Modernidad

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Trece tesis sobre educación

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Por: Tere Maldonado

  1. En educación, como en cualquier otro ámbito de la vida, innovar puede ser conveniente o inconveniente, deseable o indeseable, bueno o malo: depende. Pero no debe convertirse sistemáticamente y por defecto en una meta. La innovación ininterrumpida, guiada por el mero prurito de novedad, puede ser contraproducente y derivar en un simple seguimiento acrítico de modas pasajeras. El enunciado “hay que innovar siempre”, aunque es hoy un mantra aceptado sin discusión, si se piensa un poco, es un sinsentido: el hecho de que nadie lo haya hecho nunca no convierte nada en bueno por sí mismo, ni siquiera en el campo del arte, qué decir en el resto1/. A veces, puede ser más beneficioso imitar y repetir lo que otros hicieron antes. La transmisión cultural necesita una combinación sutil de innovación y repetición, especialmente en educación. Aprender algunas cosas pasa ineludiblemente por imitar y copiar lo que otras personas han hecho antes que una.

El culto a la novedad aparece con la modernidad y entra al mundo de los negocios con el capitalismo. Las etiquetas de “nuevo” o “primicia” funcionan desde ese momento como reclamos publicitarios (hace poco vi el eslogan “nueva fórmula” en un paquete de café molido). Los intereses del capitalismo en su fase neoliberal han convertido la innovación en un becerro de oro al que todo el mundo venera obediente. La novolatría es dogma de fe especialmente en algunos sectores de la pedagogía y de la administración educativa. Recordemos aquello de Margaret Thatcher: la economía no era más que el medio, el objetivo era cambiar las mentes. Sólo esa devoción acrítica ante lo novedoso, que llega a su cénit con el neoliberalismo, puede explicar la proliferación en pocas décadas de departamentos de innovación pedagógica en todas las instituciones y administraciones educativas. Administraciones que, junto al resto de agentes sociales implicados (asociaciones de estudiantes, de docentes, sindicatos, familias) deberían plantearse si la innovación sin fin no se está convirtiendo en un disparate, en una imprudente huida hacia el abismo; asimismo, deberían preguntarse si ese modo de actuar no es fruto de una superstición sin fundamento. También deberían leer El culto a la innovación, de Eduard Aibar (Ned Ediciones) que pone de manifiesto y explica, entre otras muchas cosas, el intimísimo vínculo de la innovación con el emprendimiento, la otra gran estafa y vaca sagrada del neoliberalismo.

  1. La innovación educativa afecta sobre todo a las metodologías, muy sobredimensionadas en los últimos tiempos. Pero la calidad de la enseñanza tiene que ver sobre todo con la adecuación y la solvencia de los contenidos educativos, es decir, con qué se enseña y qué se aprende, y no tanto con cómo se hace (lo cual, siendo también importante, está condicionado por los contenidos y subordinado a ellos). Hay muchas metodologías que pueden ser adecuadas en función de los contextos; pero todas son herramientas para otra cosa, a saber, enseñar y aprender los contenidos de las distintas materias en cada nivel educativo. Es necesario dar mucha más relevancia a los contenidos educativos y recuperar las didácticas propias de cada materia en la formación continua del profesorado. En esa formación debería ser prioritaria la puesta al día y la actualización de contenidos de cada una de las materias.
  2. La legislación educativa debería facilitar que, en los distintos tramos de la educación reglada, pero sobre todo en Secundaria, las materias (impartidas siempre por especialistas) se programen y se impartan, dentro de lo posible, de manera sincronizada y coherente. De modo que cuando en Historia del Arte se estudie el Renacimiento, eso mismo se estudie desde su propia perspectiva y con sus propios contenidos en Literatura, en Historia, en Música o en Filosofía (o que se haga poco antes o poco después). O que cuando se vaya abordar en Filosofía el evolucionismo, se haya trabajado antes (pero no mucho antes) el mismo tema en biología o se vaya a tratar (poco) después. En ese sentido sería deseable la cooperación entre docentes de distintas materias para conocer qué trabaja cada uno. Pero una interdisciplinariedad así entendida no es asimilable a lo que viene denominándose trabajo “por ámbitos”; mientras aquella refuerza y enriquece el aprendizaje, éste lo devalúa porque desdibuja los contornos de las materias y permite que docentes de una materia impartan otra en la que no son especialistas.
  3. Cualquier cosa que tengamos que hacer la haremos mucho mejor con altas dosis de motivación. También aprender y enseñar. Pero a la hora de aprender y enseñar, la motivación es un medio, no el fin. Además, muchas veces en la vida tenemos que hacer cosas que no nos motivan ni apetecen nada, eso es algo que también hay que aprender. La profesión docente no suministra coachs motivacionales a los centros, ni monitores de tiempo libre, su trabajo y su obligación consiste en enseñar, no en entretener ni motivar. Por lo demás, el alumnado no siempre sufre de desmotivación ni de falta de interés; tampoco es el único polo de la educación que sufre a veces falta de motivación.
  4. El sistema educativo transmite hoy menos conocimiento del que transmitía hace años. La mayoría de estudiantes aprenden hoy menos cosas y se expresan peor. El cliché de “la generación más preparada de la historia” es falso. La práctica de aprobar al alumnado asignaturas o cursos, aunque no haya aprendido gran cosa o directamente nada es como hacer trampas al solitario, una estupidez. Las autoridades y la comunidad educativa deben encontrar la manera de dar la vuelta a este fenómeno, sin trampas ni autoengaños.
  5. El nivel de aprendizaje alcanzado (total, alto, medio, bajo, nulo) puede reflejarse en unas calificaciones numéricas en una escala dada (de 1 a 10 es la habitual) con un grado aceptable de precisión. Obtener una nota u otra en una asignatura en un momento determinado del curso escolar es un dato muy relevante, una señal para estudiantes y familias. Gracias a ella pueden hacerse una idea cabal sobre cómo marcha el proceso de aprendizaje en ese momento, saber qué conviene hacer en adelante y tomar decisiones al respecto.
  6. Memorizar muchas cosas sin entenderlas no tiene ningún sentido. En el pasado se abusó de la memoria en el sistema educativo. Pero la memoria es necesaria en la educación y en la vida. Sin memoria no hay aprendizaje posible. Aprender cosas es incorporarlas a nuestra memoria. Algunas sólo se pueden aprender de memoria (las capitales africanas, las tablas de multiplicar, los phrasal verbs y muchas otras). La memoria es un instrumento que ayuda a la inteligencia (o, directamente, una faceta de ella). Saberse coplas, versos y canciones de memoria puede colmar de alegría muchos momentos de la vida.
  7. En la escuela o en el instituto, además de los contenidos conceptuales, hay que aprender otras muchas cosas, y asentar algunas más que se han tenido que aprender en otros lugares (como hábitos, procedimientos, habilidades y competencias). Por ejemplo, es muy conveniente aprender a fijar la atención para no estar constantemente saltando de un estímulo a otro, buscando compulsivamente chutes de satisfacción inmediata. Conseguirlo conduce a un placer no inmediato, pero sí enorme, como el que aporta leer novelas, ensayos, obras de teatro, cómics, libros de poesía, escuchar música, ver películas o documentales (en vez de infinidad de vídeos caseros de pocos minutos o segundos, cosa que genera básicamente ansiedad y vacío). Evitando la híper-estimulación constante también se obtiene paz interior.
  8. Los profesores y profesoras no son más que su alumnado, ambos se deben mutuamente el respeto que debemos a todo ser humano. Pero la profesora sabe más que su alumno, y su trabajo consiste en transmitirle una parte de todo lo que sabe sobre la materia que imparte. El alumnado y sus familias deben confiar en el saber hacer del profesorado y tener confianza (y, en algunos casos, paciencia) para ver los frutos del aprendizaje, que no son inmediatos, sino que necesitan un margen de constancia y un proceso de maduración.
  9. Saber y aprender sobre naturaleza, historia, arte, teorías científicas, teoremas matemáticos, relatos mitológicos, teorías políticas, creencias y prácticas religiosas, entender sus procesos y complejidades, son algunas de las cosas más placenteras que podemos hacer en la vida. En tanto que hechos de aprendizaje y comprensión no pueden grabarse en un vídeo ni plasmarse en fotografías que después se colgarán en las redes. Deberían ser un derecho de todas las personas en su etapa formativa y no un privilegio reservado a una minoría. También debería serlo desarrollar la capacidad de distanciarse críticamente de todo ello, en el bien entendido de que eso es algo que no puede hacerse por medio de atajos que eviten el conocimiento más o menos profundo de cada una de esas materias.
  10. La alfabetización digital de la población es necesaria, deseable e inevitable. Las tecnologías ofrecen enormes posibilidades para facilitarnos la vida. Pero el fanatismo tecnológico es una necedad. En el ámbito educativo, una híper-digitalización acelerada, con prisas y sin condiciones materiales ni subjetivas, está siendo contraproducente. Lejos de aliviar, supone un incremento en la carga de trabajo del profesorado. Crea problemas en vez de solucionarlos y genera ansiedad y desesperación en el cuerpo docente, además de una dependencia muy peligrosa en el alumnado. Como consecuencia, la calidad de la enseñanza se resiente. Es necesario que adolescentes y estudiantes en general recuperen la materialidad de la escritura manual y la caligrafía, y salgan del pantallismo desaforado que sólo beneficia a las multinacionales del sector.
  11. Los centros de estudio deberían ser por ley espacios sin publicidad. En horario lectivo, la exposición del alumnado a publicidad comercial cuando accede a materiales on line debería estar prohibida y sancionada. Tal exposición, seguramente, vulnera los derechos del menor; las instituciones públicas deberían velar por que esto no ocurra. Pero como nadie cumple con este deber, tanto las asociaciones estudiantiles como las de padres y madres y los sindicatos de enseñanza deberían considerar objetivo prioritario la desaparición total de los anuncios por internet en todos los ordenadores y dispositivos electrónicos que se utilicen en los centros educativos.
  12. Es imprescindible devolver el prestigio a la enseñanza, valorarla más y pagarla mejor. Hay que facilitar la labor del profesorado que cada día tenemos más problemas y trabas en nuestro quehacer. Urge bajar las ratios y dar más tiempo a los docentes para preparar las clases, corregir trabajos, ejercicios y exámenes y para hacer un seguimiento adecuado a todo el alumnado. También para tareas de coordinación, de atención a las familias y a las necesidades especiales de una parte cada vez mayor del alumnado. Y para dos cosas fundamentales que nunca se contemplan: leer y pensar. El aumento exponencial del trabajo del profesorado impide el mínimo sosiego necesario para llevar a cabo nuestra tarea de forma eficaz. Es imprescindible, para ello, reducir drásticamente el trabajo burocrático que no redunda en mejora de la calidad educativa. Esto también debería ser una prioridad para estudiantes, familias y sindicatos.

