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La complejidad de la relación maestro-alumno. Más allá de la viralización de videos y del reduccionismo psicologista.

 Arturo Barraza Macías


Introducción

A más de siete meses de que la Organización Mundial de la Salud (OMS) reconociera como pandemia global los contagios generados por el COVID-19, y de que el Gobierno Mexicano declarara el confinamiento y suspensión de las actividades escolares, el sistema educativo nacional se debate entre las improvisaciones y pifias  de las autoridades educativas y el esfuerzo sostenido de algunos padres y maestros que buscan mantener vigente el proceso educativo de nuestros niños y jóvenes mexicanos.

En ese contexto, donde la realidad aumentada y los procesos educativos se encuentran imbricados, se han viralizado varios videos de alumnos de educación superior donde muestran a sus maestros siendo agresivos con ellos, humillando a algunos de ellos y agrediendo verbalmente a otros; y en este contexto no podían faltar los videos sobre propuestas indecorosas o comentarios discriminadores o sexistas.

¿Qué es lo que está pasando? ¿Lo impersonal de los medios de comunicación empleados han desinhibidos a los docentes o siempre han sido así y solo se están evidenciando con estas grabaciones?

Como estudioso del campo del estrés, y otros temas afines, puedo afirmar que la educación superior siempre ha manifestado estos problemas. Su presencia no es tan generalizada como algunos lo quisieran decir, pero su aparición tampoco es tan esporádica como otros quisieran verlo. La realidad en que en la mayoría de las instituciones de educación superior, aunque me atrevería a decir que con mayor fuerza en instituciones de carácter técnico, se presentan problemas en la relación maestro-alumno.

Desde el ámbito normalista no faltará la voz que afirme que esto se debe a la falta de una preparación pedagógica por parte de los docentes, sin embargo, el asunto no es tan sencillo. El docente y el alumno, como seres humanos. Inmiscuyen en su actuación toda su humanidad: sus motivaciones, sus expectativas, sus frustraciones, sus trastornos, sus habilidades, sus afectos, su carácter, su estructura de  personalidad,  sus creencias., etc.

Bajo este supuesto es que se puede afirmar que el acto educativo es el encuentro entre dos seres humanos, los cuales participan en ese encuentro como totalidades; no es un encuentro entre un sujeto exclusivamente cognoscente y su facilitador que centra su atención solamente en los procesos cognoscitivos de sus alumnos. No es un encuentro entre dos personas que dejan de lado su humanidad para trabajar solamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto habla de la complejidad de la relación maestro-alumno.

La evidencia empírica que muestra la complejidad de la relación maestro-alumno

Las investigaciones sobre los agentes educativos muestran la complejidad de la relación maestro-alumno que los teóricos y defensores del mal denominado constructivismo escolar quieren ocultar. En el caso de los alumnos se pueden encontrar estudios que muestran la prevalencia de altos niveles de ansiedad  (Bojórquez  & Moroyoqui, 2020) y la existencia de fronteras difusas entre el juego y la violencia, que determinan la interiorización de la violencia como una forma de diversión (Pacheco-Salazar, 2018). En el caso de los docentes los estudios reportan la presencia del síndrome de burnout y problemas de salud mental  (Marenco-Escuderos & Ávila-Toscano, 2016), así como un alto nivel de  riesgo cardiovascular (Morales, et al. 2018) y la presencia de elevadas exigencias psicológicas e insuficiente estima (Pujol-Cols & Arraigada, 2017).

Los aspectos ya mencionados son solamente ilustrativos y no agotan toda la gama de situaciones personales, relacionales e institucionales que se han indagado con relación a estos dos agentes educativos y que permiten que se sustente la idea de que la realidad escolar es algo más que solamente procesos de enseñanza aprendizaje. De todo lo que se ha indagado deseo centrar la atención en este momento en el aspecto relacional  maestro-alumno. En este rubro los alumnos reportan sentirse agobiados y agredidos física, verbal y psicológicamente por sus maestros (Rodríguez, Guevara & Viramontes, 2017); así mismo, indican que las acciones de violencia que realizan con mayor frecuencia sus docente son la humillación y las burlas (Fregoso, Vera, Duarte & Peña, 2019). Por su parte los docentes refieren que los estudiantes son sus principales agentes estresores, sobre todo en lo referido a las protestas y a la oposición a las reglas que debe utilizar el maestro para gestionar la clase (Aguilar & Mayorga, 2020).

Queda claro que la relación maestro-alumno para la adecuada gestión de una clase es un área de conflicto permanente. Tal parece que la planeación, organización y evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje es más complicada que la simple formulación de objetivos, la selección de estrategias enseñanza o la aplicación de rúbricas de evaluación.

Para analizar esta situación y ver lo que ocurre al interior de una clase me permito hacer un recuento ilustrativo de lo que pueden o no hacer un maestro y sus alumnos durante una clase. En ambos casos empiezo con lo positivo, “el deber ser”, para posteriormente plantear otras situaciones que también se presentan cotidianamente.

1.- Actividades docentes. Durante la clase el maestro:

  • Explica de manera didáctica el tema de la clase y logra que lo entiendan sus alumnos
  • Divaga sobre el tema de la clase intercalando anécdotas o chistes sin relación con el tema.
  • Pone a los alumnos a exponer y no corrige nada, ni realiza ningún aporte al respecto. Tampoco realiza una retroalimentación del tema expuesto por el equipo.
  • Humilla al alumno con problemas para entender o por sus características personales.
  • Siente rechazo por un alumno, su personalidad le desagrada, y aunque no logra entender el por qué, si le hace patente su rechazo.
  • Hace comentarios indecorosos a una alumna que le parece atractiva.
  • Responde sus llamadas personales.
  • Aprovecha la clase para quejarse y criticar a algún compañero o a la institución.
  • Llega acompañado de otros maestros y continúan su plática dentro del aula en el momento en que debería estar dando clases.
  • En lugar de explicar la clase se pone a hablar de sus problemas familiares o conyugales.
  • Utiliza la clase para hacer promoción del trabajo que realiza como profesionista independiente.
  • Prepara la clase de un grupo diferente.
  • Hace comentarios sexistas o discriminadores o cuenta chistes de mal gusto.

2.- Actividades de los alumnos. Durante la clase los alumnos:

  • Prestan atención a la clase y van comprendiendo las explicaciones del maestro.
  • Participan de manera correcta en las actividades que les asigna su maestro.
  • No prestan atención al maestro.
  • Empiezan a hacer bromas y chistes para llamar la atención de los compañeros hacia ellos.
  • Desafían, corporal y visualmente, al maestro por no estar de acuerdo con él.
  • Muestran, corporal o verbalmente, sus problemas para entender de qué se trata lo que el maestro les quiere explicar.
  • Se molestan porque ya entendieron lo que hay que hacer y les disgusta que haya otros alumnos que continúen preguntando al no entender lo que se ha dicho.
  • Aprovechan para ponerse los audífonos y empiezan a escuchar música de su celular mientras fingen que trabajan.
  • Consultan su estado de Facebook y le dan like a las publicaciones de sus amigos mientras simulan estar buscando información para la clase.
  • Le toman de manera discreta fotos o vídeos al maestro esperando hacer algún meme o gif con él.
  • Le lanzan una broma en doble sentido al maestro para ver cómo reacciona.
  • Aparentemente están concentrados en la exposición del maestro pero en realidad está pensando en otra cosa diferente.
  • Aprovechan la exposición del maestro para hacer la tarea de otra clase.

