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La Reforma Educativa que queremos

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

Desde que se firmó el acuerdo político llamado “Pacto por México”, en 2012, al inicio de la administración del presidente Enrique Peña Nieto, los partidos políticos más importantes de México, el Revolucionario Institucional (PRI), Acción Nacional (PAN) y de la Revolución Democrática (PRD), generaron la idea de que las reformas estructurales serían “correctas y pertinentes”, no sólo como mecanismo de concertación política, sino como punto de partida de un nuevo “contrato político y social” para concretar las reformas convenientes para el país. Por lo tanto, el diagnóstico que presentaban los legisladores y dirigentes de dichos partidos sobre el estado de la nación, era válido (para ellos) y las necesidades sociales estaban claramente identificadas en materia de Energía, Salud, Educación, Comunicaciones y Transportes, Derechos Laborales, Reforma Fiscal, entre otras.

En ese marco se insertó la idea “original” de llevar a cabo, en particular, una reforma estructural de la Educación Pública en México, que posteriormente dio lugar a los procesos legales e institucionales desarrollados y a los resultados que hoy conocemos: La aprobación y decreto de un paquete de reformas al marco legislativo, desde la Constitución Política (Artículos 3 y 73) hasta las leyes secundarias o complementarias, eso en primer lugar (2012-2013); luego, por detrás, las modificaciones plenamente educativas y curriculares: En particular, la definición de los fines de la educación, del modelo educativo (2016) y la formulación del plan y los programas de estudio para la Educación Obligatoria (2017). Por delante las carretas y, en la parte posterior, los caballos. ¿Por qué no se definió, primero, el proyecto educativo, el rumbo, y después, las modificaciones legales?

Se podría afirmar, a partir de diversos estudios sociológicos, pedagógicos y de psicología social, tal como lo subrayo en varios de los textos de este volumen, que existen tres fallas de origen en el lanzamiento y aplicación de las Reformas Educativas experimentadas en distintas partes del mundo: 1ª. Se producen primero los cambios legislativos o normativos; 2ª. Se diseñan e implantan, después, los modelos educativos o pedagógicos; y 3ª. El cambio se diseña en forma vertical y desde arriba, y no en forma horizontal ni desde abajo. Ahí tenemos los ingredientes perfectos para cocinar un nutritivo “fracaso” de políticas públicas educativas. Lo cual da cuenta de que la no viabilidad de la Reforma Educativa actual, no fue sólo un asunto de contenidos y métodos, sino también una cuestión de falta de planificación y de estrategia.

Como parte de un ejercicio crítico en torno a ese fenómeno político, social y educativo, la llamada “Reforma Educativa”, este libro reúne 86 artículos de opinión y divulgación publicados entre los años 2016 y 2018 en “SDP Noticias.com”, diario mexicano de circulación electrónica o vía Internet, donde muestro, con razonamientos elaborados sobre información oficial, fuentes especializadas y con reflexiones argumentadas, cómo la Reforma Educativa 2012-2018 en nuestro país, ha transitado del diseño a la operación en medio de grandes inconsistencias, obstáculos, e incluso con el riesgo, -de continuar en los mismos términos-, de ir de frente y sin frenos hacia el “precipicio” o a la negación de los propósitos implícitos que busca toda Reforma, que es el cambio, en términos de aprendizajes, en beneficio de la sociedad.

En la primera parte del libro, abordo y analizo las primeras acciones del gobierno federal de Enrique Peña Nieto en materia de políticas educativas; es un conjunto de artículos que he denominado: “Los tropiezos de la Reforma Educativa”. En una segunda parte, integro aquellos textos de opinión en los cuales esbozo algunas “Críticas generales y específicas sobre la concepción de Reforma Educativa” que promovió e impuso el gobierno mexicano, según como fue diseñada y puesta en operación durante los últimos 5 años (2013-2017). Posteriormente, en un tercer grupo de colaboraciones, todas ellas publicadas gentilmente por el mismo medio de comunicación, pongo a consideración del lector una mirada prospectiva sobre los proyectos que hacen falta o le han fallado al país en el ámbito de la educación pública, así como algunas propuestas específicas para avanzar en medio de las contradicciones y las crisis que ha suscitado esta singular Reforma. He decidido subtitular a esta parte: “Las grietas y los alcances de la Reforma”. En la cuarta y última parte, examino algunas propuestas, ideas prácticas y alternativas a las políticas públicas oficiales, y converso acerca de los futuros y horizontes de la Reforma en cuestión, misma que denomino: “La Reforma que queremos”.

El interés principal de estos comentarios breves, reunidos a veces de manera asincrónica y otras en forma sucesiva en este libro, sobre el curso de la Reforma Educativa mexicana durante el periodo 2012-2018, es propiciar el debate de ideas, profundizar la discusión con argumentos informados en torno a las limitaciones y alcances del proyecto gubernamental, ejercer el derecho de crítica, así como ensayar la libre interpretación de los hechos, a través del pensamiento analítico y desde la oposición, con un enfoque fenomenológico, y poner sobre la mesa algunas propuestas o razonamientos presuntamente viables acerca de cómo se ha gestionado el cambio educativo en México. Esto, a veces, a partir de insostenibles políticas públicas en ese ámbito de la vida nacional, por parte de los responsables o funcionarios públicos. Frente a ello, este conjunto de observaciones tiene la finalidad de avanzar en el plano analítico y de divulgación, no obstante, los diversos obstáculos que se presentan o advierten para externar puntos de vista divergentes, y contribuir desde este foro a la transformación democrática de la educación pública en México.

Fuente: https://www.sdpnoticias.com/nacional/2018/06/08/la-reforma-educativa-que-queremos

 

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Se busca material escolar para Gambia

Gambia / 3 de junio de 2018 / Autor: Manu Gon / Fuente: Periódico de Ibiza

Periódico de Ibiza y Formentera y Radio Ibiza SER buscan ayudar a la escuela Jarumeh Koto Lower Basic School

La República de Gambia es una nación del oeste de África. Está rodeada totalmente por Senegal salvo en la zona del océano Atlántico en la que desemboca el río Gambia que discurre por el centro del país. Tiene una superficie de 10.300 kilómetros cuadrados en los que viven cerca de 1,7 millones de personas, más de una tercera parte bajo el umbral de la pobreza. De hecho, según datos oficiales, Gambia tiene uno de los índices de desarrollo humano más bajos del mundo ocupando el puesto 175 de 188 países.

Dicho esto, todos los que hemos tenido el privilegio de visitar el país coincidimos en que Gambia «es la sonrisa de África». Más allá de tópicos sobre la amabilidad de sus habitantes, sobre el colorido de los vestidos de sus mujeres, sobre sus playas desiertas, su naturaleza y sus reservas de aves, sobre el agobiante pero también atrayente caos de sus mercados, sus infraestructuras, sus medios de transporte y su día a día, esa «sonrisa» se la deben fundamentalmente a sus niños y niñas.

Ellos son el futuro de este pequeño país y si la riqueza se midiera por sonrisas, amabilidad, cercanía y naturalidad Gambia remontaría siendo uno de los países más emergentes del mundo. Desgraciadamente cómo todo en este mundo se rige por dinero sus habitantes siguen luchando día a día afrontando su futuro con optimismo.

En este futuro juegan un papel fundamental sus escuelas. Actualmente hay varios modelos educativos en Gambia. El más habitual son los colegios de modelo británico. Son gratuitos, no obligatorios, de carácter mixto y al ser el modelo oficial y tener el mayor número de estudiantes están subvencionadas por el gobierno que paga el sueldo de los maestros y el mantenimiento de las instalaciones. Éstas conviven con las escuelas coránicas, divididas en jarañimbés, madrasas y maisis, los colegios concertados con financiación mixta y que suelen ser propiedad de órdenes religiosas, y las escuelas privadas sin subvención.

Una escuela en Niani District

Una de estas escuelas públicas es Jarumeh Koto Lower Basic School, en Niani District, uno de los diez distritos que forman parte de la región Central River Division, en el centro del país.

Allí pasamos una mañana y lo primero que llama la atención al visitar sus clases junto a su director y su jefe de estudios es el alto nivel de inglés que tienen los alumnos ya que además de ser uno de sus idiomas oficiales es su lengua vehicular. Desde el más pequeño al más mayor todos pueden mantener una conversación medianamente fluida a pesar de que la lengua mayoritaria en Gambia es la mandinga, perteneciente a la etnia más numerosa del país.

Además, el número de niñas y niños en cada aula es muy parejo y aunque hay distintas etnias representadas, la mayor parte son mandinga. Todos cursan sus estudios desde los 7 a los 15 años, divididos en los seis grados que corresponden al Lower Basic School y que en España podría equipararse a la Educación Primaria. De lunes a jueves, de 08.00 a 14.00 horas, y los viernes hasta las 12.00 horas estudian, entre otras materias, matemáticas, caligrafía, arte y manualidades, ciencias, sociales, religión islámica o educación física.

Sus aulas son sencillas, humildes y acogedoras, recordándonos a las de hace más de medio siglo en nuestro país. Apenas una pizarra, unos pupitres que compartir y una estantería para el material. Los libros de texto, los cuadernos y los lápices son tan escasos que, incluso, cuando traemos lapiceros para los niños de una clase, todos se afanan por demostrar a la profesora cual es el que lo tiene más gastado para poder conseguir uno nuevo.