Lo sé, un gélido viento del norte se llevará las trece al carajo. Cuando todo se haya ido a la mierda, odiaremos tener que decir “os lo dijimos”.

Tere Maldonado es profesora de Filosofía de Secundaria y forma parte del colectivo feministAlde

Texto elaborado por la autora a partir del original en euskera publicado en Berria, “Hamar tesihezkuntzaz (‘baina’ gisaadierazita)”

1/Javier Echeverría maneja un concepto de innovación matizado: partiendo de la teoría schumpeteriana, propone una concepción de la innovación unos pasos más allá de la del economista austriaco, incluyendo las innovaciones sociales y los descubrimientos científicos. Asume la definición del Stanford Center for Social Innovation: serían innovadores aquellos procesos sociales que generan valor social (Ediciones Universidad de Salamanca/ArtefaCToS, Vol. 9, No. 1/2020, 2ª época). Es decir, innovación no sería simplemente “lo nuevo”, sino lo nuevo “bueno” o “socialmente beneficioso”.

Fuente de la información e imagen:  https://vientosur.info

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Esclavitud Moderna

Opinion

Por: Jorge Majfud

No es que el sagrado mercado no pueda pagar mejor a los trabajadores, sino que no conviene. Una persona en estado de necesidad (atado a deudas o a su pobreza) es un esclavo moderno, dócil, manipulable, funcional. Exactamente como los países endeudados―los endeudados pobres, no los endeudados ricos.

¿Por qué los campesinos en Colombia, responsables de la producción de casi el 80 por ciento del mercado mundial de cocaína, ganan mil dólares por año y solo un kilo de cocaína se vende a 150.000 dólares en Estados Unidos? La respuesta dogmática es una de las mayores estafas del mundo capitalista que se repite en otros rubros, desde el agropecuario, el industrial hasta el profesional: los salarios responden a «la Ley de la oferta y la demanda».

Si los salarios en cualquier cadena productiva estuviesen dictados únicamente por esta ley, los trabajos más duros en la base de la pirámide (donde la oferta laboral es menor que en niveles más altos) o los especialistas en las elites académicas o científicas serían, por lejos, los puestos mejor remunerados. La razón radica en la misma pirámide de poder, justificada por una plétora de excusas propagandísticas que emanan de la micro clase en el poder y se reproducen en sus eslabones funcionales, desde gerentes, subgerentes, expertos en relaciones públicas, comunicadores, propagandistas, políticos, mercenarios, mayordomos, jornaleros hasta mendicantes. Todo fosilizado en instituciones (gobiernos, congresos, medios de comunicación, escuelas, universidades, iglesias, clubes, ejércitos, policías) que garantizan la sacralidad de la propiedad privada como si la existencia de un palacio y una chabola fuesen la demostración de la universalidad de este derecho.

Aparte de la razón capitalista que presiona siempre por una reducción de costos abajo y la maximización de las ganancias arriba, existe una necesidad de mantener a los grupos marginales en estado de perpetua producción a través de la necesidad, como el endeudamiento o la misma pobreza. Este estado perpetuo de necesidad deshumaniza hasta el grado de aleccionar al esclavo para convertirse en esclavista como premio a su propio sacrificio, algo que con suerte el uno por ciento logra y luego es destacado en las tapas de revistas y en las lecciones de los padres a sus pequeños hijos―no porque todos los padres se creen esta ficción histórica, sino porque deben preparar a sus hijos para sobrevivir en un mundo deshumanizado.

Si esos trabajadores semi esclavos de Colombia tuviesen remuneraciones más altas y mejores condiciones de vida, probablemente se educarían y migrarían a otros sectores de producción y servicios―la misma ilegalidad que hace que el producto sea caro, también hace que los productores sean baratos.

Lo mismo ocurre (sólo por poner un ejemplo más) con el trabajo esclavo en diferentes regiones de Asia, África y en América Latina. En muchos casos, los esclavos sin salario del siglo XIX estaban mejor alimentados y menos envenenados que los actuales trabajadores africanos, desde las minas de cobalto del Congo a las montañas de desechos electrónicos de Gana y Tanzania, o a los madereros nativos de Mozambique, con los cuales conviví en los años 90s. Sin duda, en el siglo XIX la diferencia social entre los esclavos y sus amos, aunque obscena, no era tan grande como la que existe hoy entre los productores (llamados hombres y mujeres libres) y los amos de las corporaciones transnacionales.

Como lo expuso el profesor británico Siddharth Kara en su reciente libro Cobalt Red (2023), actualmente cientos de miles de congoleños y decenas de miles de niños son sometidos a las peores formas de esclavitud conocidas para que extraigan cobalto con una pala o con sus manos desnudas. Por un salario de siete dólares diarios cuando tienen suerte (y de dos dólares cuando es un día normal) estos hombres, mujeres y niños desarrollan diferentes enfermedades debido a que el cobalto es toxico al solo contacto con la piel. Sin considerar que esos siete dólares apenas le permite a una familia alimentarse de una forma insuficiente, al tiempo que el largo y doloroso trabajo les impide a sus niños ir a la escuela o tener una infancia digna.

El cobalto es esencial para las baterías recargables de teléfonos, computadoras y automóviles en todo el mundo y el 75 por ciento se extrae del Congo, país que no sólo posee uno de los peores récords de matanzas imperialistas sino de dictaduras brutales seguidas al asesinato del gran Patrice Lumumba por parte de los belgas en complicidad de la CIA, como no podía ser de otra forma. Todo en nombre de la noble defensa del capital, la propiedad privada (de los ricos) y el progreso de los países desarrollados.

Actualmente, los primeros beneficiados de esta nueva violación del Congo son las corporaciones como Apple, Tesla, Samsung y los inversores chinos que se dieron cuenta del gran negocio hace más de una década. Luego siguen los consumidores globales, que en su mayoría ignoran o prefieren ignorar la existencia de esclavos modernos. Los primeros perjudicados son los cientos de miles de congoleños esclavos y el ecosistema global, ya que para que esta actividad minera ocurra se han eliminado y se continúa eliminando grandes áreas de bosques naturales―las clásicas externalidades que nunca entran en la ecuación de ningún negocio exitoso.

El solo hecho de que la minería artesanal sea ilegal, como lo es la producción de cocaína, es irrelevante. A los efectos de este análisis, debemos volver a hacernos la misma pregunta del comienzo: si los esclavos congoleños son esenciales en la cadena de comercialización del cobalto y son esenciales en el funcionamiento de nuestro mundo digital, ¿por qué sus salarios están por debajo de las condiciones mínimas de sobrevivencia y sus derechos por debajo de los derechos de los esclavos de siglos pasados?

Porque la deshumanización es un negocio redondo: deshumanización de los productores y deshumanización de los consumidores. ¿Y después se asustan de que la Inteligencia Artificial llegue un día a apoderarse del mundo? ¿No es un pánico del Primer Mundo, como lo es la idea de que dejarán de ser imperios parasitarios? ¿Cuál es la diferencia para un esclavo moderno, incluso para la clase media global, entre ser dominada por los robots o continuar siendo dominadas y explotadas por las elites humanas de siempre?

Habrá que volver a la misma explicación: mantener una masa de población en estado de necesidad es esencial para mantener el poder en la cima de la pirámide. Cada tanto esta brutalidad se encuentra con algún límite legal, producto de años de activismo social, pero estos límites no son parte de la lógica que gobierna el mundo sino la razón por la cual no todos se han olvidado de que existe algo llamado dignidad humana que, no por mera casualidad, siempre tiene que luchar contra los inconmensurables poderes (económicos, políticos y mediáticos) de los de arriba―y con la complicidad, la indiferencia o la amnesia de unos cuantos de los de abajo.

rebelion.org

Fuente de la información e imagen:  https://elortiba.org

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De La Sobrexplotación Magisterial A Los Microfascismos En La Escuela

Lucía Rivera Ferreiro, Roberto González Villarreal, Marcelino Guerra Mendoza

Por: Marcelino Guerra Mendoza, Roberto González Villarreal, Lucía Rivera Ferreiro

El crimen de Norma Lizbeth[1] ocurrido hace unas semanas, ha desatado un sinnúmero de reflexiones y análisis sobre lo que está sucediendo al interior de las escuelas en la actualidad. No es solamente la secundaria del estado de México; también en planteles de Veracruz, Puebla, Michoacán, Guanajuato, Morelos, Zacatecas y demás entidades federativas, es común que ocurran actos de violencia similares, no solo en secundaria, también en primaria y educación media superior.