En este breve, pero ilustrativo recuento se puede observar la simultaneidad y diversidad de situaciones que se viven dentro del aula escolar. Como la mayoría son negativas no faltará quien empiece a negar su existencia o intentará justificarlas. Y ciertamente se pueden justificar algunas o varias de ellas: “que el maestro trabaja en tres escuelas con diez grupos y cuatro materias diferentes”, “que algunos alumnos trabajan para poder estudiar”. “que los maestros tienen problemas económicos o personales”, “que los alumnos son agredidos en su casa”, etc. etc.

Sin embargo, no es el objetivo del presente trabajo realizar un análisis maniqueista al respecto o hacer una apología de uno u otro agente educativo, sino presentar evidencia empírica con el fin de visibilizar el reduccionismo psicologista que priva en el discurso oficial de nuestro sistema educativo y mostrar en contraparte que la realidad educativa, en lo general, y la relación maestro-alumno, en lo particular, es más compleja de lo que se nos dice.

Fundamento teórico: ¿por qué es compleja la relación maestro-alumno?

Una vez que he planteado evidencia empírica  que muestra que la relación maestro-alumno no se circunscribe al proceso enseñanza-aprendizaje me permito traer a la discusión el texto clásico de Arredondo, Uribe y West (1979) para fundamentar el porqué de esta diversidad; estos autores mencionan que en la situación educativa concurren cuatro tipos de variables: individuales, del aprendizaje, contextuales e instrumentales.

Entre las variables individuales  se encuentran las características propias de los estudiantes y de los profesores; características que no se circunscriben exclusivamente a su esfera cognoscitiva. En el caso del alumno se podría mencionar como ejemplo un autoconcepto académico pobre  y en el caso de los docentes se puede citar como ejemplo un nivel de satisfacción laboral bajo.

Entre las variables del aprendizaje se encuentran las características referentes a la naturaleza, resultados y niveles  de los resultados del proceso de enseñanza. Por ejemplo cada asignatura plantea diferentes tipos de contenidos de aprendizaje: conceptuales, procedimentales o actitudinales, por lo que se espera logar en los alumno sería diferente en cada caso.

Entre las variables contextuales se pueden mencionar las características del entorno social y de las instituciones educativas. Por ejemplo la cultura o clima presentes en una institución.

Entre las variables instrumentales  se ubican las características de los métodos, técnicas y recursos didácticos. Por ejemplo el docente prefiere organizar al grupo para el trabajo individual, grupal o en equipos,

Estos cuatro tipos de variables concurren simultáneamente en un aula escolar e influyen en el proceso enseñanza-aprendizaje y en la relación maestro-alumno; algunas de ellas se presentan con mayor fuerza que otras pero al final todas están presentes. Y al estar presentes interactúan entre ellas dando resultados disímbolos y particulares para cada aula escolar, haciendo que la relación maestro-alumno sea compleja.

Conclusión

En conclusión, se puede afirmar que la relación maestro-alumno no se circunscribe a las actividades cognoscitivas propias del proceso enseñanza-aprendizaje, sino que aparecen otras múltiples y diversas actividades relacionales influidas por las variables individuales de los participantes y por las variables contextuales de su institución y del entorno social en que se enclava; así mismo esas actividades relacionales se ven influidas por las variables del aprendizaje e instrumentales que intentan configurar una situación educativa particular.

Bajo esta premisa se vuelve un imperativo que los docentes sean capacitados para una adecuada gestión de la clase que incluya, entre otras cosas, aspectos motivacionales, afectivos y, sobre todo, relacionales y no solamente se les forme en estrategias docentes o metodologías didácticas.


Referencias

Arredondo, Víctor Martiniano, Uribe, Marta y Wuest, Teresa (1979). Notas para un modelo de docencia. Perfiles Educativos, 3, 3-27. Recuperado de https://www.iisue.unam.mx/perfiles/articulo/1979-3-notas-para-un-modelo-de-docencia.pdf

Aguilar, Alexandra y Mayorga, Martín (2020). Relación entre estrés docente y síndrome de burnout en docentes de la zona 3 de Ecuador. Uniandes Episteme, 7(2), 265-278. Recuperado de http://45.238.216.13/ojs/index.php/EPISTEME/article/view/1599

Bojórquez , Cecilia, y Moroyoqui,, Shayuri ( 2020). Relación entre inteligencia emocional percibida y ansiedad en estudiantes universitarios. Revista ESPACIOS, 41(13). Recuperado de http://www.revistaespacios.com/a20v41n13/20411307.html

Fregoso, Daniel, Vera, José Ángel, Duarte, Karen Guadalupe y Peña, Martha Oliva. (2019). Validación y confiabilidad de una escala para medir violencia docente en Sonora, México. Pensamiento Psicológico, 17(2), 73-87. doi:10.11144/Javerianacali.PPSI17-2.vcem

Marenco-Escuderos, Alied Daniela, y Ávila-Toscano, José Hernando (2016). Burnout y problemas de salud mental en docentes: diferencias según características demográficas y sociolaborales. Psychologia. Avances de la disciplina, 10(1), 91-100. Recuperado de https://www.redalyc.org/pdf/2972/297245905009.pdf

Morales, Juan, Matta, Hernán,  Fuentes-Rivera, José, Pérez, Rosa,  Suárez, Cesar, Alvines, Doris, y Carcausto, Wilfredo (2018). Exceso de peso y riesgo cardiometabólico en docentes de una universidad de Lima: oportunidad para construir entornos saludables. Educación Médica, 19(3), 256-262. doi:10.1016/j.edumed.2017.08.003

Pacheco-Salazar, Berenice (2018). Violencia escolar: la perspectiva de estudiantes y docentes. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 20(1), 112-121. Recuperado en 24 de octubre de 2020, de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1607-40412018000100112&lng=es&tlng=es.

Pujol-Cols, L.ucas y Arraigada, Maraina (2017). Propiedades psicométricas del cuestionario de riesgos psicosociales COPSOQ-ISTAS 21 y aplicación en docentes universitarios argentinos. Cuadernos de Administración, 30(55), X-X.  Recuperado de https://www.redalyc.org/pdf/205/20555522001.pdf

Rodríguez, José Andrés, Guevara, Albertico, y Viramontes, Efrén. (2017). Síndrome de burnout en docentes. Revista de Investigación Educativa de la REDIECH, 8(14), 1-24. https://doi.org/10.33010/ie_rie_rediech.v8i14

Fuente:  https://profelandia.com/la-complejidad-de-la-relacion-maestro-alumno-mas-alla-de-la-viralizacion-de-videos-y-del-reduccionismo-psicologista/

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Entrevista a: Sofía Rutenberg, impulsora de una teoría feminista desde el psicoanálisis

Por: SicologiaSinP  

Hacía un tiempo que seguíamos su trabajo, la idea de una entrevista llegó a su clímax cuando supimos del lanzamiento de su libro, Hacia un feminismo freudiano. Es así como decidimos contactar a Sofía Rutenberg.

Nuestra entrevistada de esta ocasión es Licenciada en Psicología por la Universidad de Buenos Aires (UBA). Además es psicoanalista y coordinadora del área “Feminismo y Psicoanálisis” en “Hacer Clínica”.

Las principales motivaciones para realizar esta entrevista se derivaron gracias a su trabajo como investigadora en temáticas de género, diversidad, violencias y psicoanálisis. Sus trabajos de investigación hacen una relectura crítica y clínica de conceptos psicoanalíticos desde el feminismo, lo cual es un interesante punto que hace converger dos teorías muy significativas como el psicoanálisis y el feminismo.

A continuación la entrevista a Sofía Rutenberg

¿Cuáles fueron las principales motivaciones para que Sofía Rutenberg se convirtiera en psicoanalista? 

