Neoliberalismo Educativo

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Argentina: Padres de escuela de La Granja reclaman por los recortes al Paicor

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América del sur / Argentina / 3 de julio de 2016 / Por: La izquierda diario

 

 

El recorte en las raciones alimentarias deja afuera a la mitad de los alumnos de la escuela Pablo Rueda. Exigen que se garantice la comida a todos.

El caso de la escuela Pablo Rueda de la localidad serrana de La Granja, no es único. El Programa de Asistencia Integral de Córdoba (Paicor) ha sido objeto de grandes recortes en los últimos dos años, pasando de asistir a 246 mil chicos en 2014 a 125 mil en 2016. Lo que corresponde a un 30% de la matrícula escolar según datos del Centro de Investigaciones Participativas en Políticas Económicas y Sociales (Cippes).

Según este mismo organismo el nivel de pobreza entre niños y adolescentes en la provincia de Córdoba alcanza el 47,9%, lo que significa que “el Paicor debería cubrir alrededor de 307 mil alumnos” para reflejar el nivel real de pobreza. A este recorte se suma el traspaso de la provincia hacia los municipios, casi 200 municipios y comunas del interior aceptaron hacerse cargo de la compra de la comida, mientras la Provincia les asignaría recursos y el personal.

Sin embargo lo que singulariza el reclamo de los padres de este establecimiento educativo es que el mismo se inscribe en las categoría de jornada completa, los niños entran a las 8 horas y se retiran a las 16 horas, y según dispone el decreto 2740/94 le corresponde apoyo nutricional a los alumnos, con el recorte sólo 128 alumnos de los 243 continuaran recibiendo desayuno, almuerzo y merienda en el establecimiento, a los que quedaron fuera se les ofreció el servicio de vianda a cambio de un pago de 20 pesos diarios. Esto último es denunciado por la comunidad educativa como una forma de privatización, al tiempo que muchos de los padres no están en condiciones de abonar 400 pesos mensuales por cada hijo que concurre a la escuela.

Frente a esta situación la comisión de padres, en el mediodía del viernes, realizó un corte de ruta, brindó una comida con una olla popular en la puerta de escuela y con manifestaciones artísticas exigió igualdad de derechos graficando los 115 platos vacíos de los chicos que, a partir del 1° de julio, quedaron afuera del comedor.

Antes, presentaron ante el juez de la Cámara Contencioso Administrativa N°2, Humberto Sánchez Gavier, un escrito denunciando que la autoridades del Paicor decidieron unilateralmente “romper el convenio al que se había llegado”, y ejecutar el recorte, el cual se mantenía en suspenso debido a un recurso de amparo presentado a principios de año.

Sandra, es madre de un alumno de tercer grado y sostiene que la medida atenta contra un principio de igualdad que siempre existió en el colegio. “Un niño no pueda estar ocho horas en un colegio de jornada completa sin comer. En mi caso, no puedo pagar los 400 pesos que nos exigen, y enviarlo con viandas sería un trastorno, dónde calentaría la leche y la comida, además de transportar los elementos para comer».
La situación de la escuela Pablo Rueda es la punta de un iceberg que muestra cómo mientras se subsidia sin pestañear a empresas que no desean perder un centavo de ganancia se borra de un plumazo, con un criterio netamente neo liberal, el derecho de los niños a recibir alimentación adecuada durante su jornada escolar.

Esto plantea un interrogante en relación a las escuelas que deben sumarse a la modalidad de jornada extendida. Será más horas en la escuela pero con la panza vacía si los padres no presenta un certificado de miseria. Más horas en la escuela, pero el comedor es privado, si ese día tenes la plata comes, sino no.

Ya hay escuelas públicas que al sumar la jornada extendida no cuentan ni siquiera con un lugar adecuado para el almuerzo e innumerables veces la vianda que llevan los niños, que por decisiones administrativas no parecen necesitar la dádiva del presupuesto estatal, no es una comida completa, sino alguna «cosita» guardada de la cena, prolijamente separada de las porciones, engañando al hambre de los demás miembros de la familia.

Publicado originalmente: www.laizquierdadiario.com/Padres-de-escuela-de-La-Granja-reclaman-por-los-recortes-al-Paicor

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Brasil: la resistencia de los y las estudiantes de la UNILA entre la mafia inmobiliaria y la crisis

Noticias

América del sur / Brasil / 03 de julio de 2016 / Por: La Izquierda Diario

 

Recibimos para su difusión esta denuncia de los Estudiantes argentinos y argentinas en lucha de la Universidad UNILA.

La Universidad Federal de Integración Latinoamericana (en portugués, Universidade Federal da Integraçao Latino-americana), más conocida por sus siglas, UNILA, es una institución de enseñanza superior Federal de Brasil, localizada en la ciudad de Foz do Iguaçu, en el margen brasilero de la intersección de los ríos Paraná e Iguazú que signa la Triple Frontera entre dicho país, Argentina y Paraguay. Fundada en el año 2010 durante la primer administración de Dilma Rousseff, y habiendo sido proyectada en 2007, durante el segundo gobierno de Lula, la Universidad – cuyo carácter de Federal podría ser comparado, salvando las distancias, con el de una universidad Nacional en Argentina, debido a su carácter de pública, gratuita y de espacio autónomo vinculado directamente al Poder Federal – tiene como objetivo principal contribuir a la integración solidaria y a la construcción de sociedades en América Latina y el Caribe más justas a través de la enseñanza, la investigación y la extensión, pensadas desde la interdisciplinariedad.