Desafortunadamente, los casos se invisibilizan, no trascienden y es imposible seguirlos, en gran parte porque la lógica para gestionar la violencia en el sistema educativo es precisamente ésta: ocultar, mirar hacia otro lado, banalizar lo ocurrido en el territorio escolar esperando que los hechos sean sepultados por el olvido.

Desde la tribuna de palacio nacional, el titular del ejecutivo federal alienta esta banalización moralizando el tema: “Es muy importante que no se desintegren las familias y que no abandonemos nuestras costumbres, nuestras tradiciones, que no aceptemos una malentendida modernidad de que ya nuestros padres son mayores y tienen ideas conservadoras o son anacrónicos y que ahora la buena onda es el destrampe y los excesos y los antros” [2]. Sin ningún asomo de preocupación o interés para actuar concreta y contundentemente por parte del Estado que representa, sin aludir a la responsabilidad de las autoridades educativas nacionales, estatales y municipales al respecto y cuando es él quien desde la tribuna, incita a la violencia contra los “conservadores”.

La reproducción de las múltiples violencias ocurre en todas las instancias del Sistema Educativo Nacional involucradas, comenzando por un modo de gestionarlas que las oculta e invisibiliza. Como lo hemos dicho en otros Cortos, las respuestas comunes son: “son casos aislados”, “es cuestión de adolescentes”, “las familias no están educando”, “los valores se pierden”; las acciones habituales, una vez ocurridos los hechos, son llamar a las partes involucradas -aunque estén involucrados muchos- y suspender a quienes participan de la violencia. Son remedios para aparentar que se hace algo; la violencia no cesa, continuamos siendo testigos de hechos irreparables en las escuelas, cada día más cercanos al crimen y la muerte.

Pensamos que las condiciones en que trabajan los docentes, cada día más deplorables, es una línea de análisis importante para explicar por qué para las maestras y maestros, es cada día más difícil contener las múltiples violencias que ocurren en las escuelas. ¿Cuáles son las características del contexto escolar que contribuyen a mantener esta situación? Trataremos de desmenuzarlas enseguida.

Comenzaremos por recordar la situación de sobre explotación de la magisteria durante el confinamiento debido a la pandemia, ejemplifica y muy bien, la intensa carga de trabajo a la que se encuentra expuesta y es cada vez mayor. La SEP nunca tomó en cuenta todo el trabajo que realizaron maestras y maestros a lo largo de un año y medio para salvar los ciclos escolares 20-21 y 21- 22; no solo desconoció este esfuerzo, tampoco emprendió acciones ni destinó recursos para mejorar sus condiciones laborales y económicas; con las escuelas cerradas, las jornadas de trabajo del magisterio se extendieron notablemente, mucho más en el caso de las maestras que son madres.

Pese a trabajar en circunstancias completamente adversas para mantener la cercanía, vínculos pedagógicos y el tejido social mediante la atención y cuidado hacia los estudiantes y sus familias, hoy continúan desvalorizados, con una carga de trabajo creciente, hacen cada vez más actividades a cambio del mismo salario. Pongamos por caso a las maestras de primaria; su salario es de aproximadamente nueve mil pesos mensuales por trabajar cinco horas y media diarias de lunes a viernes. Evidentemente, estamos hablando de la jornada formal, siempre insuficiente para terminar los pendientes, por lo que terminan llevándose el trabajo a casa, sin ningún ingreso económico adicional. De esta forma, la jornada se duplica o triplica, invadiendo los periodos de descanso obligatorio, cumpliendo otras funciones más allá del trabajo de enseñanza frente a grupo o atención a los estudiantes.

El sistema educativo exige a las maestras atender ocurrencias, imposiciones tales como desahogar agendas para las sesiones de los consejos técnicos programadas para todo el ciclo escolar, dedicar tiempo a evaluar a los estudiantes, subir calificaciones a una plataforma como parte de la supuesta descarga administrativa -recarga administrativa, como se le conoce en el argot magisterial-; elaborar planeaciones didácticas semanales, aplicar evaluaciones estandarizadas diseñadas ahora por MEJOREDU, organizar y conducir reuniones con las madres de familia o tutores del alumnado, administrar programas de infraestructura, asumir comisiones y formar parte de comités, resolver problemáticas de operación cotidiana, de infraestructura escolar etc. etc. etc.

En este ciclo escolar, como parte del proceso de cambio curricular que impulsa la SEP, se suman obligaciones adicionales, como es el co-diseño para la elaboración de programas analíticos. Y aunque todavía no ha comenzado la aplicación del nuevo Plan de Estudios 2022, existen autoridades que, sin ninguna claridad sobre su contenido y desconociendo el proceso de apropiación, han impuesto agendas de trabajo adicionales en días de descarga administrativa, e incluso han comenzado a solicitar a las maestras la entrega de dichos programas ya terminados.

Desde hace algunos años, las maestras tienen que revisar materiales y preparar “productos” a presentar en las reuniones de Consejo Técnico que se llevan a cabo el último viernes de cada mes. En el actual ciclo 22-23 y por determinación de la SEP, en los días destinados al Consejo Técnico, una parte de la jornada se dedica a actividades de formación continua sobre el nuevo Plan de Estudios, la otra a revisar los avances del Programa Escolar de Mejora Continua que elaboraron al inicio del ciclo escolar y a atender las problemáticas propias de cada escuela, entre las cuales estarían precisamente, las relativas a las múltiples violencias.

En resumen: en la magisteria se depositan cada vez más y más responsabilidades, por tanto, son exigidas a realizar un número creciente de actividades. No se trata únicamente de una intensificación de actividades dentro de la escuela, sino de la extensión de la jornada de trabajo formal reflejada en las múltiples tareas que realiza la magisteria fuera del lugar y horario de trabajo, que sin duda representan un cuantioso número de horas extras de trabajo que convendría contabilizar, y así saber a cuántas horas asciende la jornada real.

¿Qué tiene que ver todo esto con las múltiples violencias que ocurren en las escuelas? Veamos: si por la vía de los hechos se ha intensificado y extendido el trabajo de las maestras hacia una multiplicidad de responsabilidades y tareas, no es difícil imaginar sus consecuencias: sometidos a una sobre explotación que se ha vuelto estructural, no es de extrañar que estén en consecuencia agotadas, desgastadas, desmotivadas, desencantadas, enfermas, como cualquier otro trabajador en estas condiciones. ¿Cómo pueden reconocer y atender a tiempo las señales de las violencias que siempre emergen mucho antes de que se conviertan en tragedias?, ¿Cómo pueden ser sensibles a las señales de riesgo a la integridad física y psicológica de sus estudiantes cuando ellos mismos se sienten vigilados y sometidos todo el tiempo a presiones del propio sistema educativo que los violenta de múltiples maneras, comenzando por los bajos salarios por trabajar el doble o más de las horas pagadas?

Es aquí donde resulta necesario detenerse un poco; no se trata solamente, de una extrema carga de trabajo aislada para las maestras sin repercusión alguna en los alumnos; esta situación produce subjetividades que el neoliberalismo potencia en todo tipo de trabajadores frente al trabajo que realizan. El empresario de si, la competitividad e individualismo, subjetividades previas al momento actual, se encuentran instaladas en la práctica docente de las maestras; en eso contribuyó y mucho, la reforma educativa de Peña Nieto. Hoy en día, estas subjetividades detonan otras, con base en la exigencia para realizar un sin fin de acciones cotidianamente dentro de la jornada de trabajo más los encargos no concluidos que se llevan consigo, así sea en la mente, para que a la siguiente jornada lo tengan presente y se concentren en esas rutinas administrativas burocráticas de un trabajo que simula ser colectivo, pero está altamente controlado. Es así que poco a poco, se abandona el esfuerzo por pensar y sentir la realidad, y actuar en consecuencia. En síntesis: la sobre explotación impide, reduce o de plano cancela la posibilidad de pensar, reflexionar o analizar lo que ocurre con el proceso de formación de las nuevas generaciones, en el que la violencia está cada vez más normalizada, porque así está ocurriendo también en la sociedad. 

Ésta es la paradoja: para conservar el empleo hay que cumplir con eficacia y eficiencia la productividad de las actividades impuestas del codiseño, y obtener su respectivo producto, que son los programas analíticos, finalmente absurdos si soslayan o dejan fuera una realidad cada vez más lacerante. Lo mismo ocurre con los tan llevados y traídos ejes articuladores; deben estar presentes en los programas analíticos junto con los campos formativos, sin embargo, chocan de frente y se descarrilan con los brutales hechos de violencia y crimen que ocurren en las escuelas, a fin de cuentas, síntomas de la discriminación, homofobia, racismo, aporofobia que adoptan la forma de abusos y actos violentos cometidos en contra de los cuerpos de mujeres, niñas, niños y jóvenes por el solo hecho de ser diferentes.

Vinculando esta situación con los planteamientos de Lazzarato (2020)[3], al capitalismo imperante hoy día, compuesto por la triada productividad-producto-producción, le es inmanente el binomio producción-destrucción; ambas series constituyen los ejes de la sobreexplotación magisterial en la actualidad pero a diferencia de otras ocupaciones, las maestras realizan un trabajo inmaterial que tiene su anclaje en quienes son los destinatarios directos: los estudiantes, ésas niñas, niños y jóvenes a quienes se pretende formar integralmente mediante estrategias diseñadas y planeadas ex profeso, supuestamente de una manera distinta a la que se establecía en la reforma 2013, relacionada con el nuevo capital humano orientado a responder a los requerimientos del mercado laboral.