Freud. La primera vez que lo leí fue en la escuela; me fasciné con la teoría sobre los sueños y el deseo inconsciente. Luego lo estudié en la universidad. Recuerdo haber sentido una profunda angustia. Por esa época comencé a analizarme porque me identificaba con todo lo que leía. ¿Estaré loca? Esa pregunta insolente que nos hacemos casi todos los seres humanos en algún momento de la vida, me rondaba día y noche. La primera sesión, mi analista me preguntó por qué estaba ahí: “Porque estudio psicología”, le respondí. No sabía en ese momento lo que significaba eso. Terminé hablando de la locura y el enorme fantasma que gracias a Freud empezaba florecer. Sé que suena absurdo lo que digo, pero ¿quiénes somos sin la locura, sin nuestros fantasmas? Freud decía: “nuestros complejos son la fuente de nuestra debilidad; pero con frecuencia, son también la fuente de nuestra fuerza”. Lo que más le agradezco es haberme hecho pensar. Freud causó mi deseo de volverme psicoanalista, que se concretó con mi propio análisis. Hoy puedo decir que la sensación que tuve aquella vez que comencé a leerlo fue la de sentirme viva, y creo que ser psicoanalista es despertar en los pacientes ese deseo de sentirse vivos y vivas, que cada uno pueda descubrir qué los hace sentirse vivos y vivas. Para estar viva hay que entrar en los conflictos de la vida, deshibibirse: “Soy afortunado, nada me resultó fácil”, escribió Sigismund Schlomo Freud. Me generan una profunda admiración las personas que escriben no para agradar sino que se la juegan. ¡Sólo creo en un dios que se equivoca!

Psicoanálisis Freudiano o Psicoanálisis Lacaniano, hacia dónde se dirige la labor de Sofía Rutenberg.

Soy lacaniana porque soy freudiana. Estudié a ambos autores pero sin leer en sus teorías estándares para “ser” psicoanalista o pertenecer a una Escuela o institución. Por eso los leo y estudio no sin (¡decir no sin es muy lacaniano!) el Feminismo y los Estudios Queer. No hay Lacan sin Freud, como tampoco hay Freud si no nos tomamos el trabajo de releerlo, no como dogma o verdad absoluta, sino como la puerta que abre a nuevos pensamientos, nuevos enfoques. No me interesa ser jueza para decir ¡qué es psicoanálisis y que no! Mi única certeza es que hablar produce efectos y ser escuchado o escuchada del modo en que los y las psicoanalistas lo hacemos, cura. Muchas personas no se animan a hablar porque tienen miedo de ser juzgadas, como tampoco abundan quienes quieran escuchar.  Cuando se imita, cuando se imposta a Freud o a Lacan, se psicopatologiza, se buscan diagnósticos. 

¿Qué significa el psicoanálisis y por supuesto ser psicoanalista?

El psicoanálisis es un tratamiento a través de la palabra, que permite gozar menos del sufrimiento y más de la vida. Tiene la fama de ser pesimista o negativo, en parte es cierto: ¡para hacer una tortilla hay que romper varios huevos! Un psicoanálisis despierta los demonios más oscuros que habitan en todo ser humano. Ser psicoanalista es saber que no se sale indemne de esa lucha. Las personas que atraviesan un psicoanálisis se vuelven más fuertes en los lugares rotos, se amigan con la vida y con lo que les tocó. Por eso el psicoanálisis resiste a lo new age y a todas las propuestas del mercado de resolver ¡ya! el dolor de la vida. Mi definición favorita es la de Freud: el psicoanálisis devuelve la capacidad de amar y producir. Lo que no nos dice es cómo ni a quién amar. Nos da el indicio de que sólo se produce desde el deseo.

Háblanos sobre este espacio que tienen Julián Ferreyra y tú, Hacer Clínica Psicoanálisis. ¿Cómo surgió, cuáles son los objetivos de este multiespacio?

Hacer Clínica es un espacio de formación en psicoanálisis diverso al universitario. Nuestro deseo es interrogar el propio saber del psicoanálisis. El diálogo crítico, con colegas y personas con otras trayectorias nos parece importante y necesario. Pensamos el espacio como la posibilidad de una transmisión de la clínica psicoanalítica de un modo que no se sustente -ni emule cual sucursal- la modalidad universitaria o de la “escuela”. Siempre odié la escuela, la recuerdo como un lugar en el que se intentan apagar las diferencias, lo único y singular de cada niño y niña. Por eso una buena maestra o maestro potencia las diferencias ¡pero no las anatómicas! Nos interesa la articulación con otros discursos y saberes. Ejercitar la formación del psicoanalista -oficio por estructura imposible- con un horizonte clínico, en busca de una ética.

El feminismo ha sido un tema controversial desde hace mucho tiempo. En la actualidad se puede decir que ha tomado cierto auge y Argentina ha estado en el punto de mira con temas como el aborto legal y los feminicidios. Dentro de Hacer Clínica eres la encargada de coordinar el área de Feminismo y Psicoanálisis, ¿qué significa para ti llevar a cabo esta tarea?

Es una tarea magnífica que me acerca a la realidad. Hace 4 años que coordino un grupo de estudio sobre psicoanálisis y feminismo, en el cual comencé una lectura psicoanalítica de diversas autoras del feminismo, principalmente de Simone de Beauvoir, por el que pasaron y pasan muchas mujeres que trabajan desde el psicoanálisis y están incómodas, molestas, enojadas con la repetición y reiteración de teorías que dejan a las mujeres en un lugar inferior e infantil. El trabajo desde Hacer Clínica es un desafío constante, porque se trata precisamente de sostener y transmitir un psicoanálisis a la altura de la subjetividad de nuestra época. Hacer oídos sordos cuando las mujeres mueren en abortos clandestinos y la violencia machista mata a 1 mujer cada 18 horas en mi país, me parece aberrante. Mi propuesta es no escindir esos problemas de la propia práctica como analista, porque son nuestras y nuestros pacientes los que tienen también esos problemas. No me interesa practicar un psicoanálisis despolitizado.

Sofía Rutenberg, impulsora de una teoría feminista desde el psicoanálisis

Sofía Rutenberg, por: Raúl Rodríguez

Hace poco tiempo presentaste un libro, solo de leer el título este puede crear cierta controversia, Hacia un feminismo freudiano. Pudieras explicarnos un poco qué sería o cómo sería un feminismo desde la teoría psicoanalítica de Freud.

Hacia un feminismo freudiano es un libro en el que discuten varios autores y autoras. No creo que haya que degradar a Freud, como piensan algunas feministas, ni que haya que degradar al feminismo, como hacen algunas y algunos psicoanalistas. Lo más interesante es el conflicto y la tensión que genera ese diálogo. No estoy de acuerdo con la idea de un “psicoanálisis feminista”. El psicoanálisis tampoco es machista, lo son muchas personas que lo practican. Por eso el título del libro contiene la palabra “hacia”, porque es una dirección: no desechar las teorías de Freud, sino restituir la potencia del síntoma. Freud es el problema y la solución al mismo tiempo; como el síntoma. Ir hacia un feminismo freudiano quiere decir: ir hacia una contradicción. Tanto el psicoanálisis como el feminismo están en permanente conflicto, ambos causan el deseo de saber, y dan lugar a la rabia, el enojo y la indignación. Mi propuesta es no rechazar ninguno, eso ya lo hace el patriarcado: rechazar lo disidente. 

Colette Soler, Marie Glas de Langer, Elizabeth Goode, Melanie Klein, Anna Freud, son algunas de las mujeres que han sido paradigma dentro de la teoría psicoanalítica, qué representan estas mujeres y cuánto de ellas hay en tu formación como psicoanalista que al mismo tiempo es impulsora de una teoría feminista desde el psicoanálisis.