No existe el concepto de patio al que en Occidente estamos acostumbrados, con suelo asfaltado, canastas y porterías de fútbol sala. Lo único parecido a un campo de fútbol es una gran extensión de terreno de arena de playa con porterías con postes y larguero hechos de madera. Hay un balón para todos los estudiantes, sin importar el curso que estudian, y en el recreo todos se afanan por marcar el gol o hacer el regate que decida el improvisado partido.

Campaña de recogida de material

Sin embargo, esto no impide que los estudiantes de Jarumeh Koto Lower Basic School pierdan la sonrisa en ningún momento. Al principio nos miran asombrados pero una vez que se familiarizan a nuestro rostro y nuestro cuerpo whitty (blanquito) chocan nuestras manos y no paran de hacerse fotos con nosotros. Incluso, alguna clase improvisa una canción que emociona y emociona el espíritu.

Por ello, desde Periódico de Ibiza y Formentera y Radio Ibiza Ser hemos lanzado una campaña de recogida de material para ayudar a esta escuela del centro de Gambia que nos abrió sus puertas y nos hizo sentirnos como en casa. No necesitan dinero, «no suele llegar porque se queda en el camino ante tanto intermediario», pero si bolígrafos, lapiceros, cuadernos, mochilas, carpetas y todo lo necesario para seguir mejorando su educación.

Todos los interesados pueden dejar el material en las instalaciones del Grupo Prensa Pitiusa (Cami Vell de Sant Mateu, 3 – Ibiza) o en Radio Ibiza Ser (Avenida Sant Jordi, 5, escalera derecha, primer piso – Ibiza).

El futuro de Gambia está en sus manos. El futuro de África está en sus manos. El futuro de la sonrisa de África depende de la ayuda occidental.

Fuente de la Noticia:

https://periodicodeibiza.es/pitiusas/local/2018/05/31/1003749/busca-material-escolar-para-gambia.html

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Entrevista a Catherine L’Ecuyer: «En educación hay que huir del ‘cómo’ y buscar el ‘para qué»

09 de Marzo 2018/Fuente: lavozdigital/Autor: ANDRÉS G. LATORRE

La investigadora y divulgadora Catherine L’Ecuyer pronunciará este viernes una conferencia en San Felipe Neri sobre el asombro y su importancia para mejorar el aprendizaje.

San Felipe Neri acogerá este viernes, a las 18.30 horas, una charla sobre lo que todo el mundo cree saber: la educación. La responsable de pronunciar la conferencia será la experta Catherine L’Ecuyer, quien resalta que no hay fórmulas mágicas en la educación y que cree que hay que apostar por el asombro y por favorecer el interés por aprender.

-¿Qué deben esperar los que acudan a su conferencia en el colegio San Felipe Neri?

-Material para la reflexión, pero escasas recetas, o soluciones inmediatas. La industria del consejo empaquetado ha hecho mucho daño en el ámbito educativo. Hemos de huir de los ‘cómo’ e interesarnos por los ‘por qué’ y los ‘para qué’. Hablaremos de la importancia del asombro para el aprendizaje y de lo que puede favorecerlo, o no.

–Usted es muy crítica con el uso de las pantallas para los niños, ¿ha llegado tarde esa advertencia para los padres?

–Cuando salió ‘Educar en la realidad’ en 2015, aun estábamos en lo que llamo en mi libro el ‘trance tecnológico’, esa idea de que la tecnología va a revolucionar la educación y que no apuntarse a ese carro es volver a la edad de piedra. Ahora, noto en mis conferencias que el viento está cambiando de dirección. Estamos de vuelta de muchos mitos tecnológicos y constatamos que el consumo de pantalla en la infancia puede tener efectos perjudiciales, como la inatención, la impulsividad, la adicción, entre otros.

–Pero, ¿no existen beneficios?

– Puede haberlos, claro. Por ejemplo, hay un estudio en 2012 que encuentra que el uso del smartphone puede calmar a un niño durante una intervención quirúrgica. Me parece muy bien en ese contexto. La pregunta es ¿podemos, a partir de estudios como éstos, sacar conclusiones generales de que la tecnología trae beneficios para el aprendizaje o que su uso sostenido no tiene efectos perjudiciales? En 2017, la Asociación Canadiense de Pediatría hace el balance de pros y contras y advierte: «No hay estudios que justifique la introducción de la tecnología en la infancia».

–Una de las propuestas que usted realiza es unir juego y aprendizaje. ¿Cómo pueden conjugarse ambos elementos?

–Cuando hablo de juego, no me refiero a estar divirtiéndose pasivamente. Me refiero a juego en el sentido montessoriano de ‘trabajo’. En ese tipo de juego, el sujeto es protagonista de lo que ocurre, no actúa mecánicamente, sino que pone el corazón, la afectividad, la inteligencia en todo lo que hace. Esa actitud no es solo cosa de niño, es cosa de todas las personas que trabajan con pasión porque aman lo que hacen, porque encuentran sentido en ello. Una persona que se acerca a la realidad con esa actitud tiene interés para aprender y presta atención plena. Y la atención plena es una condición imprescindible para el aprendizaje.

–¿Podría poner un ejemplo?

–Un niño en la playa que está concentrado en traer agua con un vaso que va llenando desde la orilla y vaciando dentro de las murallas de su castillo de arena. Podemos decir que está jugando, pero en realidad trabaja con meticulosidad y atención plena. Y cuando acabe, sacará el agua tumbando la pared de una muralla, volverá a cerrar la muralla, y lo hará de nuevo. La repetición es el secreto de la perfección, decía María Montessori. En ese tipo de juego, el niño desarrolla una serie de funciones ejecutivas que son claves para el aprendizaje, como la planificación, la atención, la memoria de trabajo.

«La educación es un asunto humano, no tecnológico, y eso nunca va a cambiar»

–Muchos pedagogos se quejan de que se siguen empleando modelos educativos del siglo XIX para enseñar a los chicos del XXI. ¿Cómo debería prepararse esa transición del sistema de enseñanza?

– Primero, no creo en el concepto del ‘chico del siglo XXI’. Los niños siguen siendo niños, porque existen permanencias antropológicas que son intemporales. Si pretendemos cambiarlas, puede que nos pase factura. La educación es un asunto humano, no tecnológico, y eso nunca va a cambiar, por mucho que nos guste la idea de que un algoritmo pueda sustituirse a un educador. Por otro lado, la tentación de rechazar en bloque todo lo que es del pasado y abrazar incondicionalmente todo lo nuevo es una postura poco seria. Hemos de distinguir entre educación conductista, mecanicista, tradicional y clásica.

-¿Qué es el asombro?

–Es el deseo de aprender, algo innato en el ser humano. Los bebés se asombran cuando ven por primera vez el cielo, las estrellas, la cara de su madre… Como decía Chesterton, «en cada niño, todas las cosas del mundo son hechas de nuevo y el universo se pone de nuevo a prueba».

«Nos perdemos en los sistemas, los métodos, los sistemas… y nos olvidamos de que la belleza se transmite a través de la belleza o no se transmite»

–¿Y qué no es el asombro?

–El asombro no es estar continuamente flipando ante lo novedoso; de hecho, quien depende de las sensaciones nuevas para motivarse a aprender es una persona que ha perdido precisamente el asombro.

–En el debate educativo está sobre la mesa la capacitación de los docentes. Ellos, en cambio, opinan que el problema es de motivación. ¿Es ese asombro del que usted habla parte necesaria también en los profesores?

–Un estudio realizado por McKinsey en 2007 analiza 25 sistemas educativos en todo el mundo. Concluye que un sistema educativo nunca estará por encima de la calidad de sus docentes. Mientras unos ven el problema en los docentes, otros vemos la solución en ellos. Hemos de prestigiar su trabajo y sobre todo pedirles cosas realistas. ¿Cómo acaba la semana un maestro que ha estado con 25 niños de 3 años de lunes a viernes 8 horas al día y que ha tenido que cuidar de sus necesidades básicas a la vez que cumplir con cada uno de los métodos innovadores o ‘de moda’ que se le han impuesto a lo largo de la semana?

–Me resulta interesante la diferencia que realiza entre ‘adiestramiento’ y ‘aprendizaje’. ¿Nos hemos criado en un ambiente que buscaba más adiestrar?

–Adiestra el educador conductista; educa el educador que domina su materia y ama a sus alumnos. Decía San Agustín que los maestros presentan sus explicaciones, y después los alumnos ven en sí mismos si los maestros han dicho cosas verdaderas. Y añade, «entonces es cuando los alumnos aprenden». Si el alumno no tiene esa oportunidad de hacer suyo el aprendizaje, de interiorizarla, no ha aprendido. Está adiestrado, pero no está educado. Nos perdemos en los sistemas, los métodos, los procedimientos, la didáctica, las herramientas, las estructuras. Y nos olvidamos de que la belleza, o se transmite a través de la belleza, o no se transmite.