Trabajar con miras a lograr un perfil de egreso, unos ejes articuladores y unos campos formativos vinculados a problemas concretos de la comunidad, cuando por otro lado tenemos un magisterio sobre explotado, que trabaja incesantemente para cumplir con una sobrecarga de tareas que obturan la posibilidad de desarrollar su propio pensamiento crítico y reflexivo para participar, interactuar e intervenir en el contexto escolar, familiar y comunitario de manera relevante, parece una quimera. ¿Cómo pretende la SEP que el magisterio enseñe a pensar críticamente a otros, cuando ellos mismos no disponen de tiempo ni condiciones para hacerlo sobre sí mismos, sus propias prácticas y los efectos que producen en les alumnes?

Es duro decirlo, pero el racismo, discriminación, homofobia, aporofobia, xenofobia y demás formas de segregación, exclusión y exterminio de las poblaciones diferentes, distintas al modelo patriarcal de hombre fuerte, exitoso y proveedor y mujeres sometidas, nacidas para procrear y servir, toman la forma de micro fascismos que penetran y horadan los procesos educativos.

Los micro fascismos nuestros de cada día se ceban sobre poblaciones migrantes que tienen que desplazarse a otros territorios para sobrevivir, mas no para vivir. Se desplazan por mar, rio, desiertos, carreteras, selvas y demás senderos llenos de riesgos y peligros para ellos y sus familias. Al lugar que llegan, además de ser extorsionados, son expuestos como los diferentes, débiles, vulnerables, mugrosos, enfermos que ponen en riesgo al normal dictado desde el modelo patriarcal. Solo veamos lo sucedido el 27 de marzo pasado en la estación de migración de Ciudad Juárez, Chihuahua, en donde fallecieron 41 migrantes de Centro y Sudamérica debido a un incendio en un sitio en el que estaban encerrados bajo candado, sin que nadie, absolutamente nadie se inmutara para abrir la celda y evitar la tragedia[4].

Encerrados por fuera para evitar su fuga, encontraron la muerte bajo el título 42, un acuerdo migratorio entre Estados Unidos y México para evitar la propagación del Covid-19 que autoriza a expulsar a personas migrantes hacia México o a sus países de origen, sin derecho alguno para los afectados. Es decir, una política migratoria creada bajo el argumento de garantizar la salud pública y bienestar de la sociedad norteamericana[5], es utilizada para justificar atrocidades contra personas cuyo único delito es huir de la violencia, pobreza y falta de trabajo en sus países de origen. Así circulan y se recrean los micro fascismos: frente a los diferentes, se activan y ejercen inmediatamente respuestas de acoso y violencia. En la escuela, estos comportamientos están camuflados y son más sutiles, por lo mismo, mucho más peligrosos, porque se van larvando cual fantasmas en el cotidiano escolar.

¿Acaso no tendrían que ser éstos los temas a discusión en las escuelas?, ¿no habría que ponerlos en el centro del proceso de formación como motor de análisis y reflexión con las y los estudiantes, para sensibilizar(nos) sobre la urgencia del cuidado y atención de los otros en todos los ámbitos en los que nos desenvolvemos, dentro y fuera del territorio escolar, respetando la diferencia de todas, todos y todes?

¿Acaso se desconocen intencionalmente las causas de la violencia en la escuela? ¿No se perciben e identifican actos de violencia sistemática y cotidiana al interior del territorio escolar? ¿Qué se produce con toda esta manera de gestionar? ¿las autoridades educativas y escolares tienen la consigna institucional de no intervenir oportuna y expeditamente ante hechos de bullying, agresión o violencia?

[1] La historia de Norma Lizbeth, la menor que murió tras ser agredida en su secundaria: detienen a su presunta agresora (telemundo.com).

[2] AMLO llama a fortalecer valores familiares para enfrentar el bullying tras muerte de Norma Lizbeth – Proceso

[3] Lazzarto, M (2020) El capital odia a todo el mundo. Fascismo o revolución. Buenos Aires, Eterna Cadencia editora.

[4] Atrapados en incendio, 41 migrantes mueren en estación del INM en Ciudad Juárez – La Verdad Juárez (laverdadjuarez.com)

[5] Título 42: Qué es y cómo funciona para migrantes que buscan llegar a Estados Unidos | Heraldo USA

 

Fuente de la información: https://insurgenciamagisterial.com

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Mélich: el ser humano no podrá nunca erradicar el mal

Entrevistas

Por: José Zepeda

No podemos aspirar a un mundo en el que el mal sea completamente erradicado, pero sí podemos aspirar a un mundo donde la compasión acabe de alguna manera dominando a la crueldad.

si mucho de lo que creemos debe ser cuestionado? ¿Y si el mal no es la ausencia del bien, sino una posibilidad humana no erradicable? ¿Y si la compasión es la ética misma? ¿Y si la metafísica, ese pensamiento de la totalidad, puede llevar al totalitarismo? ¿Y si no somos tan libres como lo creemos? Estas son algunas reflexiones del filósofo español Joan-Carles Mèlich, una de las voces de mayor prestigio del momento, dedicado al estudio de la finitud, el mal y la fragilidad de los humanos

José Zepeda: Comencemos con algunos conceptos fundamentales de su pensamiento, sobre todo de los libros, La lógica de la crueldad y la experiencia de la pérdida. A mi juicio, sobresale en primer lugar este rechazo, una transgresión (por ocupar sus palabras) a la metafísica, por considerarla responsable de concepciones equivocadas sobre la vida. ¿Por qué?

Joan-Carles Mèlich: Creo que la metafísica ha sido, en primer lugar, el pensamiento dominante de Occidente, desde la concepción eleática del ser, desde el poema de Parménides, como mínimo, hasta Hegel. Pero creo que llegaríamos hasta la visión tecnológica del mundo de nuestro tiempo. Para apoyarme en un autor de peso, para que nuestros lectores sepan que esto no solamente lo digo yo, Franz Rosenzweig, en La Estrella de la Redención, que es la obra fundamental para entender una creación posterior del año 1961 de Emmanuel Levinas, Totalidad e infinito, en donde Levinas dice que se apoya en Rosenzweig.

Este autor judío alemán sostiene que la idea es que el pensamiento metafísico ha sido dominante en Occidente desde Jonia, Parménides, hasta Jena (universidad de Turingia, Alemania), es decir, Hegel. Rosenzweig no puede seguir porque desgraciadamente murió relativamente pronto. Pero podríamos hablar incluso hoy de este pensamiento metafísico.

El pensamiento de la totalidad, cuando se traslada a cuestiones políticas, morales y pedagógicas, es enormemente peligroso

¿Por qué la metafísica es peligrosa? Me pregunta usted. Sobre todo, porque es un pensamiento de la totalidad. Allí es donde haríamos claramente el paso Rosenzweig-Levinas. El pensamiento de la totalidad, cuando se traslada a cuestiones políticas, morales y pedagógicas, es enormemente peligroso, porque se convierte en un totalitarismo político, en un adoctrinamiento pedagógico y en un absolutismo moral. Estas son los tres grandes ámbitos en los que la metafísica muestra su peligrosidad para lo esencial en la vida humana que es la finitud.

JZ: Otro de los pilares fundamentales de su pensamiento es el hecho de que vivimos en un mundo gramatical. Que es un mundo interpretado. Una gramática interiorizada, asumida. Como si el discurso del libre albedrío, el de la soberanía personal, fuese en parte, errado porque los recién llegados no arriban a un desierto.

JCM: Efectivamente nos hemos caracterizado en Occidente por pensar que el ser humano es libre. No voy a sostener radicalmente lo contrario, que no somos libres. Pero sí diría que somos mucho menos libres de lo que nos creemos. Lo cual no significa que no seamos responsables de lo que hacemos. Tenemos un ámbito de responsabilidad, pero somos mucho más lo que nos pasa, lo que nos sucede, lo que no programamos, lo que hemos adquirido a través de la herencia gramatical: signos, símbolos, gestos y normas, que no lo que nosotros decidimos.

Tenemos un ámbito de decisión o de libertad que depende, en buena medida, de la herencia gramatical. Yo no puedo pensar si no es en un lenguaje, por ejemplo. Puedo escoger el lenguaje, pero no puede escoger la lengua materna. La lengua materna me viene dada. Ahora no estoy hablando en mi lengua materna, el catalán. Esta lengua es aprendida. Y me siento más cómodo cuando escribo en español que en catalán, porque fui escolarizado en español, pero mi lengua materna desde los cero hasta los tres años fue el catalán. Y eso no lo decido yo.

JZ: Sobresale un pensamiento que afirma que no son sinónimos moral y ética. Digo sobresale porque el hombre común, el hombre de la calle, muchas veces confunde los términos y hace de muchas cosas un sinónimo. Y aquí estamos, dice usted, frente a dos términos absolutamente distintos.

JCM: Vamos a intentar explicarlo. Lo que suele decirse es que la moral es un conjunto de valores, de deberes y la ética sería algo así como la reflexión filosófica sobre el hecho moral, una especie de filosofía moral. A mí no me gusta esta distinción, porque si la ética es una filosofía moral, entonces prefiero llamarla directamente filosofía moral.

La primera cosa que deberíamos tener presente es que el ser humano es un ser moral y ético al mismo tiempo. También podríamos añadir político. ¿Qué es el ser humano por naturaleza? Por naturaleza nada. Somos por naturaleza seres culturales, gramaticales, somos seres en el mundo. Si no existiera el mundo y por tanto la gramática, no existiría la cultura, no existiríamos. Y en la medida en que somos seres culturales, mundanos, gramaticales, somos seres morales, éticos y políticos al mismo tiempo.