Me parece muy bella esa definición: una formación impulsora de una teoría feminista desde el psicoanálisis. Tengo una biblioteca únicamente con libros escritos por mujeres. Admiro a las mujeres que se toman en serio la escritura. La forma en la que ejerzo el psicoanálisis no es únicamente desde la lectura de psicoanalistas, también leo teoría feminista, queer, literatura, poesía y filosofía. En la UBA, donde me formé, no se estudian autoras mujeres. Para leer a Melanie Klein o Anna Freud es necesario anotarse en alguna materia optativa, que además, se leen para explicar la teoría lacaniana pero nunca (o casi nunca) por el contenido en sí mismo. La palabra de una mujer sigue estando deshabilitada, los que saben son los hombres y muchas mujeres del psicoanálisis escribieron lo que los hombres dijeron sobre las mujeres, o sea, sobre ellas mismas. ¡Como si no fuera suficiente la propia experiencia o el pensamiento propio! No olvidemos que Melanie Klein o Anna Freud ingresaron a la práctica desde la clínica con niños, único lugar posible que tenía una mujer que quisiera trabajar: la analista mujer como sustituto de la madre. Ser mujer no es ser feminista. Una se hace, si así lo decide, feminista. Es un devenir que requiere compromiso y trabajo: revisar y releer teorías, conceptos, metapsicologías y ¡diagnósticos! Extraer su carácter dogmático, ortodoxo, machista, cerrado a verdades absolutas, biologicista, heteronormativo… para transformarlo. Cuando comencé a estudiar psicoanálisis lo hice desde El segundo sexo de Simone de Beauvoir. Una filósofa existencialista que me advirtió de algo desapercibido ¡y bien escondido! dentro del psicoanálisis: la sexualidad de las mujeres está calcada del modelo masculino, reproduce un paradigma de mujer castrada, frustrada, envidiosa, histérica e insatisfecha. Las mujeres psicoanalistas no podemos seguir reproduciendo como propia la mirada que tienen ciertos hombres machistas sobre nosotras mismas. 

¿Cuánto hay de la Sofía Rutenberg psicoanalista y la Sofía del día a día alejada del análisis en este libro?

No sé si hay alejamiento del análisis. Pienso que un psicoanálisis es una experiencia tan singular que no se replica afuera. Eso es un mito. En todo caso, tiene efectos afuera, en la vida cotidiana. No soy psicoanalista todo el día porque me volvería loca en el lugar de analista las 24hs. Pero el psicoanálisis es mi gran pasión. Me fascina. Atraviesa mi vida. Actuar también, por eso me gusta tanto esa frase de Lacan: “Actuar es arrancarle a la angustia su certeza”; la tomo literal. El teatro también es parte de mi vida. La transferencia se parece mucho al teatro, porque como analista podés ocupar lugares impensados. Ser la tía muerta, por ejemplo. El libro es sobre psicoanálisis y escribirlo me conmovió, me sacudió; fueron casi dos años de pensar escribiendo. Clarice Lispector decía que escribir es una maldición que salva. Esas palabras las siento como una verdad, y como toda verdad es ambigua, a medias. Justamente creo que psicoanalizar me permite escribir, y es porque escribo que psicoanalizar me resulta una búsqueda sin certezas. El acto de psicoanalizar conlleva una pequeña gran enseñanza: nadie sabe lo que va a pasar mañana porque somos capaces de desviar el destino, de elegir. Cuando alguien no puede elegir es porque sus derechos están vulnerados. El miedo a desear es porque todo deseo es desviado. Hacia un feminismo freudiano es un libro de psicoanálisis escrito por una psicoanalista que recoge preguntas sobre su práctica cotidiana para politizarlas, desde una posición que tiene en cuenta las consecuencias del punto de vista machista de los hombres.

Fuente e imagen:  https://www.sicologiasinp.com/entrevistas/sofia-rutenberg-impulsora-de-una-teoria-feminista-desde-el-psicoanalisis/

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Con Internet y los Medios no es Suficiente

Por: Gustavo Villamizar Durán

La fuerza comunicacional de los medios masivos y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, es definitivamente innegable y debe tenerse en cuenta en cualquier circunstancia, sobre todo aquellas que corresponden a la educación. Sin embargo, los sistemas educativos  tienen propósitos, principios y procesos propios, los cuales no pueden obviarse en el mero encanto de los dispositivos tecnológicos. He aquí la razón del título de este escrito.

Los días de la pandemia abrieron espacio a rentabilísimos negocios en el campo educativo y ahora, cuando la humanidad se prepara para una normalización a mediano plazo en la dinámica vital del planeta y claro está, en la educación, han surgido desde múltiples ámbitos toda clase de señalamientos a las carencias de la escuela que tenemos. Al mismo tiempo,  aparecen en espacios amplios y desplegados en los medios o las opciones de la tecnología, buena cantidad de pedagogos, expertos, investigadores, influencers, tanques de pensamiento y otros, dedicados con intensidad a promover la educación on line, es decir, un sistema educativo centrado en las bondades “ilimitadas” de las tecnologías, el cual haría desaparecer, como por arte de magia, la escuela y el maestro. Inclusive, un diario de los más importantes  de Colombia, mantuvo durante varios días con titulares destacados en cintillo a color, un supuesto estudio cuya conclusión más importante era que durante la pandemia, los estudiantes que disponían de computadoras y conexión a internet aprendieron 60% más que aquellos sin posibilidades de su uso. El negocio de la educación abriéndose mercado.

No es suficiente, aun cuando se reconoce la necesidad de incorporar tales novedades a la educación no como recursos, como se ha hecho hasta ahora, sino con todo el poder de su educabilidad, para compartir principios, procesos y procedimientos con la institución escolar. La incorporación de los medios de comunicación y las tecnologías de la información al sistema educativo, debe ser fundamentalmente, un objetivo pedagógico que recorra íntegramente la escolaridad.

La propuesta de desterrar la escuela y el docente para sustituirlos por sofisticados aparatos y confinar en sus casas a los niños y jóvenes para aprender mediante la ayuda de softwears divertidos, no es definitivamente la mejor alternativa a sistemas y modelos educativos ciertamente obsoletos, colmados de carencias. Intentar la imposición de modelos centrados en la tecnología entregando la dirección de ellos  a la familia y las empresas,  la decisión de los contenidos a aprender y cómo aprenderlos, no es otra cosa que arrebatar  al estado su responsabilidad en la formación de los ciudadanos, entregándola a particulares, empresas voraces, religiones y a todo tipo de sectas de cualquier ralea.    Pretender imponer modelos educativos centrados en las bondades tecnológicas, sin pensar en el discente como elemento fundamental, descartando la importante labor de socialización y educación que sigue manteniendo la escuela y desatendiendo aspectos tan relevantes en la crianza y formación como los afectivos, emocionales y culturales ligados estrechamente al espacio que se habita, es sencillamente un proceso de homogeneización y robotización, a todas luces despreciativo de la condición humana. Aún más, los dispositivos tecnológicos con toda su magia, mantienen un proceso transmisivo en el cual la participación e interacción de los protagonistas de la práctica pedagógica es limitada y en ocasiones nula.

Requerimos el cambio de una escuela  agotada, carente y fatigante tanto para alumnos como educadores, una escuela sumida en la primacía del adulto docente y la rutina transmisiva, por  una escuela acorde a los paradigmas del tiempo que transcurre, al aprendizaje cooperativo y creativo, centrada en la interrogación y la investigación, colmada de vida y afectos, generadora del pensamiento libre y crítico, abierta al pensamiento universal y el respeto a la disensión. Simón Rodríguez planteó como base de la “educación de los pueblos: educación, trabajo y virtudes”.