Fuente de la entrevista:http://www.lavozdigital.es/cadiz/lvdi-educacion-huir-como-y-buscar-para-201803080812_noticia.html

Fuente de la imagen:http://www.lavozdigital.es/media/provincia/2018/03/07/v/Catherine-U10493982

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Tendencias de las políticas educativas en Centroamérica

Centroamérica / 17 de diciembre de 2017 / Autor: Luis Armando González / Fuente: Radio La Primerisima

Imitando a las universidades privadas y a las escuelas de administración de las empresas estadounidenses en particular, los burócratas y los políticos de Gran Bretaña y de la Europa continental han adoptado una jerga empresarial que recuerda a la neolengua orwelliana para la gestión universitaria modelaba según el patrón de una corporación empresarial; y los más triste de todo, con ello respaldan la lógica de los resultados y logros rápidos”

Zygmunt Baumann y Leonidas Donskis, Ceguera moral. La pérdida de sensibilidad en la modernidad líquida.

No cabe duda que los conceptos científicos, particularmente los muy extensos, sí ayudan a cambiar las ideas extracientíficas”.

Thomas Kunh, La tensión esencial.

Introducción

Se ofrecen aquí algunas hipótesis y orientaciones metodológicas generales en torno a las tendencias de las políticas educativas en Centroamérica. La indagación acerca de las tendencias de las políticas educativas en la región exige el examen, como punto de partida, del contexto económico en el cual se gestaron las políticas educativas vigentes en la actualidad, lo mismo que el estudio del paradigma economicista del cual se nutrieron los gestores de aquéllas.

La hipotesis general que se propone en estas páginas es que lo específico de las reformas y políticas educativas de los años ochenta y noventa es su carácter fuertememente economicista, no sólo por su finalidad –hacer de la educación un soporte del modelo económico terciarizado que despuntaba en el marco de la globalización neoliberal—, sino por su filosofía educativa –una filosofía educativa inspirada en conceptos, hábitos y valores de cuño economicista neoliberal— y por sus consecuencias –dar pie a una privatización y mercantilización de la educación que debilitó extraordinariamente la educación pública.

Se trata, obviamente, de un planteamiento polémico. Pero en ningún ámbito como en el educativo es necesaria la polémica y el debate, especialmente cuando las fallas saltan a la vista. Hemos dado demasiadas cosas por supuestas en educación; por ejemplo, que hay conceptos, creencias y valores que deben aceptarse sin hacerse cuestión de ellos. Nada más contrario a la educación que la aceptación acrítica de lo dado. El acomodamiento a las modas educativas se ha convertido en cómplice de burocracias que, trabajando en función de un capitalismo rentista1, han convertido en dogmas educativos “respetables” lo que no son si no nociones tomadas de un economicismo, muy cuestionable desde criterios científicos y éticos, que se han integrado en un “constructivismo” igualmente débil en sus fundamentos filosóficos2.

Comenzamos, pues, con un planteamiento acerca de la necesidad de reflexionar sobre las tendencias de las políticas educativas en Centroamérica, para luego hacer una valoración sobre la relación entre reformas económicas neoliberales, economicismo neoclásico y educación. Cerramos en el documento con discusión acerca de las tendencias que se pueden identificar, en estos momentos, en las políticas educativas en la región.

  1. La necesidad de reflexionar sobre tendencias de las políticas educativas en Centroamérica

 

En el momento actual, el examen de las tendencias de las políticas educativas en Centroamérica se impone como una necesidad imperiosa. Los modelos educativos implementados después de la salida de las crisis y conflictos de los años ochenta han revelado, a estas alturas, severas deficiencias no tanto en cobertura, sino en la calidad de la educación3en todos sus niveles. Es evidente, en algunos países, la debilidad de la educación en los ámbitos científicos y técnicos, pero también en sus fundamentos filosóficos, éticos y humanistas. Lo mismo que es evidente el deterioro de la profesión docente, comenzando con una formación inicial docente poco sólida, hasta llegar a procesos de formación continua sumamente laxos y fuertememente orientados hacia un didactismo al que le es ajena la reflexión crítica sobre los dinámicas sustantivas de la realidad natural y social.

En algunos países, esas deficiencias han sido analizadas (o lo están siendo) de forma sistemática, y se han impulsado (o se están impulsando) cambios en orden a corregir sus fallas más significativas, por ejemplo en la formación docente4, en los contenidos y metodologías curriculares, y en el acceso a las tecnologías de la información y comunicación.

En otras naciones, reconociendo algunas falencias en los modelos educativos vigentes, los diagnósticos no son todo lo sistemáticos y realistas que debieran, y en consecuencia se introducen mejoras, según criterios de ensayo y error, que no tocan lo medular de aquéllos. En estas últimas naciones, hace falta una reflexión crítica sobre el conjunto de los procesos educativos y la lógica que los gobierna; hace falta una valoración –y no sólo un análisis— de los cambios educativos5, y las políticas a que los mismos dieron lugar, fraguados en los años ochenta y noventa, a la luz de su impacto no sólo en la calidad de la educación, sino también en la dinámica cultural y social.

Como quiera que sea, lo que no se puede negar es que las reformas educativas (y las políticas educativas) realizadas y ejecutadas en la era del postconflicto regional están siendo puestas en cuestión desde diferentes flancos y con distinta profundidad en cada una de las naciones centroamericanas.

Hay un importante debate educativo, ahogado muchas veces por otros debates –por ejemplo, el suscitado por la violencia y la inseguridad—, del cual se están generando diagnósticos, planteamientos críticos y propuestas de acción que, cabe esperar –no sin una gran dosis de optimismo—, den lugar a una reforma educativa (y las políticas educativas pertinentes) de nuevo calado, que permita superar lo que es para muchos una crisis educativa de enormes proporciones en países como El Salvador, Guatemala y Honduras.

2. Transformación económica y reforma educativa

Así las cosas, preguntarse por las tendencias de las políticas educativas en la región centroamericana supone, ante todo, reflexionar sobre las características de los modelos educativos que se diseñaron e implementaron al calor de la gran transformación económica inciada, con variantes nacionales, a finales de los años ochenta y principios de los noventa6, y que, consolidada como un modelo de acumulación centrado en la apertura comercial, la liberalización de los mercados financieros y el turismo –con una extraordinaria dependencia de las remesas y las maquilas en el caso salvadoreño7—, subordinó a sus necesidades el quehacer educativo, impregnándolo de una lógica privatizadora y mercantil.

La tesis de la mercantilización de la educación –que no sólo se escucha en Centroamérica8—es incomprensible sin hacerse cargo, por un lado, de la redefinición de los modelos económicos tradicionales –centrados en la agricultura y la industria— a partir de las exigencias de la terciarización de los aparatos económicos impulsada en el marco, y según los criterios y reglas, del neoliberalismo9. Y, por otro, de la ofensiva economicista de los años ochenta y noventa que permeó no sólo el quehacer económico y político, sino el conjunto de las prácticas, hábitos y creencias populares.

2.1. El economicismo de las reformas y las políticas educativas

El paradigma neoliberal10, con sus nociones del éxito fácil, consumismo, privatización, individualismo, acumulación, rendimiento, emprendedurismo, competencia…, y toda la gama de conceptos, palabras, creencias y estilos de comportamiento que son propias de ese paradigma se introdujeron con fuerza inusitada en la vida social y cultural (no sólo económica y política), impactando con particular eficacia el quehacer educativo en prácticamente todos sus componentes y niveles.

La tesis de la ofensiva de la economía neoclásica de los años ochenta sobre las ciencias sociales, planteada por Adam Przeworski11, se debe extender al pensamiento y a las prácticas educativas: la educación cayó en las redes de un economicismo de cuño neoliberal –del que por cierto aún no sale— no sólo por la lógica de rentabilidad que la terminó por caracterizar, sino por la “contaminación” de la filosofía de la educación (fines de la educación, contenidos curriculares, metodologías y didácticas de enseñanza, conceptos y valores educativos) de nociones, objetivos, propósitos y aspiraciones provenientes de la concepción económica que se erigió en dominante a lo largo de las décadas de los años ochenta y noventa.

Quizá el concepto de mayor influencia educativa desde los años noventa sea el de “competencia”, cuya carga economicista es indiscutible, como también es indiscutible el modo cómo intelectuales de las más diversa procedencia, incluidos figuras de izquierda, le han rendido un culto que ha resultado, en algunos contextos, verdaderamente vergonzoso. Una de las deudas pendientes del pensamiento crítico latinoamericano es el examen riguroso de la visión educativa sustentada en el “enfoque por competencias”, sus supuestos filosóficos y sus repercusiones en la educación.

Es un enfoque que no sólo se ha naturalizado, sino que se ha convertido en criterio de validación del ejercicio docente en todos los niveles del sistema educativo. Asimismo, el “enfoque por compencias” se ha convertido en un mecanismo para excluir del sistema a quienes o no lo conocen o se resisten al mismo por considerarlo insuficiente para apuntalar un proceso educativo sólido en lo congnoscitivo y éticamemente comprometido con la solución de los problemas sociales, económicos y culturales más graves.

En virtud de las exigencias planteadas por la transformación de los aparatos económicos y por el predominio creciente del paradigma neoliberal en el pensamiento social, político y cultural, en los años ochenta y noventa, se impulsaron reformas educativas encaminadas a articular de mejor manera el quehacer educativo con el modelo económico emergente.