Vamos a centrarnos en la distinción entre ética y política de forma muy breve ¿qué significa que el ser humano es un ser moral? Significa que heredamos un universo de normas, de valores, de principios, de deberes, que están implícitos en esta gramática. Desde pequeños nos enseñan tanto en la familia como en la escuela, como en los medios de comunicación, a vestirnos de una determinada manera, que hay partes de nuestro cuerpo que podemos mostrar, y en cambio, partes que no debemos mostrar sin sentir vergüenza.

Hay una serie de reglas de decencia, de levantarnos en el autobús si hay una persona mayor que necesita de esos asientos reservados para personas que merecen especial atención. Estoy pensando, por ejemplo, hay un chico joven, o una chica, en un asiento no de este tipo, sino en uno normal y corriente. Y, no obstante, el papá le dice: Por favor, levántate y deja sentar a esa persona mayor. Está interiorizando lo que llamaría una regla de decencia. Esa es la moral.

Por tanto, la defino como el conjunto de valores, de normas propias de un momento determinado en una cultura concreta. Cada cultura tiene en un momento de su historia una serie de valores, de normas en las que se educan los recién llegados.

La ética, en cambio, es la zona oscura de la moral. Es el encuentro ahora y aquí entre al menos dos individuos, dos sujetos. Prefiero no llamarlos personas, porque persona es un concepto moral. En ese encuentro hay un desajuste. Alguien reclama algo, pide algo. La moral te dice cómo debes responder. La ética, en cambio, te dice que debes responder.

Pero te plantea la cuestión de no saber con seguridad qué es lo que debes responder. O sea, el primer qué va con acento, el segundo no. Cuando se pone por escrito: la moral me dice qué debo hacer, con acento. La ética me dice que debo hacer algo, pero no me dice lo que debo hacer, sin acento.

El ejemplo más claro lo tenemos en un pasaje del Nuevo Testamento del Evangelio de Lucas, que es conocido como la parábola del buen samaritano, evangelio de Lucas, capítulo diez, versículo 30. Las personas que nos lean pueden leer ese fragmento y se darán cuenta que los tres personajes que pasan por delante del hombre herido, tienen moral.

Todo el mundo tiene moral, porque somos gramaticales, pero solamente uno da una respuesta ética. El que se detiene. El samaritano, que es el que se para y ayuda, tiene compasión del judío herido. Lo que hace es transgredir la moral en la que ha sido educado. Aquí se ve como ética y moral no coinciden.

El problema de los nazis no es que no tuvieran moral, es que sólo tenían moral. Lo que no tenían era ética. Con esto no quiero decir que ser ético es actuar bien. Nunca he definido la ética así. A veces se me ha acusado de decir, ser ético es actuar bien, ¿y cómo sabes lo que está bien? No he dicho nunca eso. He dicho que ser ético es actuar sabiendo que nunca actuamos suficientemente bien.

Por tanto, la cuestión de la mala conciencia o de la vergüenza, como apuntaba en mi último libro, La fragilidad del mundo, el final de la fragilidad del mundo se llama ética de la vergüenza.

Por eso, junto a la compasión, situaría la vergüenza como un elemento fundamental de la ética. El ser humano es un ser que vive en esa tensión entre el deber, la regla, la norma, el valor, que es la moral, por un lado y por el otro, esa incertidumbre, ese no saber, esa ambigüedad, esa vergüenza ética.

JZ: Otro concepto. El mal no es la ausencia del bien, dice usted. No, el mal es la insensibilidad frente al dolor del otro. ¿Es siempre consecuencia del poder? Hago lo que quiero contigo porque puedo. Sea este un poder pequeñito en el hogar, en la escuela o el grande en un dictador.

JCM: Hay que aclararlo. Toda mi obra es un diálogo o una herencia de lecturas importantes para mí, de grandes autores. Sobre este tema del bien y del mal, una de las obras que más me han influido, que también es una de las que más influyen en Manuel Levinas, es la novela de Vasili Grossman, Vida y destino. Una epopeya que acontece durante la Segunda Guerra Mundial, que pasa en distintos escenarios, en campos de concentración nazis, en el frente.

En Vida y destino, Grossman nos advierte del peligro de la palabra bien. ¡Cuidado con este término! Porque lo que dice uno de los personajes varias veces a lo largo del relato, es que en nombre del bien se han cometido las peores masacres de la historia. Que el campo de concentración nazi, que esa cámara de gas, cito de memoria a Grossman, Hitler la construyó en nombre del bien. Herodes -dice Grossman más adelante- mató a los inocentes en nombre del bien. Otro personaje le pregunta, usted no cree en el bien. Responde: no, creo en la bondad. Esa distinción es fundamental, la ética metafísica se ha ocupado del bien. En cambio, la filosofía de la finitud, en la que yo me muevo, se ocupa de la bondad.

JZ: Hay varias tensiones en el ser humano y una muy importante es la que existe entre el olvido y el recuerdo: la memoria. Esto es importante porque normalmente se piensa que la memoria es sólo el recuerdo y no es así.

JCM: Esto sí que los antiguos lo tenían muy claro, la memoria es una facultad fundamental desde un punto de vista educativo, desde los griegos hasta la modernidad. Pensemos en Platón. Sin memoria no hay educación posible.

Lo mismo sucede en la dimensión judía y cristiana. El judeocristianismo gira alrededor de la memoria. «Recuerda Israel», ese es el gran imperativo. Si no recuerdas la Alianza, no podemos vivir. Todo el pueblo judío gira alrededor de la memoria. Y el cristianismo lo mismo en la eucaristía cristiana, en el momento de la consagración, cuando el sacerdote levanta el pan y el vino consagrado, dice: «Haced esto en memoria mía».

¿Qué ha sucedido? A partir sobre todo del siglo XVIII, con la ilustración, la memoria se va desprestigiando y va dejando paso a la experiencia, a la imaginación, a otras facultades.

Ahora bien, la memoria no hay que entenderla solamente como recuerdo, porque la memoria implica una tensión entre el recuerdo y el olvido. No solamente dos personas no recuerdan de la misma manera, ponga a 20 personas frente a un acontecimiento y cada una de ellas le contará el acontecimiento de maneras distintas.

O sea, la memoria implica un relato. Y el relato implica una selección de algo que se vio, se oyó y, por lo tanto, también de un olvido. El olvido forma parte de la memoria. No solamente sucede entre diferentes personas, sucede conmigo mismo. Yo a lo largo del tiempo voy recordando el mismo acontecimiento y a lo mejor lo cuento de maneras distintas.

Por tanto, defender la memoria es defender también que el ser humano es un ser olvidadizo. Hasta el punto de que a menudo nos acordamos de lo que quisiéramos olvidar y nos olvidamos de lo que deberíamos recordar.

JZ: Se dice que los recuerdos son relativamente autónomos, que emergen motivados por un aroma, por una temperatura, por una palabra, por muchas razones conocidas o aparentemente ignoradas. Permítame usted que yo le cuente una anécdota personal. Mi madre murió el año 1966 y la recuerdo con mucha regularidad. Y mi padre murió 35 años después y casi nunca lo recuerdo. Aquí, me parece, se derivan dos cosas. La primera es lo que comentábamos, el recuerdo y el olvido. Pero se me ocurre que los recuerdos persistentes, de un modo u otro que no puedo explicar con claridad, no son pasado, son presente intermitente, son presente que no termina de pasar. Como si el tiempo se dilatara en un extremo y al final no estuviera el pasado, estaría siempre el presente. ¿Estoy alucinando?

JCM: No. Es exactamente así. A menudo entendemos el tiempo como lo que en filosofía se ha llamado los tres éxtasis de la temporalidad, pasado, presente y futuro, como algo completamente independiente. El pasado ya está pasado. El presente es lo real, lo que sucede ahora y el futuro es lo que todavía no es, pero será. Pero en realidad la cosa no funciona así.

El ser humano es al mismo tiempo pasado, presente y futuro, es decir, en el presente hay pasado. No puede entenderse el presente como un haber dejado de lado el pasado, sino que el pasado continúa operando de alguna u otra manera en el presente y el futuro también, porque hacemos las cosas para algo. A menudo pensamos: esto lo hacemos para lo que vendrá. Proyectamos.

Los medios de comunicación normalmente muestran la actualidad, pero no muestran el presente.

Pasado, presente y futuro están entremezclados. Esa es la distinción entre lo que yo llamaría el presente y la actualidad. Uno de los graves problemas de nuestro tiempo es la confusión entre el presente y lo actual, la actualidad. Vivimos en un mundo donde se valora sobre todo la actualidad en detrimento del presente. Esto lo descubrí leyendo un cuento de Günter Grass, el Premio Nobel de Literatura.

En una novela que se titula Mi siglo, cuenta lo que sucedió en una escuela en Alemania el día de la caída del muro de Berlín. Cae el muro y el profesor, en lugar de hablarles del acontecimiento donde todo el mundo celebra que por fin se ha terminado el régimen comunista, en lugar de hablar de eso, el profesor les cuenta a los chicos la noche de los cristales rotos. Y claro, los papás dicen: pero vamos a ver, usted ¿qué nos está contando? Relata la noche de los cristales rotos para ponernos tristes., si lo que importa, lo realmente actual, es hablarles de la caída del muro de Berlín.

El profesor replica ¿usted sabe qué sucedió exactamente en este país un nueve de noviembre, pero hace ya muchos años? Porque si ustedes quieren entender el presente, la caída del muro, tienen que recordar la noche de los cristales rotos, hubo un muro porque hubo una noche de los cristales rotos.

Los medios de comunicación normalmente muestran la actualidad, pero no muestran el presente. El presente es la actualidad en el que se ve que el pasado está vivo, el presente no es independiente del pasado. La actualidad, en cambio, nos entrega un presente libre de pasado. Y ese es el drama de la actualidad.