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Libro: Justicia a la Carta

Libro: Justicia a la Carta

Coordinador: Emanuel Desojo //Prólogo: Eugenio Raúl Zaffaroni

Coautores/as: Bruno Bagnarelli, Luciana Burgos, Augusto Catoggio, Daniela Cipolla, Emanuel Desojo, Emanuel Lovelli, Mariano Lovelli y Santiago Pavón Jaureguiberry

 

Justicia a la carta : el Poder Judicial en la era macrista  1a ed . – Ciudad Autónoma de Buenos Aires : CLACSO ; La Plata : Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Universidad Nacional de La Plata, 2020. Libro digital, PDF Archivo Digital: online ISBN 978-987-722-614-0 1. Derecho. 2. Derecho a la Justicia. I. Desojo, Emanuel, coord. II. Zaffaroni, Eugenio Raul, prólogo.

“El presente texto resulta elocuente por sí mismo: es suficiente su lectura para verificar la decadencia institucional que sufre una parte de la judicatura argentina, que muestra solo una fase de la poliédrica penuria general de nuestro Estado de derecho, nunca tan deteriorado desde que hace treinta y cinco años retomó el ansiado cauce constitucional.” (Zaffaroni, Prólogo, p.11)

Descargue el libro completo aquí: http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20200727112811/Justicia-a-la-carta.pdf

Fuente de la Información: CLACSO – Novedad Edtorial

 

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El malestar en la mentira

Por: Fernando Buen Abad

 

Aunque algunos se esmeran en reducir la pandemia de falsedades (Fake News) al solo campo de los expertos en lo “comunicacional”, para que pontifiquen diagnósticos y pronósticos, la dimensión del problema ha escalado latitudes de gravedad inusitada. ¿Están haciéndonos adictos a lo falso? Informarse es un derecho transversal a múltiples derechos y responsabilidades. Incluye a la educación, a la democracia, a la justicia… a la política. La información y su relación con la verdad no pueden ser marionetas del circo mercantil mediático, servil a la manipulación ideológica de algunos gobiernos y empresarios oligarcas. Es inaceptable, se lo mire desde donde se lo mire, y cada caso de falacias mediáticas constituye una agresión a la realidad, a sus protagonistas y a la historia de los pueblos. Al modo de conocer y al modo de enunciar la realidad. Nada menos.

En la praxis está la clave. Verdades o mentiras no deben presentarse como “opciones” antojadizas que se ofrecen en el “menú” cotidiano de las conveniencias manipuladoras. Eso es una obscenidad. Aunque la moral burguesa tenga, para sí, un repertorio amplio de justificaciones a la hora de mentirnos. “El problema de si al pensamiento humano se le puede atribuir una verdad objetiva, no es un problema teórico, sino un problema práctico. Es en la práctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el poderío, la terrenalidad de su pensamiento. El litigio sobre la realidad o irrealidad de un pensamiento que se aísla de la práctica, es un problema puramente escolástico”. Marx.

En las Fake News se establece claramente una fractura que corrompe el carácter objetivo y social de una verdad. Los comerciantes de falsedades pasan horas pergeñando qué estrategia del desfalco cognitivo es más funcional a sus intereses sin tener que someter sus Fake a la prueba de los hechos. Eso convierte al “consumidor de falacias en un glotón  de embutes disfuncional y sofisticado. Mientras tanto, la producción de mentiras genera relaciones de producción que, para sostenerse, requiere de extinguir la verdad objetiva. Sitúa a los grupos sociales como animales de noria -como si fuese su destino- para motorizar el saber de lo falso. Desfigura las verdades objetivas y la práctica colectiva que las sustenta.

Esta demolición de la verdad objetiva, se genera para negar la posibilidad de conocer el mundo y con ello la posibilidad de transformarlo. Atenta contra el derecho humano fundamental de crear condiciones mejores de existencia y desarrollo de capacidades, sin límite, gracias al goce de las riquezas naturales y las del producto del trabajo. Hasta ese punto la pandemia de Fake News intoxica la vida y las culturas. Es escandaloso. Entre las agresiones perpetradas por las máquinas de falacias mediáticas, que desempeñan un papel considerable, están los tipos de quiebres decisivos en el punto de vista de la vida que convierte al “auditorio” en holgazán sin pensamiento crítico y lo reduce (a los ojos de la burguesía y sus cómplices) en inútil, incómodo e impertinente. La pandemia de falacias aplasta al raciocinio libre y lo hace adicto a cualquier chatarra idealista; la adicción a las falacias aplasta todo lo que de ingenioso o profundo tiene el pensamiento crítico.

Por lo general las Fake News son extravagancias de la irracionalidad que, como todas las extravagancias, desfiguran a la experiencia. Hay quienes borran con falacias mediáticas la propia vivencia y la sepultan bajo los escombros del “sinsentido” común hegemónico. Emboscados por la pandemia de Fake News no podemos demostrar la exactitud de nuestro modo de entender e intervenir en un proceso social evaluándolo con independencia de praxis. Nos vemos sometidos a restringir nuestros derechos humanos (el derecho a la información) y, a cambio de ponemos al servicio de los propios fines del engaño, damos al traste con la realidad y nos volvemos puramente contemplativos de las mentiras que hacemos propias. Despojados de nuestros derechos, mutamos y nos hacemos parásitos de generalizaciones abstractas y especulaciones subjetivas que obran como “verdades” placebo. Es la  burocratización de la verdad.

Despojarnos del derecho a informarnos no sólo es privarnos de “datos”, es sepultar una necesidad social que reduce el acto de informar al capricho convenenciero de una guerra ideológica alienante. Eso implica una ofensiva contra la consciencia emboscada con una realidad deformada, desfigurada, desinformada. Es un fraude de punta a punta. No es una “omisión” más o menos interesada o tendenciosa… no es una “falla” del método; no es un accidente de la lógica narrativa; no es un incidente en la composición de la realidad; no es una peccata minuta del “descuido”; no es una errata del observador; no es miopía técnica ni es, desde luego, “gaje del oficio”. Es lisa y llanamente una canallada contra el conocimiento, un delito de lesa humanidad. Es como privar a los pueblos de su derecho a la educación.

A estas alturas de la Historia y, especialmente de la historia de los “medios de comunicación”, es insustentable e insoportable cualquier excusa para informar oportuna, amplia y responsablemente. No hay derecho que justifique la acción deliberada de tergiversar lo que ocurre y, en el poco probable caso de que un “medio de información” no se entere de lo que ocurre, ese medio realmente no merece respeto alguno. La excusa de “no saber”, de “no conocer”, de “no tener información” para, por ello, no asumir la responsabilidad profesional y ética… es francamente sospechosa y ridícula. Ningún pueblo debería soportar la falacia inducida al transmitir la información que es propiedad social. Hay tecnología y metodología suficientes que invalidan toda palabrería esmerada en excusar las intenciones míseras de los que des-informan y mienten. Incluso si lo hacen mintiendo con emboscadas finamente elaboradas en laboratorios de guerra psicológica.

Léase críticamente: Artículo 19 “Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de fronteras, por cualquier medio de expresión”. Declaración Universal de los Derechos Humanos. A la vista de todas las canalladas inventadas por el capitalismo para violar el legítimo derecho de los pueblos a la mejor información -evaluada ética y científicamente por las sociedades- bien vendría instruir una revolución jurídico-política hacia una nueva justicia social, irreversible, que tuviera como ejes prioritarios los que competen a la cultura y a la comunicación como inalienables. O dicho de otro modo, que nunca más la cultura, la comunicación -ni la información- puedan ser reducidas, retaceadas ni regateadas por el interés de la clase dominante contra las necesidades de las clases oprimidas, impunemente. Informarse -bien- es un Derecho.