El estudio a fondo de cada experiencia nacional seguramente arrojará modulaciones a la afirmación anotada; pero cabe sospechar que, en términos generales, se la pueda seguir sosteniendo como criterio de interpretación de la lógica de fondo de las políticas educativas emanadas de las reformas realizadas –a veces de forma abierta, como en el caso de El Salvador en los años 1996-1997, y a veces sin anunciarlas como tales— en el contexto, por un lado, de la transformación económica de los años ochenta y noventa, y, por otro, de la hegemonía del paradigma económico neoliberal.

2.2. La lógica neoliberal en la educación: la experiencia salvadoreña

En general, en los años noventa, la lógica neoliberal se impuso no sólo en el ámbito de la economía, sino también en el conjunto de la vida social y cultural. ¿En qué consiste esa lógica?

a) En la sujeción de las prácticas sociales a las reglas del mercado, con la subsiguiente mercantilización de la vida social. O sea, en virtud de esa sujeción, todo queda convertido en una mercancía que puede ser comprada o vendida.

b) En la privatización de todo, es decir, la conversión de bienes y prácticas sociales en propiedades individual o corporativa. La consecuencia de ello es que, por un lado, todo debe tener dueño y, por otro, los bienes públicos tienden a desparecer, siendo sometidos a una proceso de privatización.

El caso de El Salvador es extremo en el predominio de este espíritu privatizador en la vida social: desde el fin de la guerra civil (1992) ha sido indetenible la práctica de convertir en espacios privados espacios públicos (como calles, avenidas, pasajes, parques y zonas verdes) que, de la noche a la mañana, aparecen con verjas y portones por decisión de grupos de vecinos que habitan en las inmediaciones de los mismos12.

c) El debilitamiento del Estado, al cual se le van restando no sólo capacidades económicas, sino responsabilidades sociales, que precisamente se descargan en cada individuo del cual depende su propio bienestar y su propia seguridad13. En virtud de la lógica neoliberal, cada individuo es dueño de su destino, mismo que depende de lo que le haya tocado en suerte en esa rueda de la fortuna que es el mercado. Es problema de cada cual resolver las dificultades y trampas que la vida le depare, aunque estas sean generadas por un ordenamiento económico excluyente y empobrecedor.

d) La desaparición del ciudadano y el surgimiento del consumidor. El primero tiene derechos y deberes; el segundo capacidad o incapacidad de comprar o de vender algo. Si no tiene capacidad de compra, queda fuera del mercado y de los bienes que el mercado ofrece. Si tiene capacidad de compra, tiene “derechos de consumidor”: puede consumir las mercancías que se le ofrezcan y puede reclamar si las mismas no tienen la calidad debida o fallan en algún aspecto.

e) Consumismo extremo: el neoliberalismo alienta una cultura de consumir para llevar una vida fácil, ligera, cómoda, light,  sin más límite que la capacidad de compra al crédito o al contado. Si se paga un precio por un bien o un servicio, la idea es que el “cliente” gane en disfrute y en comodidad. Es un consumismo que, alentado por una cultura de marcas, atenta contra la ciudadanía, tal como lo hizo notar Naomi Klein en su libro No logo. El poder de las marcas14.

¿Cómo operó esta lógica en El Salvador, en el plano educativo?

En el caso de El Salvador, en los años noventa se realizó una proceso de reforma educativa inserto en el esquema neoliberal. Los gestores de esta reforma buscaron poner al sistema educativo en función de un modelo económico terciarizado y maquilero, y lo hicieron imbuidos, consciente o inconscientemente, del paradigma económico neoclásico. Para realizarla, había que formular una filosofía educativa que marcara el horizonte de la reforma que se estaba impulsando.

Esta nueva filosofía educativa –que se empapó del economicisimo predominante—, se caracterizó  por lo siguiente:

  1. El cambio del docente formador (del profesor) al docente facilitador, lo cual se hizo a partir de una “crítica” aparentemente sólida a las debilidades del docente tradicional. Junto con un rechazo a la educación bancaria y memorística (no se dudó en recurrir a Paulo Freire para sostener esta crítica), se desvirtuó el rigor, esfuerzo y disciplina intrínsecos a cualquier proceso de conocimiento (científico, literario o filosófico), cayendo en un facilismo poco propicio para el cultivo de las destrezas intelectuales superiores. La arremetida contra la “memorización” lo fue en contra de uno de los fundamentos de la identidad individual y colectiva: la capacidad de recordar. También se puso en jaque esa conquista humana sin la cual no hay educación: la palabra dicha y la palabra escuchada, la palabra escrita y la palabra leída (en una pizarra o en un libro). El diálogo socrático, pilar esencial de cualquier proceso educativo, fue ahogado por el practicismo didáctico y el uso de recursos tecnológicos en los cuales al profesor sólo le correspondía ocupar el lugar de “facilitador”15.
  2. La potenciación de la didáctica en detrimento de los contenidos cognoscitivos y críticos, bajo el supuesto de que había que orientar la educación hacia la práctica, o como se dice en la jerga didactista prevaleciente hacia el “saber hacer”, el “saber aprender” y el “aprender a aprender”. Se cayó en un “didactismo” de graves consecuencias para la educación, pues en virtud del mismo se dejaron de lado contenidos científicos, literarios y filosóficos sustantivos, lo mismo que se ahogó la reflexión crítica sobre la realidad y el compromiso con un conocimiento orientado a su transformación.

 

  1. El énfasis en hacer de la educación un proceso “suave”, “amigable”, light, en el que todos pueden construir el conocimiento en igualdad, pues nadie sabe más –y el facilitador menos que nadie—. Esta visión de la educación se nutrió de (y a su vez reforzó) la cultura de la globalización16 que se impuso con contudencia a lo largo de los años noventa y primeros años del 2000. Este trasiego de conceptos, valores, creencias, aspiraciones y hábitos desde la cultura globalizada hacia la educación, y viceversa, es algo a lo que no se le ha dado la debida atención, pero que reclama un examen detallado.

 

 

  1. Los estudiantes y sus padres, madres o tutores vistos como clientes, como consumidores individuales de bienes educativos, que les servirían para su éxito individual. Obviamente, ello dependiendo de su capacidad de pago, pues cada cual recibe la educación que pueda comprar.

 

  1. La implantación, como creencia compartida socialmente, de la que la educación que se paga (privada) es mejor que la gratuita (pública), y que entre más costosa es la mensualidad de mayor calidad y prestigio es la educación recibida. No sólo se introdujo una tajante separación entre la educación pública y privada, sin igualdad posible entre ambas en prestigio y reconocimiento social, sino una jerarquía entre las instituciones privadas, de la más cara a la más barata, y una competencia entre ellas por asegurarse las clientelas estudiantiles que hicieran rentable el negocio educativo.

 

 

  1. El deterioro de la educación pública que, de ser el principal foco de la educación en el pasado, se convirtió en el espacio para quienes no podían tener un lugar en el mercado educativo, es decir, para quienes no podían comprar los servicios ofrecidos por las empresas educativas privadas. Se dio por descontado que quienes no pudieran acceder a estas últimas no podrían presumir jamás de la educación recibida en las instituciones públicas, pues haber estudiado en ellas no sólo revelaba su situación de precariedad socio-económica (o sea, su condición de “perdedores”), sino la imposibilidad de salir de ella por no haber accedido a los conocimientos y habilidades –y también las relaciones y prestigio que dan las instituciones caras— que se requieren para triunfar en el mercado.

 

El deterioro de la infraestructura escolar pública, el descuido de la formación profesional docente, el ahogo presupuestario y la presión gremial en torno a demandas económicas, reforzaron en el imaginario social la idea de la inferioridad de la educación pública respecto de la privada, reforzando las ansias de las familias por buscar a toda costa alejarse de la posibilidad de enviar a sus hijos e hijas a escuelas públicas. Son los sectores medios los que más eco han hecho de esta visión, creyendo con los ojos cerrados que el éxito en la vida de sus hijos e hijas está en función de la inversión realizada en las colegiaturas escolares.

 

Se cayó en un círculo vicioso, del cual no sólo ha salido perdiendo la educación pública, sino la educación en general: el mito de que la educación privada es de calidad, y la pública no, ha impedido caer en la cuenta de que la primera, pese a las cuotas altas y a los lujos y comodidades en sus edificios, no ha escapado al empobrecimiento científico, filosófico y ético de la educación.

 

Antes bien, la educación privada ha sido una de sus generadoras, pues el facilismo, la falta de rigor académico y la implantación de valores consumistas, competitivos y poco críticos, han emanado de quienes la han auspiciado. Y lo que es peor, la visión educativa privada y privatizadora contagió el quehacer de la escuela pública, que no sólo fue vista y entendida como un instrumento que debe estar al servicio del mercado, sino que asumió, además de sus conceptos, palabras, creencias y hábitos, sus propósitos: en primer lugar, forjar consumidores y clientes de las empresas establecidas; y, en segundo lugar, crear una mano de obra lista para integrarse a las empresas que así lo demandaran en el marco de la transformación económica de los años noventa (maquilas, call center, comercio, servicios financieros).