JZ: Puestos a optar le diría que existen dos aspectos decisivos en su obra. El primero de ellos es cuando usted dice: somos más pasiones que acciones o decisiones frente al logos o a la razón pura de la moral metafísica. La literatura nos enseña que nunca sabremos suficientemente cómo leer, porque nunca sabemos suficientemente cómo vivir. Y digo que es decisivo porque vuelvo de nuevo a que mucha gente piensa que la literatura, para decirlo castizamente, no sirve para un carajo, y usted la reivindica de una manera suprema. ¿Por qué?

JCM: Porque creo que precisamente los grandes, los cimientos de toda cultura y especialmente de la cultura occidental – que es de la única de la que puedo hablar mínimamente- se construye en base a grandes obras literarias. Tanto las que vienen del mundo judío como las del mundo griego. Yo doy clases de filosofía de la educación, en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona, y me encuentro que los estudiantes de mi facultad nunca han tenido una Biblia en las manos, tampoco la Ilíada o la Odisea, o las tragedias griegas.

Me dicen, pero es que nosotros no somos creyentes, nosotros no vamos a misa. Esto me cuesta entenderlo, porque la Biblia no tiene nada que ver con que uno vaya a misa o no, sea judío o cristiano, o que esté circuncidado o no, o que esté bautizado o no lo esté. La Biblia es un texto como mínimo literario. Podemos discutir si para usted o para mí o para otra persona es un texto revelado. Dios le revela a Moisés… eso se puede discutir, pero lo que nadie puede discutir es que es un texto literario, porque lo es.

Y sin la Biblia no se entiende nada. No entenderá la Divina Comedia, ni el Quijote, no entenderá Shakespeare, no entenderá nada de nada. Acaba de morir el Papa. No entenderá nada de lo que está pasando ahí. No podrá ver el cuadro. No sabrá lo que está mirando. Usted no puede ir a Florencia a ver el David sin saber la Biblia, no puede ver el Moisés de Miguel Ángel sin saber nada de la Biblia. No puede leer a Freud si no sabe nada de la Biblia.

Por tanto, la literatura no es algo por lo que uno que uno transita cuando no tiene nada más importante que hacer y dice bueno, es un pasatiempo. Hay un tipo de literatura que lo es. Pero los grandes clásicos nos están formando, educando en esta gramática del mundo con la que iniciamos nuestro diálogo. Los grandes clásicos están en la gramática que heredamos.

Todos somos un poco Caín y Abel, un poco Don Quijote y Sancho, un poco David y Goliat. Todos somos un poco Hamlet, también somos un poco Macbeth, etc.

JZ: Me parece que la unión de dos vocablos conforma, de una u otra manera, el resumen de su mirada, de la búsqueda de sentido que tiene sobre la vida, que son: ética y compasión. Compasión ética. Es decir, una forma de vida diferente. Y permítame que me adelante y diga bastante ajeno a una mayoría importante del mundo y sobre todo de sus dirigentes, compasión ética. Vaya, son palabras mayores.

JCM: Le añadiría una tercera palabra que ojalá no tuviera que hacerlo, la crueldad. Usted decía al principio, es verdad, yo después de La ética de la compasión, en 2010, me pasé cuatro años pensando que la luna tiene una cara oculta. Y nosotros también tenemos un lado oscuro. No quisiera que las personas que puedan leer esta entrevista piensen que solamente me ocupo de la compasión, que es verdad que para mí es fundamental, porque para mí la ética es compasión.

La compasión es responder de alguna forma al dolor del otro. Al grito del otro que está sufriendo. Uno tiene que dar respuesta de alguna manera. La compasión no es la piedad.

La palabra compasión ha tenido mala prensa en filosofía porque se ha pensado que es propia del cristianismo. Lo que ha sucedido es que, sobre todo en la modernidad, Spinoza, Kant o Nietzsche, han sido muy críticos con la compasión. Pero un filósofo ateo como Schopenhauer gira toda su obra alrededor de la compasión y el perdón. Es un autor ateo. Así, la compasión puede ser reivindicada tanto por creyentes como por ateos.

La compasión es responder de alguna forma al dolor del otro. Al grito del otro que está sufriendo. Uno tiene que dar respuesta de alguna manera. La compasión no es la piedad. Porque creo que otro de los problemas que ha tenido la compasión es la confusión entre compasión y piedad.

El César, en el circo romano, puede tener piedad porque tiene poder. Puede perdonar, entre comillas, la vida. Su gesto del pulgar hacia arriba es de piedad. Para que todo el mundo lo entienda, la piedad es vertical. Solamente el poderoso puede tener piedad. Nosotros podemos tener compasión.

La compasión no es un sentimiento, es una acción ante el dolor del otro. El ser humano es un ser compasivo, aunque no solamente él. La ética de la compasión lo que hace es situar al ser humano fuera de su centro y entender que hay otros seres. Estamos pensando, por ejemplo, en los bonobos, los elefantes, los delfines, grandes mamíferos que son seres compasivos.

La ética de la compasión no es antropocéntrica. Esto es muy importante. Somos compasivos y eso, lejos de alejarnos de los animales, nos vincula al mundo animal, de lo cual yo me alegro. Para mí la cuestión no es lo que nos distingue de los animales, sino lo que nos distingue de algunas máquinas, de algunos androides, de algunos ciborg.

Por desgracia, el ser humano también es un ser cruel. No digo que sea un ser malo. No he dicho nunca eso. Es un ser que no puede eliminar de su vida la posibilidad de la crueldad, de la violencia y del mal. La crueldad sería para mí una de las formas más importantes del mal. El mal también es humano.

No podemos aspirar a un mundo en el que el mal sea completamente erradicado, pero sí podemos aspirar a un mundo donde la compasión acabe de alguna manera dominando a la crueldad. En el final de El malestar en la cultura, Freud termina diciendo, y ahora ¿qué nos espera? No lo sabemos.

Esperemos que finalmente el Eros, yo diría la compasión, acabe venciendo al Thanatos, es decir, a la crueldad. Pero toda victoria del Eros será momentánea, porque el Thanatos, la crueldad, el mal, siempre es una posibilidad que, insisto, el ser humano no podrá nunca erradicar.

Fuente de la información e imagen: https://www.opendemocracy.net

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La sociedad enfrenta una violencia estructural creada y recreada por la modernidad

Noticias

Por: Comunicación Social UAM

 

*Existe un estado de violencia hacia la mujer que parece ser incontenible, señala académico de la UAM

La sociedad se encuentra ante una violencia estructural que la modernidad ha creado y recreado hasta el día de hoy en la que para los grupos delictivos el cuerpo es una mediación para obtener riqueza y, en particular, el de la mujer es una forma de demostrar dominio, aseguró el doctor Carlos Juan Núñez Rodríguez, investigador de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM).

Al participar en el ciclo El estado que necesitamos después de la pandemia, el académico de la Unidad Azcapotzalco explicó que existe un estado de violencia hacia la población femenina que parece ser incontenible, en el que hay una hiper-corporalización que exalta, tanto en varones como en mujeres, ser atractivo y dejarse operar las veces que sea necesario para mantenerse siempre joven y fuerte.

En particular, el cuerpo de ellas es una forma de ostentar autoridad, poder e incluso, apropiación territorial, lo “que nos hace estar ante violencias patriarcales”, consideró el profesor adscrito al Departamento de Administración.

El doctor Núñez Rodríguez destacó que las doctoras Rita Segato y Rossana Reguillo, entre otras autoras, abordan cómo el cuerpo femenino procede a ser objeto de actividades delincuenciales ante el desempleo, el fetiche del capital, el deseo compulsivo por objetos y en donde un sujeto endriago, al no tener suficiente capital para obtener lo que quiere, decide mercantilizarlo.

“Eso es un rasgo muy importante, pues empieza a haber una violencia estructural hacia ellas, que en principio no responde a la de Estado, sino al estado de criminalización”.

Incluso, Segato hace una propuesta del término Femigenocidio para describir los asesinatos de mujeres basados en el género, al considerar que los feminicidios son todos, pero el término femigenocidio es plenamente genérico, porque en los crímenes íntimos la relación entre el agresor y la agredida es de uno a uno, explicó el investigador.

El académico consideró que “estamos ante lo que se denomina un Homo Demens y una crisis civilizatoria, en la que se experimenta –desde la perspectiva del necropoder: ecocidio, epistemicidio, etnofagia y violencia de Estado– un proceso social genocida, genocidio económico, estado de excepción y golpe de Estado, entre otros múltiples aspectos.

“El Homo Demens está dispuesto a matar, asesinar, secuestrar, violar, descuartizar y desaparecer a cualquier persona, todo por ciertos recursos, todo por control territorial y por seguir la tendencia del propio capital”.

De acuerdo con el autor de Genealogía del Estado desde América Latina, volumen III, el estado de violencia en parte tiene que ver con procesos del tipo a partir del neoliberalismo, hasta llegar a la construcción de redes extraestatales, paraestatales, infraestatales, paralegales e infralegales, así como la producción de una subjetividad Demens en múltiples niveles que operan y son impulsadas desde la banca internacional.

“La delincuencia organizada en México aporta miles de millones de dólares a los circuitos financieros en este país y en el mundo; se sabe que se compran armas de manera ilegal y en Estados Unidos en particular; no podemos olvidar cómo a final de cuentas en nuestra nación el tráfico de armas es el pan nuestro de cada día”.

La conferencia El estado de violencia formó parte del ciclo El estado que necesitamos después de la pandemia, organizado por el Departamento de Administración de la Unidad Azcapotzalco y coordinado por la doctora Susana García Jiménez, profesora del Departamento de Economía de la sede Iztapalapa.