Fuente e imagen: https://rebelion.org/el-malestar-en-la-mentira/?fbclid=IwAR1gPwp2UaFUijob1c3ZPYM0Kn8dJZ_KbYMjdy01CVKnZU5QzgnxtdIcerA

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La lógica de salvarse quien pueda: Covid-19 y comercio mundial

Por:  Eduardo Camin

La falta de información dificulta que los países puedan adaptar sus decisiones de compra de alimentos y de productos médicos, situación especialmente nociva para quienes quieren adquirir materiales esenciales para el combate al Covid-19, señalan los informes de la Organización Mundial de Comercio (OMC).

La Secretaría de la OMC publicó semanas atrás un informe sobre el comercio de productos médicos esenciales para la respuesta mundial a la pandemia del COVID-19, en el cual se hace un seguimiento de las corrientes comerciales de productos, como artículos de protección personal, suministros hospitalarios y de laboratorio, medicamentos y tecnología médica, y se proporciona información sobre los aranceles de esos productos.Cuando el coronavirus se multiplica por 10: lo que preocupa a los ...

Entre esos productos se destacan: aparatos de tomografía; desinfectantes/productos de esterilización; mascarillas; guantes; jabón y soluciones antisépticas para las manos; monitores de pacientes y pulsioxímetros; gafas y viseras protectoras; esterilizadores; jeringas; termómetros; aparatos de exploración ultrasónica; respiradores, mascarillas de oxígeno; aparatos de rayos X; otros dispositivos médicos.

En general, los países, las organizaciones internacionales y los medios de comunicación se refieren a esos productos como bienes escasos. Según el informe, el comercio de los productos médicos que ahora se describen como productos críticos y en grave escasez durante la crisis de la Covid-19 se cifró en alrededor de 597.000 millones de dólares, lo que representa el 1,7% del comercio mundial total de mercancías.

Las 10 principales economías proveedoras representaron en 2019 casi tres cuartas partes de las exportaciones mundiales totales de los productos en cuestión, mientras que los 10 principales compradores representaron aproximadamente dos tercios de las importaciones mundiales.

Los compromisos contraídos en el marco de diversas negociaciones y acuerdos de la OMC han contribuido a reducir los aranceles de importación sobre esos productos y a mejorar el acceso a los mercados; el arancel aplicado a los productos médicos relacionados con la Covid-19 se sitúa en promedio en el 4,8%, un nivel inferior al arancel medio aplicable en general a los productos no agrícolas, del 7,6%.

Las estadísticas muestran que el 52% de los 134 miembros de la OMC imponen un arancel del 5% o menos a los productos médicos. Entre ellos, cuatro miembros no aplican aranceles en absoluto: Hong Kong, China; Islandia; y Singapur. Sin embargo, en el informe también se identifican mercados en los que los aranceles siguen siendo elevados. Por ejemplo, los aplicados a las mascarillas pueden llegar al 55% en algunos países.

Las claves en cifras

China entrega suministros médicos donados a Afganistán para lucha ...-Alemania, los Estados Unidos y Suiza suministran el 35% de los productos médicos;
-China, Alemania y los Estados Unidos exportan el 40% de los productos de protección personal;
-Las importaciones y exportaciones de productos médicos ascendieron a unos 2 billones de dólares incluido el comercio intra-UE, que representó aproximadamente el 5% del comercio mundial total de mercancías en 2019;
-El comercio de productos descritos como críticos y en grave escasez en la crisis de la COVID-19 totalizó alrededor de 597.000 millones de dólares, es decir, el 1,7% del comercio mundial total en 2019;
-Los aranceles aplicados a algunos productos siguen siendo muy elevados. Por ejemplo, el promedio de los aranceles aplicados al jabón para las manos es del 17% y algunos Miembros de la OMC aplican aranceles de hasta el 65%;
-Los suministros de protección utilizados en la lucha contra la COVID -19 atraen un arancel medio del 11,5% y llegan hasta el 27% en algunos países;
-La OMC ha contribuido a la liberalización del comercio de productos médicos de tres maneras principales:

Esta crisis ha revelado con crudeza las lagunas de nuestro orden mundial, lagunas que son fruto de la injusticia social, la desigualdad de ingresos, la pobreza y la mala gobernanza. En unas pocas semanas, la COVID-19 ha aplanado el mundo, volviéndonos a todos vulnerables y temerosos, pero también recordándonos hasta qué punto somos todos interdependientes.

En el informe se indica que las nuevas prohibiciones y restricciones a la exportación afectan principalmente a suministros médicos como mascarillas, fármacos, respiradores y otros equipos médicos. Algunas de las medidas han ampliado los controles, por ejemplo, a los productos alimenticios y el papel higiénico.

Sin embargo, solo 13 miembros de la OMC (o 39, si los Estados miembros de la UE se computan por separado) han presentado información sobre estas nuevas medidas en consonancia con las normas de la OMC en materia de restricciones cuantitativas. Tres de ellos han notificado restricciones a la exportación de productos alimenticios de conformidad con el Acuerdo sobre la Agricultura de la OMC.

En el informe se mencionan los daños y demoras que padecen los países que tratan de adquirir materiales para combatir la pandemia de COVID-19 a consecuencia de la falta de información y se orienta a los Miembros de la OMC sobre cómo notificar sus medidas.

En marzo de 2020 únicamente se presentaron un puñado de notificaciones, si bien el número se ha incrementado en abril. En el informe se reconocen las excepciones previstas en las normas de la OMC en cuanto a las prohibiciones o restricciones a la exportación, aunque también se destaca el costo que tanto las economías importadoras como las exportadoras afrontarán a largo plazo, sobre todo respecto de la disminución de la oferta y el aumento de los precios de productos indispensables.

Toda la hipocresía al servicio del capital

Hoy el comercio mundial abarca todos los temas que están en la OMC desde su nacimiento, por ejemplo, derecho de propiedad intelectual, servicios, inversiones, compras de los Estados. A los cuales se le agregaron otros temas, como la incorporación de agricultura que no estaba en el espacio de negociación de la posguerra en temas comerciales.

La pandemia de COVID-19 pone al mundo frente a un desafío de salud pública sin precedentes. Las medidas destinadas a frenar la propagación de la enfermedad han provocado el cierre de grandes sectores de la economía mundial. La demanda internacional de productos médicos para luchar contra la pandemia ha alcanzado niveles inauditos.

Restricciones a la exportación de insumos. UNCTAD | RM ForwardingTodos los países dependen del comercio internacional y las cadenas de valor mundiales para obtener dichos productos, lo cual constituye un desafío a la luz de las perturbaciones de que está siendo objeto el transporte internacional y, más en concreto, el transporte de carga aérea, que a menudo va de la mano del transporte de pasajeros.

Otro factor que dificulta la situación es el aumento del número de prohibiciones y restricciones a la exportación que algunos Miembros de la OMC han establecido para atenuar una escasez aguda a escala nacional. Para dar respuesta a la COVID-19 es urgente que la producción de suministros médicos esenciales aumente de forma significativa a nivel mundial.

La OMC destaca que el buen funcionamiento de las cadenas de valor puede ayudar a acelerar la producción y contener al mismo tiempo el aumento de los costos. A medida que los nuevos productos vayan estando disponibles, el comercio será fundamental para trasladarlos desde donde abunden hasta donde escaseen, sobre todo dado que, en función del lugar, el punto álgido de la enfermedad se alcanza en momentos distintos.

Sin embargo, la dinámica constante esta siendo falta de cooperación internacional, que obstaculiza esta respuesta a pesar de las consecuencias.

Hace falta una mayor transparencia a nivel multilateral. En principio, todas estas medidas se deben notificar sin demora a la OMC de conformidad con la “Decisión sobre el procedimiento de notificación de restricciones cuantitativas” de 2012, y las medidas relativas a productos alimenticios se han de notificar asimismo al Comité de Agricultura.