2.3. Educación y economía: la particularidad del cambio educativo de los años ochenta y noventa

La subordinación de los sistemas educativos a las exigencias de los aparatos económicos no es un invento de los promotores de las reformas económicas neoliberales17. El modelo agroexportador dio pie a un quehacer educativo que le era funcional, y lo mismo sucedió con el modelo agroindustrial18. Desde las materias y las carrerras técnicas profesionales, pasando por los contenidos curriculares, hasta el calendario escolar y académico, no se entienden sin hacer referencia a los modelos económicos vigentes o emergentes en cada época histórica particular.

Sin embargo, lo singular de las reformas educativas y las políticas educativas de los años ochenta y noventa es su filosofía y orientación marcadamente economicista, lo cual las distingue de otros procesos de cambio educativo en los que los propósitos económicos coexistían e incluso se subordinaban a propósitos políticos e incluso culturales y religiosos.

Se trata, en las reformas y políticas educativas de los años ochenta y noventa, de un proceso de cambio educactivo no sólo orientado casi exclusivamente por objetivos económicos, sino embuido de un paradigma economicista que, como se dijo arriba, ha contaminado el quehacer educativo de una manera extraordinaria. Hablamos, pues, de reformas y políticas educativas de carácter economicista en sus objetivos, en su conceptualización y en su ejecución. Esa es la gran novedad del cambio educativo de los años noventa, respecto de otras reformas y transformaciones edicativas del pasado.

Es decir, en el pasado de la educación en Centroamérica, si bien es cierto que ella tenía un eje que la subordinaba a los aparatos económicos prevalecientes o emergentes, también tenía anclajes en exigencias políticas y culturales emanadas de los grupos de poder, especialmente en la línea asegurar la sumisión a la autoridad y el mantenimiento del orden establecido, que muy probablemente tenían la primacía respecto de las exigencias económicas.

Parte del éxito del economicismo y el mercantilismo predominantes es hacernos creer que han existido en todos los tiempos y lugares, con lo cual logran imponerse como algo “natural”.

El análisis histórico nos enseña que, si bien nuestro tiempo es fuertemente economicista y mercantilista, en otras épocas fueron otros los paradigmas (creencias, nociones, valores y aspiraciones) que prevalecieron. Se trató de paradigmas políticos y culturales en los que la nación, la patria, el orden, la autoridad y las jerarquías sociales eran lo esencial, y la educación bebió de ellos y se puso en función de sus objetivos.

Hasta las transformaciones economicas de los años ochenta y noventa, y la hegemonía creciente del economicismo y el mercantilismo en la cultura colectiva –incompresibles sin la globalización neoliberal y su cultura—, fueron otras las matrices conceptuales (no economicistas, no mercantilistas y no privatizadoras) y otros los objetivos (no principalmente o exclusivamente económicos) que sustentaron las reformas y las políticas educativas19.

De tal suerte que sin entender los fines (casi) exclusivamente económicos y el predominio del paradigma neoliberal en las reformas y políticas económicas de los años ochenta y noventa no se las pueda explicar a cabalidad en su singularidad y novedad. Tampoco se podrán entender los efectos negativos que ello ha tenido no sólo en la calidad de la educación, sino en la integración social y cultural. Al convertir a la educación en instrumento expreso de un modelo económico emergente, el economicismo y el mercantilismo vulneraron su anclaje social, cultural y político, erosionando sus capacidades como mecanismo de integración.

3. Reflexión final: el estudio de las tendencias de las políticas educativas

En síntesis, es ineludible el examen a fondo de la dinámica económica prevaleciente o emergente en una época determinada para entender las políticas educativas, lo mismo que los procesos de reforma educativa.

Y ello porque, en general, los sistemas educativos se han configurado históricamente a partir de un anclaje con los modelos económicos prevalecientes, lo cual es particularmente evidente en el contexto de la emergencia y consolidación de los modelos económicos de carácter neoliberal y globalizado.

Así, en el caso de las tendencias de las políticas educativas en Centroamérica es de rigor analizar, como punto de partida, el contexto económico de las reformas educativas de las que emanaron las políticas educativas vigentes en la actualidad. Y, a partir de este análisis, se debe hacer el esfuerzo por vislumbrar las dinámicas futuras de la educación en la región centroamericana.

También es ineludible el examen de los paradigmas predominantes (económicos, políticos, culturales) pues las matrices conceptuales –la filosofía educativa— de las reformas y las políticas educativas se nutren de ellos, lo mismo que sus fines y objetivos fundamentales. Así, es imposible entender a cabalidad las políticas educativas operantes en el presente sin hacerse cargo del predominio del paradigma neoliberal y del modo cómo este contaminó la filosofía de la educación que sostiene las políticas educativas vigentes.

¿Cuáles són, pues, las dinámicas de las políticas educativas de cara al futuro en Centroamérica? O sea, ¿cuáles son las tendencias de las políticas educativas en la región?

Para responder a esa pregunta se debe reconocer, ante todo, la existencia de un incipiente replanteamiento de los modelos económicos establecidos, los cuales han comenzado a revelar algunas de sus fisuras más profundas. Tanto del lado de determinados grupos empresariales como del lado de determinados actores políticos (de distinta filiación ideológica) se hace patente la preocupación por los límites de unos modelos económicos estancados productivamente, dado su anclaje en los servicios financieros, el comercio, el turismo, las maquilas y las remesas.

La crisis financiera de 2007-200820 sacó a relucir, de manera dramática, la inviabilidad de unas economías que descansan en la intensificación del consumo de servicios financieros, sin atender a la inversión productiva y a la innovación científica y tecnológica.

Hay grupos empresariales que han comenzado a presionar a los gobiernos para apuntalar un giro educativo que posicione, como algo central del quehacer educativo, a la ciencia y a la tecnología. Aquí, de nueva cuenta, lo que predomina es la visión economicista de la educación, tanto por los objetivos que se buscan con ella como por las matrices conceptuales que deben orientarla. En el caso de El Salvador, el modelo económico terciarizado está en crisis y las formas emergentes de actividad económica que vislumbran algunos de los grupos de poder exigen un replanteamiento de la educación, en función de una nueva agenda económica21.

Desde la derecha política vinculada a los grupos empresariales emergentes se suele respaldar esta demanda de una reforma educativa que se traduzca en una potenciación, desde la educación, del giro económico que aquéllos están promoviendo. En algunas instituciones educativas privadas, creadas expresamente para articularse con el aparato económico predominante, ya se realizan las adecuaciones pertinentes para dar respuesta a estas nuevas demandas empresariales.

Por su parte, la educación pública no sólo está sometida a la tensión que le provocan esa demandas, a las que de alguna manera intenta dar respuesta, sino que también está sometida a otras tensiones surgidas de objetivos que, desde una visión política de izquierda o de centro izquierda, se le imponen ahí donde las derechas políticas no gobiernan (o temporalmente dejaron de hacerlo).

Es decir, los gobiernos progresistas de la región, sin romper totalmente con el marco de políticas educativas fraguadas en los años ochenta y noventa –y sin renunciar a responder, desde los sistemas educativos, a las demandas de los grupos empresariales emergentes— han intentado generar enfoques, marcos conceptuales, objetivos y políticas educativas de un carácter distinto al de los vigentes, pero sin romper totalmente con ellos.

Entre los aspectos novedosos de estos enfoques, marcos conceptuales, objetivos y políticas destacan la apuesta por la inclusividad educativa; la visión de que la educación debe estar en función de la humanización y dignificación de niños, niñas, jóvenes, hombres y mujeres, y no en función de un modelo económico o de la reproducción de relaciones sociales y políticas de desigualdad; la idea de que el conocimiento científico (y sus implicaciones tecnológica) es esencial en el proceso educativo, pero que este es incompleto sin los saberes humanísticos y sin una ética de compromiso por parte de alumnos, profesores y padres de familia; la exigencia de apuntalar, desde la educación, los derechos humanos, la democracia y la participación ciudadana; la preocupación por articular al sistema educativo con las dinámicas de integración social y cultural22; y por último, el cultivo de un saber comprometido con la solución de los graves problemas de la realidad nacional. Como se ve, se trata de una visión de la educación no sólo distinta, sino contraria a la fraguada al calor de las reformas económicas neoliberales y del predominio del paradigma economicista.

Lo que sucede es que se trata de una visión de la educación que no ha sido traducida en un conjunto de reformas que las conviertan en un cuerpo de políticas educativas que le cambien el rostro a los sistemas educativos establecidos. Éstos, en lo fundamental, siguen operando según el marco de políticas fraguadas en las reformas educativas de los años ochenta y noventa.

De lo anterior, se pueden identificar tres grandes tendencias en las políticas educativas en Centroamérica: a) la primera es la de la continuidad de las políticas diseñadas en los años ochenta y noventa; b) la segunda, la del diseño e implementación de nuevas políticas educativas, coherentes con la filosofía y objetivos de las vigentes, pero orientadas a potenciar las áreas científico-técnicas, a tono con la emergencia de dinámicas empresariales vinculadas a la producción y no a los servicios; y c) una tercera, que apunta a un conjunto de acciones animadas por una nueva visión de la educación –no economicista, sino humanista, crítica y con sólidos fundamentos científicos, filosóficos y éticos— que pueden dar lugar una reforma educativa de envergadura, con el subsiguiente cuerpo de políticas educativas que le de viabilidad. Esta última tendencia está fuertemente condicionada por la contituidad de las gestiones de gobiernos progresistas que son las que han promovido cambios educativos desde una nueva visión de la educación.