Fuente de la información e imagen:  Comunicación Social UAM

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La descolonización, más allá de una tendencia

Opinion

Por: Valentina Alcalde

UN LLAMADO A POLITIZAR LA DESCOLONIZACIÓN.

Lo personal es político

He querido escribir sobre esto desde hace tres años después de que me invitaron a ser parte del conversatorio inaugural de la Bienal Iberoamericana de Diseño en Puebla. Allí uno de los invitados en algún momento mencionó la importancia de descolonizar el diseño, hasta ahí todo bien. Pero posteriormente dijo algo como: México es un país del tercer mundo, por eso el diseño está tan atrasado. Cuando escuché todo esto me retumbó en la cabeza: la descolonización se está convirtiendo en una palabrita más, una tendencia vacía.

¿Por qué esto generó tanto ruido en mi? Por un lado, parece ser que es fácil caer en que la colonialidad del ser, solo tiene que ver con el colonialismo histórico y no con la gran estructura hegemónica actual.  De Sousa Santos la ve como tres cabezas que nombra: capitalismo, colonialismo y patriarcado; a estas le adhiero otras tres: racismo, binarismo y modernidad1. Dentro de esta última cabe la idea implantada en nuestras mentes y percepción de nosotrxs mismxs que somos territorios del tercer mundo o subdesarrollados, en cualquiera de sus usos, una conversación para hacernos sentir inferiores a otros superiores, las grandes potencias mundiales, al menos económica y políticamente, aunque no necesariamente ambiental y socialmente.

En ese sentido, la colonialidad es la supresión de conocimientos otros, la dominación europea y norteamericana, la universalización y totalización del mundo. ¿Qué quiere decir todo esto? Pensemos por ejemplo en nuestra ropa, ¿cómo estás vestida hoy? Posiblemente te veas igual que una persona que está en Japón y otra que está en Colombia y otra que está en España. Nuestra vestimenta hace parte de la colonialidad del ser, no solo nos vestimos como otrxs, sino también, hemos ido perdiendo nuestros conocimientos y saberes propios de nuestro territorio, tribu, familia o grupo social.

Sabemos poco o nada sobre nosotrxs mismxs. Sabemos mucho sobre grandes marcas, Google, Apple y Amazon. Pero sabemos poco o nada sobre el tejido que hace nuestra abuela y que aprendió de su tatarabuela. Poco o nada sabemos sobre el río que está más cerca de nuestra casa; poco o nada sabemos sobre la planta que usa nuestro papá para quitarse el dolor de muelas. Pueden sonar inverosímiles estos ejemplos, pero la realidad es que la colonialidad del ser está más cerca de quiénes somos de lo que pensamos. No es un monstruo lejano y desconocido.

La descolonización como apuesta política

De tal manera que es bastante opuesto el discurso del tercermundismo a la apuesta epistémica y ontológica de la descolonización. Escobar2 define la descolonización como un “proceso de deconstrucción y desmantelamiento [que] deberá estar acompañado por otro análogo destinado a construir nuevos modos de ver y de actuar”. No es suficiente entonces con la deconstrucción, es urgente la construcción o reconstrucción de formas otras de hacer, pensar, crear y ser3.

En ese sentido, tanto la colonialidad como por supuesto, la descolonización, están relacionadas con la forma en la que consumimos; nos vestimos; lo que usamos; la publicidad; cómo diseñamos, para quién y con quién; lo que comemos; cómo nos relacionamos con la naturaleza, la familia, lxs amigos y parejas. Básicamente hasta ir al baño -según el baño- puede ser colonial, es un chiste, pero es cierto. Esto es porque cualquier acto puede político.

El grupo Decolonising Design dice en su Manifiesto: “para nosotros, la descolonización no es simplemente una opción o enfoque más entre otros dentro del discurso del diseño. Más bien, es un imperativo fundamental al que deben orientarse todos los esfuerzos de diseño”. Lastimosamente en el sistema capitalista lo alternativo termina siendo una opción más, como lo ha sido la sustentabilidad o el ecodiseño, una tendencia de diseño más.

No nos mintamos, bajo el sistema económico neoliberal y la gran raíz capitalista, todo es capitalizable. Cada movimiento ciudadano y las mal llamadas minorías lo hemos sido: LGBTIQ+; los movimientos feministas; las comunidades racializadas, indígenas, negras, afro; las personas trans; los movimientos ambientalistas; todos de una u otra manera han sido utilizados dentro de discursos vacíos y despolitizados para vender humo.

Por ejemplo, llevamos más de una década viendo cómo las grandes multinacionales se han subido en el tren —sumamente urgente— de la sustentabilidad. Sabemos que Procter and Gamble es una de las multinacionales más denunciadas por Greenpeace por deforestación en selvas vírgenes y mal uso de los mal llamados recursos naturales —ecosistemas—. Pero desde hace unos años bajo la bandera de la sustentabilidad han estado lanzando productos con envases hechos de materiales reciclados, botellas de aluminio para reúso y hasta hace poco un champú sólido.

Me parece que ni si quiera vale la pena preguntarse por qué no han hecho un cambio profundo no solo en sus envases, sino también en todas sus cadenas productivas. La razón es muy simple cuando el capitalismo está en el centro y no la vida —de todos los seres— es más fácil generar pequeños cambios y seguir abusando del poder económico que se tiene.

¿En realidad le interesa a una marca con tanto poder como P&G ser sustentable? Los resultados de diseño tienen la viabilidad de maquillarse como se quieran maquillar. Los colores de las banderas LGBTIQ+, el robo de las insignias, el uso de modelos con cuerpos otros, la aparición de personas negras en grandes revistas de moda, el uso de materiales reciclados, y otros, pueden convertirse en discursos vacíos. Lo hemos vivido desde hace más de una década con el greenwashing —que sin duda, también hace parte del sistema colonial—.

Las minorías no somos una tendencia

Las minorías no somos más que mayorías y el capitalismo encuentra formas de filtrarse en nuestros procesos de lucha y resistencia. La apuesta epistémica y ontológica de la descolonización quiere decir entonces que: esto no es un método ni un pensamiento para aplicar4. La alternativa no es cambiar los logos de colores cuando sea el mes LGBTIQ+. Tampoco se trata de contratar x número de personas que hacen parte de una “minoría” para entrar en el contabilizador decolonial. La tarea del hacer pensar y caminar la descolonización es la sanación de la herida profunda en la que hemos vivido durante los últimos siglos.

Cuestionemos cómo vivimos, pensamos y actuamos. ¿Cómo nuestra marca, empresa, existencia impacta y ejerce poder sobre otrxs? ¿cómo pensamos que nuestra forma de vivir -probablemente occidental y citadina- es la única forma de ser y estar en el mundo? ¿estamos segurxs que nuestra existencia es la única y perfecta forma de ser? No le tengamos miedo a tomar desiciones con posturas críticas y políticas.

Se que el caminar descolonial es incoherente e imperfecto. Considero que toda apuesta política lo es, pero es urgente reconocer estas imperfecciones para ser conscientes de ellas. No son suficientes los pañitos de agua tibia que utilizan los nuevos colonos: gobiernos, multinacionales y empresas blancas hegemónicas, para tapar los males que han producido y siguen produciéndonos.

Sabiéndonos incoherentes hagamos grandes apuestas para generar cambios, porque los pequeños cambios están siendo insuficientes. No podemos generar cambios que sigan sosteniendo las grandes estructuras de la colonialidad: capitalistas, patriarcales, coloniales, racistas, binaristas y modernas. No son suficientes las prácticas que solo compensan y satisfacen los propios mecanismos coloniales. Hay que tumbarlas desde abajo y a la izquierda, como dicen lxs zapatistas.

***

1.De hecho Arturo Escobar nombró como Programa de Investigación de Modernidad/Colonialidad a los planteamientos de Quijano, Mignolo y Dussel.

2. Escobar, A. (2007). La invención del Tercer Mundo. Construcción y deconstrucción del desarrollo (1ra. ed.). Fundación Editorial el Perro y la Rana.

3. Escobar, A. (2016). Presentación del Libro Autonomía y Diseño. La realización de lo comunal. Arturo Escobar. 7 de Diciembre 2016. https://www.youtube.com/watch?v=3xrLM7fP6UU&t=645s

4. Mignolo, W. y Carballo, F. (2014). Una concepción descolonial del mundo: conversaciones de Francisco Carballo con Walter Mignolo. En Ediciones del Signo. https://doi.org/10.1017/CBO9781107415324.004

ARTE: Estudio CH

Fuente de la información e imagen: https://insurgenciamagisterial.com

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Pensar el dilema de la caída del humanismo

Desinformemonos

Por: Adrián Cangi*

¿Qué problema político enfrentamos ante una caída del humanismo?

El humanismo convivió y convive con el terror. Tanto “humanismo” como “terror” son términos que han asumido en nuestra época valores distintos a los que revestían en el siglo pasado. Opuestos durante la modernidad, servían para designar dos movimientos del “espíritu humano contrapuestos”. Hoy en día difícilmente puedan separarse ambos, o pueda obtenerse para ellos una definición que sea reconocida universalmente. Se ha producido un verdadero deterioro en la concepción clásica que los oponía sin reservas. O, si se quiere, nuevas concepciones imponen una revisión absoluta en las ideas del “hombre contemporáneo”, con el objeto de que concuerden mejor con su propia realidad. Una realidad que —no lo neguemos—, se nos oculta, o que preferimos cubrir con un velo. Merleau-Ponty descubre en el ensayo Humanismo y terror (1947) todos los velos, y va descifrando el significado de tantos actos de violencia como se han ido sumando en las caras políticas de la tradición moderna del pensamiento y que tienen vigencia hasta estos últimos años. Prefiere polemizar respecto de todas las estructuras sólidamente constituidas en el campo del pensamiento, revisarlas criticándolas, y exigiendo una actitud más lúcida, más digna y más realista de todos aquellos que participan, aunque sólo sea con su existir, en este tiempo de la violencia.