Sin embargo, hasta la fecha son 13 los Miembros de la OMC (o 39, si los Estados miembros de la UE se computan por separado) que han notificado el establecimiento de nuevas medidas con arreglo a la norma citada, y tres los que han notificado restricciones a la exportación de productos alimenticios de conformidad con el artículo 12 del Acuerdo sobre la Agricultura.COVID-19: La OMS advierte que la pandemia se acelera y en ...

Los agentes económicos y los miembros están teniendo que hacer frente a un alto grado de incertidumbre, ya que sigue sin saberse con claridad qué medidas ha adoptado cada país y no dejan de establecerse nuevas medidas. La falta de información dificulta que estos puedan adaptar sus decisiones de compra de manera eficiente y encontrar nuevos suministradores.

Esta situación podría ser especialmente nociva para quienes tratan de adquirir los materiales necesarios para combatir la pandemia de COVID-19.

Existe una gran variedad entre los productos abarcados por estas nuevas prohibiciones y restricciones a la exportación; la mayor parte de ellas se han centrado en los suministros médicos (como las mascarillas y las caretas protectoras), los fármacos y el equipo médico (como los respiradores).

Pero otras han ampliado los controles, por ejemplo, a los productos alimenticios y el papel higiénico. Las prohibiciones y restricciones a la exportación aplicadas por los grandes exportadores pueden hacer que, a corto plazo, disminuyan los precios y aumente la disponibilidad de los bienes en cuestión en el mercado interior.

Sin embargo, esta estrategia de la oferta y la demanda no está exenta de desventajas: las medidas reducen la oferta mundial de los productos de que se trate, lo que repercute negativamente sobre los países importadores que no tienen la capacidad de fabricar dichos productos.

La carrera contra el tiempo para aumentar pruebas de coronavirus ...Los exportadores, por su parte, también corren el riesgo de salir perdiendo a largo plazo. Por un lado, el descenso de los precios en el mercado interior reducirá los estímulos para producir los bienes en cuestión en el país, los precios superiores en el mercado exterior incentivarán las exportaciones de contrabando de esos bienes y ambas situaciones podrán reducir la disponibilidad del producto en el mercado interior.

Por otro lado, las restricciones puestas en marcha por un país pueden acabar provocando un efecto dominó. Si el comercio no proporciona un acceso seguro y previsible a bienes esenciales, es posible que los países sientan la necesidad de abandonar las importaciones y promover la producción nacional, aunque los costos conexos sean muy superiores.

Una situación tal podría resultar en la disminución de la oferta y el aumento de los precios de mercancías indispensables. Las repercusiones a largo plazo podrían ser notables. En este triste panorama, asistimos día tras día al vergonzoso espectáculo del capitalismo neoliberal; por lo tanto, no se puede hablar hoy de la crisis del multilateralismo, es algo que viene de larga data.

Desde la Ronda de negociaciones de Doha (2001), mucha agua paso, bajo los puentes del egoísmo y la ignominia caracterizada por la globalización.

 

*Periodista uruguayo acreditado en ONU-Ginebra. Analista asociado al Centro Latinoamericano de Análisis Estratégico (CLAE, www.estrategia.la)

Fuente e imagen: http://estrategia.la/2020/05/12/la-logica-de-salvarse-quien-pueda-covid-19-y-comercio-mundial/

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Comunicación, cultura y poder

Por: Miguel Erasmo Zaldívar Carrillo y Edwin Nazaret León Jiménez

“En el límite, la diferencia completa hace imposible la comprensión. Los que son radicalmente diferentes […] no pueden comprenderse mutuamente. Por eso, para construir la «armonía» entre clases sociales antagónicas, la condición necesaria es la sumisión, esta crea el espacio semiótico [comunicativo] de homogeneidad entre opresores y oprimidos.” Francisco Pineda.

Es a través de la cultura como en el homo sapiens sapiens se instala una naturaleza que es ajena a todas las especies animales que lo acompañan, la naturaleza cultural. Al crear la cultura el hombre crea otra naturaleza que lo alejará del reino animal cada vez más, llegado un momento, el retorno es impensable.

En los análisis teóricos desarrollados por la escuela histórico cultural se concluye que todas las funciones psicológicas superiores tienen un origen histórico cultural. Con ello se afirma que el hombre es el diseñador del hombre, que las habilidades conque hoy contamos fueron creadas por nosotros mismo en el proceso de crear la vida y la historia. De manera que al crear nos creamos a nosotros.

En el proceso de aprender la cultura que no es otra cosa que aprender lo humano el hombre se diseña a sí mismo; esto es, se aprende a ser un hombre y una mujer pertenecientes a una época y lugar muy específicos. El concepto de mediación resulta fundamental para comprender todo este proceso de culturalización del hombre. Mediación significa primeramente que el cachorro humano no entra por si solo en el conocimiento de la cultura sino que lo hace de la mano de los adultos, de aquellos que ya se constituyeron en lo esencial y lo ayudan a entender su lugar y el de los objetos de los que podrá disponer para garantizarse sustento. En el proceso de la humanización son la actividad objetal mediada y la comunicación los procesos fundamentales en los que se gesta la eclosión individual de un sujeto que es primariamente social.

A la vez la cultura se ha creado en el contexto de específicas relaciones humanas y, por ende, porta la naturaleza y el espíritu de esas relaciones. Relaciones de igualdad y dignidad propician la creación de una cultura con esta naturaleza; y relaciones de explotación, posibilitan el desarrollo de una cultura de la explotación en la que las diferencias e injusticias económicas condicionan todas las relaciones que se han de desarrollar socialmente. En este sentido debe considerarse lo que expresa Acanda (2002) cuando afirma:

“La cultura es siempre políticamente funcional a los intereses de las distintas clases. La clase dominante es hegemónica a su control de la producción cultural. Este es el punto de anclaje fundamental de la dominación. Es por eso que la emancipación político – económica de las clases subalternas es imposible sin su emancipación cultural”. (ACANDA, 2002, pág. 294)

La clase dominante logra que las restantes sueñen sus sueños como propios y busquen las expectativas de la clase que las domina, como si fuesen auténticas expresiones de su propia libertad. El modo de lograrlo es complejo y las vías múltiples y diversas. Puede asegurarse que tanto las clases dominadas como aquellas que dominan llegan a vivir el mismo espacio de sometimiento como una experiencia natural y deseable. La experiencia de explotar y ser explotado se incorpora a todas las dimensiones de la creación y la vida humana y, especialmente en la esfera de la comunicación. Los modos y los términos para comunicarse forman parte del propio proceso de creación humana y por tanto naturalizan la dominación in-visibilizándola. Es por ello que Barbero (1987) plantea que:

“Más que de medios, la comunicación se nos hace hoy cuestión de mediaciones, esto es de cultura, y por lo tanto necesitada no sólo de conocimientos, sino de reconocimiento. Un reconocimiento que es, en primer lugar, desplazamiento metodológico para prever el proceso entero de la comunicación desde su otro lado: el de las resistencias y las resignificaciones que se ejercen desde la actividad de apropiación, desde los usos que los diferentes grupos sociales – clases, etnias, generaciones, sexos – hacen de los medios y los productos masivos.” (MARTÍN.BARBERO, 1987, pág. 23)

Es fácil entender que la comunicación ha sido mediación desde siempre. Toda la cultura es mediación y porta, no solo un contenido objetivo, sino una interpretación de él que resulta útil a la visión de las clases, según se trate. Puede asegurarse que el hombre en sus etapas tempranas de la vida es construido a través de mediaciones, luego, cuando llega la madurez, los “ojos” con los que ve la realidad no son suyos sino que pertenecen a la experiencia de vida en la que creció. Comienza entonces el largo y tortuoso camino de la liberación.