Estas tres tendencias, al estar presentes en los sistemas educativos en estos momentos, tesionan a los ministerios de educación de la región. Por supuesto que el carácter de cada una de ellas es distinto en cada nación, lo cual depende de, al menos, estos factores: a) la manera como se concretó la reforma económica neoliberal y se instauró el modelo económico nacido de ella en cada país; b) la irradiación del paradigma economicista en el quehacer educativo; c) la forma cómo desde las reformas y las políticas educativas se encararon las dos dinámicas anteriores; d) las tradiciones institucionales y educativas propias de cada nación; e) la naturaleza de los gobiernos que administraron las reformas económicas y las reformas educativas de los años ochenta y noventa (y las políticas educativas surgidas de estas últimas); f) los movimientos docentes y su resistencia –o su no resistencia— a las reformas educativas de carácter neoliberal; y g) la naturaleza de los gobiernos que en el presente tienen que hacer frente, por un lado, al deterioro de los aparatos económicos terciarizados, por otro, a las deficiencias educativas (calidad de la educación, debilidades en la formación docente inicial y en servicio, deterioro de la infraestructura) y, por últlimo, a la erosión de la convivencia social no sólo por razones de inseguridad y violencia, sino por desigualdades socio-económicas de larga data.

Sin duda alguna, el estudio de cada uno de los casos nacionales enriquecerá, con evidencia firme, lo que aquí se ha esbozado de forma sumamente genérica. Como resultado de ello, seguramente contaremos con elementos de juicio más fundamentados para defender y proponer una reforma educativa de envergura (de la cual emanen las políticas educativas correspondientes), en la cual los sistemas educativos de la región –anclados en el cultivo de un conocimiento científico y filosófico, crítico y emancipador—, se pongan en función de la dignidad, bienestar y felicidad de sus ciudadanos.

San Salvador, 13 de octubre de 2017

Texto de la ponencia para el “Primer Congreso latinoamericano y del Caribe sobre metodologías para el análisis de reformas y políticas educativas”, realizado en Xalapa, Veracruz (México), del miércoles 29 de noviembre al sábado 2 de Diciembre del 2017.

1 L. A. González, “Capitalismo rentista”. En https://www.alainet.org/es/articulo/186841

2 L. A. González, “Educador: ¿facilitador o problemarizador?” En Educación, conocimiento y emancipación. San Salvador, EDIPRO, 2014.

3 L. A. González, “Una reflexión sobre la calidad de la educación”. http://www.contrapunto.com.sv/archivo2016/columnistas/una-reflexion-sobre-la-calidad-de-la-educacion

4 Por ejemplo, en El Salvador desde 2009, con el gobierno de Mauricio Funes, se inició un trabajo de largo aliento en la potenciación de la formación docente, efuerzo que ha continuado a partir de 2014, con el triunfo electoral de Salvador Sánchez Cerén. No se ha resuelto en este país el gran desafío de contar con una institución formadora de docentes de carácter público, pese que el tema ha estado presente desde 2011, cuando se ensayó la creación de la Escuela Superior de Maestros, proyecto que por diversas razones no prosperó. Una nueva iniciativa, en la misma dirección, es la creación del Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD) que, cabe esperar, prospere en la dirección deseada.

5 Fueran calificados esos cambios o no como “reformas educativas”.

6 Cfr., E. Ganuza, R. Paes de Barrios, L. Taylor, R. Vos (Eds.), Liberalización, desigualdad y pobreza: América Latina y el Caribe en los 90. Buenos Aires, Eudeba, PNUD, CEPAL, 2001; L. A. González, “Exclusión versus inclusión: democratizaciòn y reforma económica cen Centroamérica”. En Sociedad y política. Reflexiones desde El Salvador.San Salvador, UDB, 2015, pp. 210-227.

7 Cfr., L. A. González, “El círculo vicioso de las remesas”. ECA, No. 684, 2005, pp. 997-999.

8 Cfr., Cfr., L. A. González, “El problema del mercantilismo de la educaciób superior”. http://www.contrapunto.com.sv/archivo2016/opinion/tribuna/el-problema-del-mercantilismo-en-la-educacion-superior

9 Cfr., N. Klein, La doctrina del shock. El auge del capitalismo del desastre. Buenos Aires, Paidós, 2007.

10 Cfr., L.A. González, “Globalización y neoliberalismo”. ECA, 1999,pp. 53-67.

11 Cfr., Adam Przeworski, “Marxismo y elección racional”. https://es.scribd.com/document/206479827/Marxismo-y-eleccio-n-racional-Przeworski-docx

12 Cfr., L. A. González, “Defensa de los espacios públicos”. https://www.alainet.org/es/articulo/185223

13 Cfr., L. A. González “Responsabilidades del Estado ante la sociedad”. http://www.contrapunto.com.sv/archivo2016/opinion/columnistas/responsabilidades-del-estado-ante-la-sociedad

14 Barcelona, Paidós, 2001.

15 Cfr., L. A. González, “Educador ¿faciltador o problematizador?”.http://abacoenred.mayfirst.org/wp-content/uploads/2015/10/educador_-_facilitador_o_problematizador.pdf

16 Cfr., L. A. González, “Implicaciones culturales de la globalización”. ECA, No. 703-704, 2007, pp. 377-396.

17 L. A. González, “Educación y modelo económico”. http://www.contrapunto.com.sv/archivo2016/columnistas/educacion-y-modelo-economico

19 Incluso en als reformas impulsadas al calor de los proceso de industrialización por sustitución de importaciones, de los años 50 y 60, del siglo XX, los objetivos económicos, con todo y ser esenciales, no fueron los únicos, pues estuvieron acompañados de propósitos políticos y culturales (por ejemplo, a los objetivos de la modernización autoriraria de los gobiernos militares salvadoreños de la época).

20 L. A. González, “Crisis financiera muncial: su impacto social y político en Centroamérica”. En Sociedad y política…, pp. 228-257.

21 L. A. González, “Educación y modelo económico”. http://www.contrapunto.com.sv/archivo2016/columnistas/educacion-y-modelo-economico

22 L.A. González, “Cultura, educación e integración social en El Salvador”. San Salvador, CENICSH, Cuaderno de Trabajo, No. 1, junio de 2009.

Fuente del Artículo:

http://www.radiolaprimerisima.com/articulos/7406

Fuente de la Imagen:

https://es.slideshare.net/icefi/segunda-sesin-gasto-pblico

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Colombia: Llamado a reforzar los sistemas de educación

Colombia/07 diciembre 2017/Fuente: El Colombiano

Cuatro variables de la educación: cobertura, permanencia, equidad y pertinencia utiliza la fundación para el desarrollo Proantioquia en su más reciente investigación sobre educación en Antioquia y Medellín.

Entre las conclusiones que arroja el estudio, hay algunas que llaman la atención, precisamente por la necesidad de reforzar aspectos educativos a nivel general.

Según el documento: “nuestro sistema no logra que los estudiantes cumplan el bachillerato a cabalidad”, señala e incluso, basados en las cifras, muestra que hay una disminución en cobertura de 20 puntos porcentuales entre la educación primaria y secundaria a nivel regional.

Hacia Una Educación Para El Siglo XXI en Antioquia, como se titula la investigación, examina el panorama de la educación con cifras desde el 2008 y 2015 y propone elementos, como la cobertura y la calidad, que se deben priorizar para mejorarla.

En ese mismo sentido, la fundación sugiere que debe atenderse de manera prioritaria el acompañamiento de los estudiantes en la región, para garantizar la permanencia dentro de las aulas de clase, ya que solo uno de cada tres estudiantes que entran a la educación básica logran terminar el grado undécimo.

Equidad en la educación

Las brechas entre grupos poblacionales también representan un aspecto a seguir en la educación antioqueña.

Al comparar las pruebas Icfes de los estudiantes de escuelas en sedes urbanas y escuelas rurales, agregando que estas últimas representan el 52 % de las instituciones públicas en el departamento, se encuentra que el desempeño en calificación “mínimo” es del 50% de los estudiantes, en áreas como matemáticas y lenguaje en zonas rurales.

Brecha que también se hace presente cuando se trata de las instituciones públicas y privadas, teniendo estas últimas mejores resultados a niveles satisfactorios, tanto en Antioquia como en Medellín.

Los colegios no oficiales y privados en Antioquia, mantienen un porcentaje, según el Icfes, mayores al 0,3 % en desempeño “satisfactorio”, mientras que los colegios oficiales alcanzan la misma cifra en resultados bajos o deficientes.

Para el caso de Medellín, la situación es similar, salvo que la concentración de resultados para colegios oficiales está en rendimiento intermedio.

A nivel nacional

Según el informe de calidad de vida Medellín Cómo Vamos, en el 2016 la ciudad invirtió $ 417.812 pesos por estudiante, convirtiéndola en la segunda ciudad con mayor inversión per cápita, después de Barranquilla.

