquellas a los que dicen representar.
Si bien este es un tema del cual es mucho más lo que ignoro que lo que pudiera presumir que conozco, lo cierto (jugando con el imaginario colectivo), plantearía una pregunta para jugar con dichos escenarios posibles ¿Qué intenciones tenía el constituyente de 1917 cuando redacta el artículo 3° de nuestra carta magna y cómo se pensó y se incluyó la figura de los maestros y maestras en la ley suprema de nuestro país? Desde aquel momento hasta ahora, ¿Cuáles son los derechos y los deberes que explicita e implícitamente se les otorga a los sujetos encargados de formar educar, enseñar a la población? ¿Es posible que maestros y maestras pudieran mencionarse o explicitarse en el documento amplio que es la carta magna o –como dice e gobierno actual- deberán estar en las leyes secundarias?
El debate de fondo no sólo es jurídico también es simbólico y cultural no sólo debido a lo que son los docentes también por lo que le representan a la patria como aquellas figuras emblemáticas sobre las cuales recae la formación de todos los mexicanos y mexicanas desde el ciclo básico de instrucción hasta el nivel más alto en la Universidad.
Me parece que el debate debiera abrirse a incluir todas las visiones de las distintas perspectivas teóricas y científicas encargadas de estudiar y reflexionar en torno a los maestras y maestras, junto con la labor profesional que desempeñan.
Considero que la patria podría dedicarle algunas líneas (no importa que sean en letra chiquita), para honrar, respetar y valorar; no sólo para eso sino para reconocer que los maestros y maestras si son, (siempre lo han sido) sujetos de derecho y que dichos derechos –como dice la constitución- son inalienables.
¿Qué hay en el fondo? ¿Cómo se despliega el cochinero que se teje y se desteje en las negociación entre los grupos de poder? Parece que al final sólo queda eso, un cochinero social que no le sirve a nadie mucho menos al gobierno que enarboló la esperanza pero que comienza regatearla o pichicaterala.
En Bogotá, el pasado martes 9 de abril, diversos sectores sociales se tomaron las calles en conmemoración del “Día nacional de la memoria y la solidaridad con las víctimas” y en apoyo a la Minga indígena, afro, social y campesina del suroccidente del país.
Casi un mes después, desde que el Consejo Regional Indígena del Cauca -CRIC- se declaró en Minga y con el pasar de los días, diferentes organizaciones indígenas, afro y campesinas se unieron al llamado. Esto permitió una gran movilización de fuerzas en las carreteras del suroccidente del país, bloqueando vías tan importantes como la Panamericana y poniendo en la agenda del gobierno nacional las problemáticas de estos territorios.
Muertos, heridos y una desmesurada represión e innumerables bloqueos en las carreteras pusieron en el ojo de la opinión pública al suroccidente del país, en especial al Cauca. Las redes sociales se inundaron de mensajes de apoyo y también de ataques a este proceso, las ciudades y otras regiones del país se solidarizaron con la lucha a través de diversas actividades, plantones y charlas. Las organizaciones sociales de estudiantes, maestros y trabajadores, empezaron a respaldar este gran proceso de movilización popular y decidieron demostrar su respaldo saliendo a las calles en una emotiva movilización por algunas de las principales vías de la ciudad.
El encuentro se dio en un día significativo para Colombia como lo es el 9 de abril, 71 años después del magnicidio de candidato liberal a la presidencia Jorge Eliécer Gaitán y en el cual se conmemora el “Día nacional de la memoria y la solidaridad con las víctimas”.
La Coordinadora de Organizaciones Sociales -COS-, el Movimiento Alianza Social Indígena -MAIS-, la Organización Nacional Indígena de Colombia -ONIC-, la Unión Nacional de Estudiantes de Educación Superior -UNEES- y el CRIC convocaron a una “Marcha de Antorchas” en respaldo a la Minga y en memoria a las víctimas del conflicto armado en Colombia.
Esta movilización dio inicio en el Parque Nacional, a la altura de la carrera séptima con calle 34. Las personas empezaron a congregarse a las 5 de la tarde y alrededor de las 6:00 pm partieron hacia la calle 26 con destino al Búnker de la Fiscalía, punto de encuentro de la movilización que se dio aproximadamente a las 8 de la noche.
Durante la movilización se conocieron los discursos de algunos representantes y voceros de diferentes organizaciones y sectores sociales. Todas las intervenciones giraron entorno a la búsqueda de la unidad del movimiento social para la consolidación de fuerzas para impulsar el “Paro Cívico Nacional”, ante el momento crítico que enfrenta el país en relación al Plan Nacional de Desarrollo -PND-. Es por ello que los sectores sociales buscan organizarse para lograr mecanismos eficaces y que se logre visibilizar las exigencias que se le hacen al gobierno nacional.
Le invitamos a ver este documental sobre la #educaciónAlternativa de la sección XVIII de la CNTE.
Elaborado por el Centro Sindical de Investigación e Innovación Educativa #CSIIE .
Mostrando una de las expresiones más acabadas del Programa Democrático de Educación y Cultura para el Estado de Michoacán #PDECEM, las Escuelas Integrales de Educación Básica EIEB.
¡La sección XVIII de la CNTE es protesta en las calles y propuesta educativa en las escuelas!
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