¿Son las humanidades un acto de resistencia al terror?

El ensayo de Merleau-Ponty, editado en fragmentos desde 1946, aborda el doblez paradojal del humanismo en clave política: “Nos encontramos pues en una situación inextricable. La crítica marxista del capitalismo sigue siendo válida y es evidente que la condición anti-soviética reúne hoy la brutalidad, el orgullo, el vértigo y la angustia que han encontrado su expresión en el fascismo. Por otro lado, la revolución se ha inmovilizado sobre una posición de repliegue: mantiene y acrecienta el aparato dictatorial al mismo tiempo que renuncia a la libertad revolucionaria del proletariado en sus Soviets y en su Partido y a la apropiación humana del Estado. No se puede ser anticomunista, no se puede ser comunista”. Se plantea a pocos años de los campos de exterminio y de la fabricación de la muerte en serie en manos del hombre por el hombre, un acto de resistencia a una “humanidad sin humanidades”. Coincido con Diego Tatián en su “Manifiesto en favor del humanismo”, donde plantea el humanismo en clave del doblez de Merleau-Ponty: resistencia a un mundo sin custodia de lo amenazado en la humanidad, sin memoria, sin imaginación narrativa –indispensable para una justicia que no confunda imparcialidad con inhumanidad–, sin crítica, sin obstáculos a la “atrocidad que castiga con la miseria planificada a millones de personas” y las destina a una vida dañada, sin protección de lo raro en la cultura y de lo diverso en la sociedad. Un mundo sin humanidades es también uno en el que las humanidades cumplen una “función compensatoria” en el saqueo de las vidas.

¿Es posible cuidar la vida y el mundo por el humanismo?

Creo como Tatián que con la palabra humanidades evocamos las preguntas que alojan el ser y el estar en común, sus retóricas inventivas para declarar la plena existencia de nuevos cuerpos en el acto performativo de convocarlos, junto con los “derechos civiles” que consideramos aún imprescindibles para sus prácticas humanas. Las humanidades interpelan a las generaciones no solo como una “disciplina” sino como un “diálogo” que renueva el “cuidado de la vida” y el “cuidado del mundo”, en el sentido mesiánico-crítico como katéchon, término que indica el acontecimiento que detiene, retiene y posterga la imposición de su destrucción total como “mundo de la vida”. La locución “cuidado del mundo de la vida” pone en obra un dislocamiento tanto de la “vida” como del “mundo”. ¿Qué implica cuidar la vida y el mundo? “Vida” y “Mundo” son nociones indeterminadas y opacas que revelan su significado a la experiencia solo por las ideas e intensidades que constituyen las prácticas que la experimentación vital despliega. Las expresiones “cuidar la vida” y “cuidar el mundo”, abren una tarea incomprensible sin un trabajo del pensamiento. La política, el arte, el conocimiento y las humanidades son formas de cuidado de la vida y del mundo, si velamos atentos a lo que no está ahí, a lo que no hay, a lo que hubo alguna vez y se perdió o a aquello por venir: a lo que es singular, anómalo e insiste como raro. “Vida” y “Mundo” son las nociones que ahuecan la realidad, las que permiten entrever detrás, las que des-totalizan y mantienen alerta frente al abismo. Cuidado de la “Vida” y del “Mundo” consiste en un acto de protección de lo que está bajo amenaza por fragilidad, para la memoria de lo que efectivamente se perdió y para la preservación de la pregunta por lo que difiere, o llega de otra parte.

¿Es necesario cuidarse del humanismo para el mundo de la vida?

“Humanismo” también es el sinónimo moderno de un “Sujeto” patriarcal, colonial y especista; de un “Yo” racional, unitario y totalizante; de un “Individuo” concebido como ya constituido por asociaciones causales. El principio de individuación dominante en occidente, privilegia al individuo como una relación estable entre materia y forma que lo presenta como inmutable a la luz de la figura “del hombre blanco, adulto, hetero-normativo y habitante de las ciudades”. “Sujeto”, “Yo” e “Individuo” emergentes de esta lógica de la individuación, han sido criticados por el ejercicio de una razón suficiente y afectados por la herida narcisista infligida por Freud; han sido desplazados por la crítica a la razón instrumental, en tanto violencia y opresión con fines de dominio objetivo en la época de la imagen del mundo, cuestionada por Heidegger; han sido problematizados por la crítica a la filosofía del lenguaje como constituyente del sentido, realizada de distintos modos por Foucault, Deleuze y Derrida; han sido descentrados por teorías de la ontogénesis que privilegian los procesos de individuación antes que las formas individuadas, como lo ha planteado Simondon. Las lógicas antropológicas han visto su reverso fatal en los proyectos coloniales y en los campos de exterminio. Sendero que solo nos conducen hacia “la vergüenza de ser hombres”, como supo decirlo Primo Levi. Con plena conciencia de esta vergüenza, Michel Foucault ha sido preciso al dudar de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, como fuente del valor de los humanismos antropocéntricos y de su jerarquía sostenida en una construcción del saber de un sujeto universal, que se quiere esencial, racional y autónomo en relación al medio en el que concibe los dispositivos de su dominio.

¿Qué problema ontológico y político arrastra la transformación de la identidad humana?

Nuestro siglo es el efecto de transformaciones ineludibles sobre la llamada “identidad humana”, conformada por “Sujeto”, “Yo” e “Individuo”. Transformaciones que provienen de cuestionamientos por parte de la ciencia con efectos en la filosofía entre los siglos XIX y XX. El conjunto del drama de los juegos políticos se expresan sobre el horizonte de lo humano y la crisis de la frontera de la “identidad humana”. Es aquí que debería distinguirse con cautela el “no-humanismo” del sistema constituido por las democracias contemporáneas, a partir de los efectos que aún perduran de la fabricación de la muerte en serie, tanto en las migraciones forzadas como en los campos de refugiados que atraviesan el planeta, en las hambrunas territoriales de los condenados de la tierra como en las violencias desiguales entre etnias, razas, géneros y clases. Distinto es considerar el “no-humanismo” como un más allá del hombre que conocimos antropológicamente, donde el “no-humanismo” del sistema democrático actual de flujos, informaciones y ultra-codificaciones, supone su aniquilación por los propios dispositivos de maquinación. El “no-humanismo” como un más allá del hombre implica su desborde ilimitado. Es en la diferencia entre ambas alternativas que se juega la historia de nuestro tiempo como el que experimenta la caída del humanismo como un problema ontológico-político.

¿Qué transformaciones y metamorfosis resultan ineludibles para pensar la identidad-humana?

Como lo plantea Donna Haraway a lo largo de su obra: nos hemos convertido en productos tecnológicos en niveles más profundos de lo que nos es dado comprender. Parece absurdo separar las tramas orgánicas, técnicas, textuales, míticas y políticas del tejido semiótico tecno-científico. Los laboratorios del mundo de la tecno-ciencia de diseño transgénico, propios de los imperios tecno-científicos y biotecnológicos han reducido las “metáforas vitales” a tecnologías de ingeniería genética y los “entes” a culturas tecnológicas. Somos parte de estos entes y formamos el sistema de coordenadas cartesiano de un espacio virtual de numerosos programas de investigación. Las fronteras entre animales, humanos y máquinas han sido franqueadas por la cibernética que ha homologado modelos matemáticos, informacionales y biológicos buscando la llamada “inteligencia artificial”; los límites biológicos han sido traspasados por las ciencias de la vida que han revelado “regiones de incertidumbre” o de “inestabilidad morfogenética” al pensar los umbrales entre especies; los límites de la tierra han sido puestos en cuestión por una biogeofísica que expone la “intrusión de Gaia” y su reverso en la figura del mayor depredador energético conocido como “Antropoceno”. A pesar de todos estos torbellinos de fondo, el fin de lo humano como “identidad humana” tal vez no sea deseable cuando pensamos en el optimismo de la evolución genética de la vida sintética del diseño de clones a la que nos conducimos junto al agotamiento de la tierra. Aunque tampoco parece deseable una defensa de una humanidad con pretensiones jerárquicas, coloniales y especistas que ha extendido su dominio hasta agotar lo viviente o disponerlo a su servicio, liquidando a su paso otros modos de vida humana y no-humana que despliegan otra ecología social con el medio. Ante este escenario parece posible abordar la caída del humanismo en tiempos de antropodicea como una deconstrucción arqueológica de los discursos del “humanismo” y una problematización genealógica del problema del “Yo” en los campos del diseño de sí y de la vida.

*Ensayista, editor y filósofo. Enseña en la Universidad de Buenos Aires, en la Universidad Nacional de La Plata y en la Universidad Nacional de Avellaneda, donde dirige la Maestría en Estéticas Contemporáneas Latinoamericanas. Se doctoró en Filosofía y Letras en la Universidad de San Pablo, Brasil. Es autor de Gilles Deleuze. Una filosofía de lo ilimitado en la naturaleza singular (2010, 2014); co-autor de Filosofía para perros perdidos. Variaciones sobre Max Stirner (junto a Ariel Pennisi, 2018), y compilador y autor de Linchamientos. La policía que llevamos dentro (junto a Ariel Pennisi, 2015), de Imágenes del pueblo (2015); Meditaciones sobre el dolor (junto a Alejandra González, 2019); Vitalismo. Contra la dictadura de la sucesión inevitable (en colaboración con Alejandro Miroli y Ezequiel Carranza, 2019) y Meditaciones sobre la tierra (junto a Alejandra González, 2020).

Fuente de la información e imagen:  https://desinformemonos.org

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