Sin embargo, en desempeño, Medellín ocupa el octavo lugar a nivel nacional, con 275 puntos a nivel nacional en desempeño de pruebas Icfes.

Por su parte, Antioquia ocupa el décimo lugar en función del desempeño, según las mismas pruebas, aunque el informe no especifica cuánto se invierte por estudiante en la región.

El estudio, finalmente, señala la formación de los maestros como una clave para garantizar un perfil de escuelas innovadoras. Frente a esto, dice, “la formación académica de nuestros maestros es muy dispar”.

El 13 % de los maestros del departamento no cuenta con título profesional y solo el 25% cuenta con posgrados, en su mayoría, especializaciones.

Fuente: http://www.elcolombiano.com/colombia/educacion/llamado-a-reforzar-los-sistemas-de-educacion-XG7811891

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Quiénes son «los invisibles», los niños estadounidenses forzados a crecer en México

30 noviembre 2017/Fuente: BBc
Llegaron a Tijuana en circunstancias diferentes, unas más dramáticas que otras, pero ahora comparten un destino común.
Son estudiantes que nacieron en Estados Unidos y de pronto se encontraron en México, en un entorno desconocido y en una escuela con un sistema educativo totalmente diferente.
Algunos dominan el español y otros mantienen el inglés más vivo; unos viven con su familia completa y otros tienen parientes en ambos lados de la frontera.
Los llaman alumnos binacionales, estudiantes migrantes o alumnos en tránsito.
También se los conoce como «invisibles»: su aspecto físico les hace parecer mexicanos y a veces no reciben la atención especial que quizá necesiten.

 
«No puedo leer ni escribir en español»: el reto de miles de jóvenes que nacieron en EE.UU. pero estudian en México
BBC Mundo habló con varios de ellos en la escuela de secundaria Leyes de Reforma de Tijuana.
«Nadie sabe por lo que he pasado»
Margarito Román de Santiago tiene 14 años.
Nació en Montclair, California, y llegó a Tijuana hace apenas tres meses.
«A mi papá lo deportaron hace 2 años. A finales del pasado verano mi mamá decidió venir voluntariamente. Yo pasé una última semana en EE.UU. y me mudé con ellos», cuenta Margarito.
Margarito Román de Santiago (Foto: Beatriz Díez)Image captionMargarito Román lleva en Tijuana menos de tres meses y reconoce que la adaptación está siendo difícil. (Foto: Beatriz Díez)
Lleva poco tiempo en Tijuana y dice que tiene una mezcla de emociones, le gusta la vida en México pero extraña lo que dejó en California.
Habla más inglés que español, lo que supone una lucha constante para este niño reservado que reconoce que pasa la mayor parte del tiempo solo.
«Fue muy intenso para todos. Lloramos. Ningún niño quiere ver a sus padres deportados, es demasiado emocional. Eso afectó mucho a mi familia». 
Ningún niño quiere ver a sus padres deportados, es demasiado emocional. Eso afectó mucho a mi familia».
Margarito Román, 14 años
Su hermana se casó en Estados Unidos y su hermano también se quedó allí.
«En California no hablaba tanto español como me toca hacerlo aquí. Es difícil, no puedo explicar por lo que he pasado».
Pese a la tristeza y su tono severo, Margarito está motivado para alcanzar sus objetivos de vida, que son terminar la escuela en Tijuana y regresar a EE.UU. para ir al instituto y luego a la universidad o al ejército.
Escuela Leyes de Reforma, Tijuana, México (Foto: Beatriz Díez)Image captionEn cada ciclo escolar unos 3.200 niños extranjeros llegan a Baja California, México. (Foto: Beatriz Díez)
«Este es un nuevo episodio en mi vida. Aprendo cómo vive la gente y así es cómo estoy viviendo ahora: adaptándome a mi nuevo entorno«, dice.
«Nunca me rindo»
Ángel Alexis Hernández nació hace 13 años en Moreno Valley, California. Es el más pequeño de cuatro hermanos, dos chicas y dos chicos.
Ángel Alexis Hernández (Foto: Beatriz Díez)Image captionÁngel Alexis Hernández vivió entre 6 y 7 años separado de su madre, que fue deportada a México hace una década. Ahora viven juntos en Tijuana. (Foto: Beatriz Díez)
Su mamá fue deportada a México hace casi una década y durante más de 6 años estuvieron separados.
Durante el tiempo que se quedó en California, vivió con sus tíos y abuela.
«Mi vida en EE.UU. era divertida. Tengo bastantes recuerdos. Estudiaba con mi prima, íbamos a la misma clase. Aquí tengo diferentes profesores, allí tenía uno», recuerda.
Todavía se está adaptando a los cambios: el idioma, las aulas, los escritorios, los profesores, las calificaciones… todo le resulta diferente.
Con el español no ha tenido muchos problemas porque lo hablaba en casa con su tía y abuela. 

De California lo que más extraño son los árboles, el ecosistema. Olía muy bien. Me sentía seguro allí».

Ángel Hernández, 13 años
Su madre desea regresar a EE.UU. pero no tiene papeles. El resto de la familia sí tiene documentos y cruza de un país a otro sin problema.
Ángel se quiere quedar con ella y construir recuerdos juntos.
Patio de la escuela Leyes de Reforma, Tijuana, México (Foto: Beatriz Díez)Image captionPara los estudiantes que llegan de Estados Unidos, el sistema educativo mexicano es muy diferente. (Foto: Beatriz Díez)
En cuanto a los estudios, Ángel quiere asistir a la preparatoria en EE.UU. y luego hacer la universidad o convertirse en bombero.
«De California extraño la comida rápida, las películas, la forma de vida. Pero, de todo, lo que más extraño son los árboles, el ecosistema. Olía muy bien. Me sentía seguro allí», rememora.
Tijuana también le gusta. Dice que es una ciudad divertida, caótica y sorprendente.
«Nunca me rindo. Me gusta lo de aquí y lo de allí, no puedo elegir un lado. Mi mamá vive aquí pero extraño gente de allí, es una balanza», explica.
«Mi mamá sabe que le voy a arreglar los papeles»
La llegada de Neo Mendoza Gutiérrez a Tijuana fue distinta de la de los otros chicos. El suyo no fue por un caso de deportación.
Neo Mendoza Gutiérrez (Foto: Beatriz Díez)Image caption«Mi mamá y mi padrastro han sido muy buenos conmigo. Él me enseña mucho sobre carros. Mi mamá sabe hornear y hace pasteles. Eso también lo sé hacer», cuenta Neo.
«Mi papá abusaba de mi mamá, fue un caso de violencia doméstica. Nos vinimos aquí con mi padrastro y hermanastros», relata.
Neo nació en West Covina, California, en 2003. Está en México desde hace 6 años, tiempo en el que no ha hablado casi inglés y dice que se le está olvidando.
«Siento que cuando vaya a la preparatoria en EE.UU. me voy a confundir mucho», expresa.
Es un chico tranquilo, reflexivo, con las ideas bastante claras.
«Antes odiaba a los mexicanos, ¡y mi mamá es mexicana! Poco a poco fui comprendiendo que no tenía lógica lo que hacía, era una forma de pensamiento muy extraña. No pensaba muy bien en ese entonces», reconoce.
Ahora se siente binacional: «Nací allá pero tengo sangre mexicana y me gustan los dos lugares». 

Antes odiaba a los mexicanos ¡y mi mamá es mexicana! Poco a poco fui comprendiendo que no tenía lógica lo que hacía, era una forma de pensamiento muy extraña».