Hoy en día los medios de comunicación acrecienten el poder sobre la gente convirtiendo a grandes masas de trabajadores en consumidores de su ideología de clases. La indignidad se torna común y se consume en forma de productos audiovisuales.

La escuela no queda al margen de estas realidades. Ella, anclada en las funciones sociales naturalizadas por el sistema de clases reproduce hacia su interior relaciones de dominación que son naturalizadas en los reglamentos, en los métodos y contenidos generales. Todo ello condensado en formas de comunicación verticalistas. La comunicación escolar concede la palabra o la administra, dándola solo a aquellos que se consideran aptos.

La presente investigación pretende hacer un acercamiento de la comunicación escolar como forma de sometimiento y adecuación a la cultura de masas producida por las clases económicamente en el poder. Nos interesa especialmente estudiar las transformaciones que se dan en la comunicación en aquellos espacios que se consideran espacios contestatarios y de resistencia. Buscar las verdaderas dimensiones emancipadoras de la comunicación en la escuela oaxaqueña actual es uno de los objetivos que nos proponemos.

Para el estudio serán seleccionadas al azar varias zonas escolares a las que se aplicarán los instrumentos de estudio de la comunicación para observar cómo se reproducen las prácticas comunicativas de sometimiento aún en espacios que se definen como espacios de resistencia contra hegemónico.

Cultura y comunicación.

Uno de los aspectos que más ha preocupado y ocupado el estudio del hombre es el paso de este del reino animal al reino de la cultura. Ya se acepta que la actividad del trabajo conjuntamente con la vida en grupos creó las condiciones para que se dieran cambios que lentamente se incorporaron al homo en evolución alejándolo cada vez más de sus antepasados. El antropólogo soviético I. Roguinski describe ese giro de la siguiente manera:

«De aquel lado de la frontera, es decir, en el hombre en formación, la actividad de trabajo estaba íntimamente ligada a la evo-lución morfológica. De este lado de la frontera, en el hombre contemporáneo, «completamente formado», la actividad de trabajo se efectúa independientemente de la evolución morfológica.»1 p. 26

Esto significa que el hombre actual ya está en la cúspide de su desarrollo biológico y que lo alcanzado en este sentido es suficiente para garantizar un infinito desarrollo cultural. La base biológica es suficiente y necesaria para que sobre ella se erija el desarrollo cultural. Puede decirse entonces que todos los bebés homo sapiens sapiens al nacer portan las condiciones sobre las que se erigirá su desarrollo cultural. Es entonces en este desarrollo cultural en el que se dan las diferencias y especificidades que hacen de cada individuo alguien irrepetible, digamos que un nuevo proyecto de humanidad se funda en cada niño que nace.

La transmisión de los caracteres que hacen del hombre lo que es han encontrado un modo esencialmente nuevo de pasar de una generación a otra; por un lado los caracteres biológicos son transmitidos por los mecanismos naturales heredados, esto es, el sistema genético y cromosómico pero se dio otra forma de herencia externa al cuerpo biológico que habitamos, la herencia cultural.

De modo que el hombre debe adaptarse a la naturaleza en su condición de homo sapiens sapiens y debe también adaptarse a la cultura en su condición de humano.

Lo humano no se hereda, se aprende. Aprender lo humano es aprender la cultura específica en la que se crece y se desarrolla. Los hombres que como animales se adaptaban a la naturaleza comenzaron a producir objetos para ayudarse en sus vidas como el hacha de piedra, con ello comenzó la transformación de la naturaleza para poder satisfacer sus necesidades. Creando se crearon a sí mismos a la imagen y semejanza de sus labores y desempeños. Entre más habilidades más inteligencia. Los hombres de una generación crean instrumento, modos de hacer, enriquecen los que heredaron, establecen principios de vida ajustados a su desarrollo y todo esto se les transmite a las generaciones venideras. Con cada creación humana se funda algo nuevo en el hombre y con ello el hombre mismo. La creación del popular juego de ajedrez propició la formación de habilidades mentales no conocidas con anterioridad, esto es, los hombres que posteriormente a la creación del juego se especializaron en jugarlo contaban con habilidades que sus antecesores ni conocieron ni podrían tener. De manera que el hombre al crear la cultura se crea a sí mismo. Todo esto es posible porque vivimos y producimos en sociedad, en grandes conglomerados humanos que sirven de sustento y protección a las creaciones.

“Ninguna experiencia individual, por rica que fuere, puede conducir por sí sola a la formación de un pensamiento abstracto lógico o matemático, o a la formación espontánea del sistema de conceptos correspondiente. Para ello sería menester no una vida, sino miles y miles de vidas. De hecho, los hombres sólo pueden adquirir la facultad de pensar y los conocimientos gracias a la asimilación de lo que ya adquirieron las generaciones anteriores.” (LEONTIEV, 1969, pág. 7)

Muchos antropólogos reconocieron esta unidad del hombre, esta relación cultural que más que homogenizar permitía la proliferación de diferencias culturales notabilísimas.

Si a un cachorro humano se le dejase fuera de la cultura no podría aprender a comportarse como los miembros de su especie, esto es, de manera culta. Abandonado a la naturaleza e imposibilitado de contacto con la creación humana emergerían en las características primitivas, animales: no aprendería ni el habla ni la marcha eréctil.

La ciencia dispone, ahora, de la suficiente cantidad de hechos verificados para afirmar que si algunos niños se desarrollaran desde su más tierna edad al margen de la sociedad y de los fenómenos engendrados por ésta, permanecerían en el nivel animal. No sólo no adquirirían la palabra ni el pensamiento, sino que además sus movimientos no tendrían nada humano. Baste decir que ni siquiera poseerían el andar erecto propio del ser humano. Y se conocen algunos casos a la inversa. (LEONTIEV, 1 969, pág. 8)

Resulta claro entonces que la comunicación humana es resultado de la creación del hombre y participa en la formación de los nuevos ciudadanos que nacen, portando ellos, las características fundamentales que la comunicación mantiene al momento de su nacimiento.

De manera que no podemos separar comunicación de cultura, una y otra se mantienen engarzadas en un riso incidiendo y afectándose una a la otra según se enriquecen y acumulan las creaciones humanas.

La mente humana es comunicación y actividad. Actuando en un nicho esencialmente comunicativo se van formando los procesos sinápticos que darán lugar a la eclosión de la mente y la inteligencia del adulto. No vemos el mundo sino con los pensamiento que nos llenan, con lo hábitos que nos legaron y los gustos y sueños que nos inculcaron. En el mundo en que nos ha tocado vivir todo esto se forma en una incesante lucha por el poder dado que vivimos en una sociedad mercantil en una incesante lucha entre las clases poseedora y desposeídas.

En estas condiciones el que controla los medios de comunicación que entran en contacto con todos tiene una enorme posibilidad de instalar ciertas visiones de la realidad que naturalizan la explotación y de inculcar miedos y temores para alejar la posibilidad de rebeldía. Por otro lado educan en la desidia y la falta de esperanza para proscribir la posibilidad de organización y lucha. De manera que el que domina la comunicación domina una poderosa fuente de poder.

Poder es lograr que otros sueñan mis expectativas, que vean la realidad con mis ojos y busquen incesantemente cumplir para ellos mis expectativas. Si logro esto estaré en una relación de dominación y poder. El poder es esencialmente violento porque cercena en los hombres la posibilidad de un pensamiento que cuestione la realidad alienada en que nos obligan a vivir. Es violento porque a un ser que está llamado a ser luz lo condena a las sombras bajo su propio consentimiento.

Fuente: El autor escribe para OVE.

Imagen: PublicDomainPictures en Pixabay

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