Neo Mendoza, 14 años
Le apasiona la historia de México.
«En primaria sobresalí en historia, empecé a aprender todo sobre México, los indígenas, la llegada de Colón, las cuevas, los manglares, los parques, las tradiciones… me fascina».
Neo Mendoza Gutiérrez (Foto: Beatriz Díez)Image captionNeo Mendoza se quiere dedicar a una carrera de matemáticas o ciencias. (Foto: Beatriz Díez)
Las áreas verdes es lo que más extraña de California: «Salíamos mucho al parque. Íbamos a comer seguido. Aquí trabajamos más y muy rara vez salimos a la calle».
Al igual que Margarito y Ángel, Neo tiene claro que estudiará la preparatoria y la universidad en Estados Unidos.
«Mi sueño es ser profesor de matemáticas. Me fascinan las matemáticas», dice al pensar en su futuro, un futuro en el que ayudará a su familia.
«Mis papás no pueden cruzar a EE.UU. Mi mamá estaba tramitando sus papeles y se salió, entonces los cancelaron».
Y agrega: «Pero ella no se preocupa mucho por eso porque sabe que le voy a arreglar los papeles en cuanto sea mayor de edad».
«Me llaman la gringa»
Para Joana Verduzco, que nació hace 14 años en Moreno Valley, California, su paso por Tijuana es temporal.
Joana Verduzco (Foto: Beatriz Díez)Image captionJoana Verduzco quiere ser cantante en Estados Unidos. (Foto: Beatriz Díez)
Creció en San Diego y pasó casi toda su infancia entre California y Tijuana por motivos de salud en la familia.
«Cuando me quedé del todo aquí, en Tijuana, tenía 12 años. Desde entonces he estado aquí», precisa.
Joana ha hecho amigos y le gustan los profesores que tiene en México, pero vive con su mente puesta en EE.UU.
«Extraño la organización de la vida social que hay allí. Extraño a mis amigos, el tipo de materiales escolares, la educación que a veces es mejor que aquí en México«, opina. 
Será difícil dejar México, donde también tengo amigos, pero me quiero mudar».
Joana Verduzco, 14 años
«Definitivamente volveré a EE.UU. para ir al instituto. Quiero estar en un mejor ambiente de estudio. Será difícil dejar México, donde también tengo amigos, pero me quiero mudar».
En el colegio tijuanense todos saben que Joana es de EE.UU. «Me llaman la gringa», dice riendo.
No por eso la tratan de manera diferente.
«Soy sólo una chica más en su clase, que habla español y sabe inglés. Me preguntan por palabras, les ayudo y eso es todo«, comenta.
A Joana le gustaría ser cantante o actriz. Es un sueño que quiere desarrollar en EE.UU. y no tiene duda de que lo conseguirá.línea
Esfuerzos desde el sistema educativo
Las autoridades de Baja California son muy conscientes de la realidad que viven estos jóvenes con raíces a ambos lados de la frontera.
En cada ciclo escolar unos 3.200 niños extranjeros llegan a este estado mexicano, ya sea por primera vez o como regreso.
«La mayoría de ellos son estadounidenses», le dice a BBC Mundo Yara Amparo López, encargada del programa binacional de educación migrante en Baja California.
Los casos con los que trabaja López son de distinta naturaleza:
  • Niños nacidos en Estados Unidos que han estudiado desde pequeños en Baja California pero se irán a EE.UU. para completar la educación secundaria.
  • Niños nacidos en EE.UU. con formación académica inicial en dicho país, que llegan a Baja California en medio del ciclo escolar por diversos factores como deportación, salud, economía, reunificación familiar, etc.
  • Niños nacidos en México que se han formado en EE.UU. y ahora están de regreso.
Yara Amparo López (Foto: Beatriz Díez)Image captionYara Amparo López explica que se está formando a los docentes para que puedan prestar apoyo a los niños en su proceso de inserción, reinserción y a veces de partida. (Foto: Beatriz Díez)
Le preocupan especialmente «los invisibles«.
«Cuando recibimos a un chico que es estadounidense pero que sus padres son mexicanos, físicamente para mí es un mexicano», afirma.
«En un nivel educativo de secundaria es la etapa cuando al estudiante menos le interesa hablar, menos le interesa hacer amigos en un espacio nuevo, menos le interesa decir cómo se siente.
«Estos chicos tienden a ser retraídos, a no hablar de su experiencia y tienen miedo a equivocarse. Hemos encontrado que pasan a la invisibilidad porque ellos mismos generan esta invisibilidad.
«El reto de cómo trabajar la globalización en la escuela lo tiene que enfrentar el docente», sostiene López, quien agrega que el objetivo de su programa binacional es precisamente darle las herramientas necesarias a ese docente.
Fuente: http://www.bbc.com/mundo/noticias-41993352
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Desaprender a investigar para desaprenderlo todo

Por: Maria Acaso

Empezar una charla (que parecía teórica, pero no lo era) invitando al público a observar un trozo de una planta no es un acto banal. Es un acto que detona, desde el formato, todo lo que se pretende decir desde el contenido; es un acto de honestidad epistemológica que conecta dos sistemas que han sido separados: lo que decimos de cómo lo decimos, los temas que hemos seleccionado de la metodología para transmitirlos.

Invitar al público a observar un trozo de planta y que nadie se levante para observarla desde cerca (para tocarla, para olerla), que nadie modifique la postura oficial de ser oyente (que consiste en estar sentado sin moverte), tampoco es banal. Nos han educado para que admitamos que no se piensa con el cuerpo, sino exclusivamente con la cabeza, así que resulta embarazoso atreverse a romper esa norma implícita, atreverse a ser el único en hacer ruido, captar todas las miradas, acercarse a la planta y utilizar otro sentido que no sea la vista para observar.

Observar, un proceso estructurado desde la antropología, un proceso al que dio forma la ciencia, el método científico, y desde el que se producen verdades, esas verdades que a su vez estructuran nuestras creencias, nuestras vidas y, por lo tanto, nuestros cuerpos, esos cuerpos que rehúsan levantarse para tocar.

Los pasados días 6 y 7 de octubre tuvo lugar, en el MUSAC, el Laboratorio de Antropología Audiovisual Experimental 2017. Coordinado por Belén Sola (responsable del Departamento de Educación del MUSAC), Chus Domínguez(http://www.chusdominguez.com/) y La Rara Troupe(http://raraweb.org/), problematiza la salud mental utilizando la creación audiovisual como sistema de autorrepresentación y narración en primera persona. En esta edición, Montse Romaní, Mafe Moscoso y yo misma (http://laav.es/encuentros-laav_-17-octubre-2017/) fuimos invitadas para contextualizar desde lo audiovisual, lo antropológico y lo educativo.

Si en algo estábamos de acuerdo los allí presentes, era en la necesidad de desaprender no solo a investigar, sino de desaprenderlo todo.

En el terreno de la antropología, y más en concreto de la etnografía, la planta que detonó el encuentro nos sirvió para denunciar la exclusión de la retórica, de la ficción y de las subjetividades en sus procesos, específicamente en el proceso de observar y en los procesos etnográficos que se han articulado como el modo correcto y normativo de hacerlo. Una observación que prescinde de lo especulativo, de lo poético, de lo sensorial y del cuerpo, mientras que abraza lo objetivo, lo divergente y una mente disociada de la fisicidad, consolidando modos de investigar coloniales, patriarcales y elitistas que rellenan folios alejados de la transformación social.

Por lo tanto, desaprender a investigar implica no solo preguntarnos cómo investigamos, sino también a qué decidimos prestar atención, a qué dirigimos nuestros tiempos y a qué no, y que nuestro investigador sombra nos recuerde que quizá sea más importante aquello que no consideramos importante investigar que aquello que decidimos que lo es.

Modos de observar que se prohíben a sí mismos la posibilidad de ser colectivos, perpetuando el imaginario del investigador (o del artista o del profesor) como un agente individual que, desde la genialidad innata, realiza su trabajo exento de todo lo indispensable para vivir: los cuidados y los afectos, las negociaciones en torno al poder y al conflicto y los placeres.

Desnaturalizar la mirada, mirar con ojos libres de la carga euro y falocéntrica que nos construye, es un ejercicio de desaprendizaje urgente.

Desaprender a investigar puede llevarnos a experimentar modos de observar que unan lo científico con lo mágico, que recoloquen lo exótico como cotidiano y que, definitivamente, no hagan distinciones entre el proceso y el resultado, demostrando la importancia de cómo dar forma a la información que tienes en bruto…

En el terreno de la salud mental, quizá sea necesario replantearse quiénes ejercen la investigación y quiénes son investigados, desaprender el término experto desde la potencia de lo biográfico y repensar quiénes somos o dejamos de ser los raros. Aceptar que esos momentos extraños, cuando el llanto irrumpe como un río que lo cambia todo, son los momentos clave de cualquier investigación, porque solo desde la pasión, el valor y el autoconocimiento podemos aprender de nuestros traumas, abrazarlos en lugar de ignorarlos, y migrar hacia la salud, repensando el significado de este término no desde una óptica médica ni farmacológica, sino desde ópticas que están por construir.

Y, para terminar, desde el terreno de la educación (que forma parte de los dos contextos anteriores, y que he separado porque la linealidad de la escritura me obliga a ello), debemos denunciar prácticamente lo mismo: ¿cómo puede ser que sobrevivamos en las aulas sin retórica, sin placer, sin ficciones?, ¿cómo puede ser que el cuerpo escolar solo se tenga en cuenta en un constructo espacio-temporal denominado Educación Física?, ¿cómo puede ser que se cuente la historia sin entenderla como el relato de quienes la escribieron? Tenemos que desaprender a aprender; incorporar el pensamiento divergente, lo sexi, lo procesual y las colectividades también en las aulasy entender los procesos pedagógicos como las producciones culturales que son; desaprender que las maestras son meras custodias, puesto que sus quehaceres desembocan en saberes indispensables para las sociedades que deben ser resignificados y tenidos en cuenta.

Debemos tener claro que la voz visual es una herramienta que también pertenece a la oralidad de las educadoras, pero, a la vez, perdernos y confundirnos al preguntarnos si una investigación científica podría ser artística, si una producción artística podría ser pedagógica o si un trabajo antropológico podría ser sexual.

Porque el qué y el cómo son importantes, pero, al tener en cuenta que la pregunta más importante es el para qué, soy consciente de una única certeza: tenemos que desaprender para nosotras.

* He decido hacer un ejercicio de reconstrucción comunitaria de lo acontecido, por lo que he borrado los nombres de las personas concretas que enunciaron los conocimientos que se generaron, en un ejercicio de archivo y autoría colectiva que pretende ser honesto con los presupuestos del LAAV2017.

Fuente: http://www.mariaacaso.es/desaprender-investigar-desaprenderlo/#more-1841

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