A fin de cristalizar este proyecto, el Estatuto de la institución garantiza el bilingüismo portugués-español en todos los niveles institucionales y destina cada año el 50% de los cupos para ingresantes a personas provenientes de otros países de América Latina y el Caribe. Además, se fomentó un sistema de becas de vivienda, alimentación y transporte por un valor total de R$670, equivalente a unos $3000 argentinos, que pasó a estar disponible, año tras año, para aquellos interesados provenientes del extranjero que pudiesen demostrar vulnerabilidad socio-económica. La Universidad cuenta, en el presente 2016, con estudiantes provenientes de Argentina, Paraguay, Uruguay, Chile, Colombia, Perú, Venezuela, Costa Rica, Cuba, Haití, Bolivia, Ecuador, El Salvador, entre otros países latino-americanos, de los cuales recibe subsidios.

Desde su instauración, el sistema de becas de la UNILA contempla dos modalidades respecto a la vivienda, ya que el estudiante puede optar por instalarse en una de las residencias estudiantiles, recibiendo en efectivo sólo la parte de la beca destinada a alimentación y a transporte, o por cobrar la beca completa en efectivo y buscarse un alquiler por su cuenta. Ambas modalidades se han ido consolidando, con el correr de los años, al calor de la especulación inmobiliaria. En el período transcurrido entre 2010 y 2016, el valor de los alquileres en los barrios linderos a la Universidad ha aumentado entre cuatro y seis veces. Es decir, aquellos que reciben el dinero y deben buscarse un alquiler deben enfrentarse a la especulación de los propietarios de los domicilios y de las inmobiliarias, cuyos niveles superan en mucho a la inflación del país, con un subsidio que no ha aumentado su valor desde su instauración en el 2010.

En el caso de las residencias (en Brasil llamadas moradías), por su parte, el carácter del negociado inmobiliario que genera la UNILA en la ciudad es mucho más claro y más directo. En el 2010, la Universidad realizó, en un proceso que hoy está siendo investigado en la Justicia por irregularidades tanto de forma como de monto, la compra de un predio sobre la avenida Tancredo Neves dónde se encuentra localizada la residencia que constituye el único espacio físico propio de una institución que tiene, además, un campus en construcción detenido desde 2012, tras otra serie de irregularidades con la empresa constructora. A dicha residencia, llamada informalmente Moradía 1, se le suman otras ocho de carácter privado, que consiste en alquilar hoteles completos a sus dueños. En estas residencias, la Universidad invierte un costo promedio por estudiante superior al monto que es entregado en efectivo en caso de solicitar la beca completa. Es decir, quienes reciben beca para alquilar, reciben R$300 cada estudiante, pero cuando pagan a los hoteles, el monto es de R$500 por estudiante.

Analizando documentos oficiales de la Universidad, como contratos con los hoteles y el presupuesto en sus diferentes rubros y respectivos montos queda expuesto como ha sido desfinanciada sistemáticamente la Moradía 1 (única residencia estudiantil pública y gratuita, que pertenece a la universidad y no es alquilada) y se ha destinado ese dinero al pago de alquileres de varios hoteles, enriqueciendo a un sector minúsculo de la sociedad de Foz de Iguazu, en detrimento de las y los estudiantes y del pueblo trabajador, que al momento de buscar alquilar una vivienda tiene que enfrentarse a los altos precios que manejan el negocio inmobiliario en la ciudad.

El coste anual de manutención de la Moradía 1 y de los alquileres de las residencias privadas está tasado en el presupuesto 2016 de la Universidad en un estimativo anual de R$1.027.260 , es decir, aproximadamente unos 4 millones de pesos, dinero que es concentrado casi en su totalidad en pocas manos: la de los propietarios de las residencias privadas, casi en su totalidad especuladores vinculados al Turismo y al boom inmobiliario de una ciudad que quintuplicó su población en los últimos cincuenta años. A modo de ejemplo, en mayo de 2012, el contrato de servicios de alojamiento n° 21/2012, por 38 estudiantes, entrega el valor de R$ 228.000 a la empresa de Arnaldo Colombelli Junior, representante de la gran burguesía hotelera local, para la Pousada Me, con el vencimiento el 15 de Mayo de 2016. El 24 de julio de 2015, se crea el contrato n°30/2015 con la firma del rector entregando a la misma entidad, un valor anual de R$ 6.479,76 por estudiante y un valor total de R$ 338.750. Éste contrato se vencería el 23 de junio de 2016, sin embargo, en el mes de mayo, los estudiantes están siendo avisados que serán expulsados de sus moradías. El cuarto contrato n°03/2016 bajo la entidad CCIA Imóveis Ltdame, representada por el mismo Colombelli Junior, fijó un valor mensual de R$ 57.237,88 y total de R$ 686.854,56.

La situación de las moradías estalla en conflictos a partir del año 2015, cuándo, tras paralizar mediante un golpe jurídico todas las instancias de representación democrática de la Universidad, en particular el Consejo Universitario (similar al Consejo Superior en Argentina) que fue desmantelado por tener una representación igualitaria de las tres categorías –estudiantes, docentes y no docentes- los estudiantes sufren dos asaltos a mano armada en Moradía 1. La universidad no realizó ninguna acción para proteger la salud física de sus estudiantes, por tanto el 29 de octubre las y los residentes deciden comenzar una ocupación, exigiendo mayor seguridad y una mejora inmediata en los servicios básicos como el agua y el gas. Ante este conflicto, la universidad solo decretó que el lugar era inhabitable y ordenó el desalojo sin ninguna consulta universitaria previa a la categoría estudiantil ni a los residentes, estableciendo del mismo modo un proyecto de construcción de un nuevo espacio para vivir, demoliendo la Moradia en un predio ubicado en un barrio lindero a la represa de Itaipu Binacional, en cuyo Parque Tecnológico se dictan buena parte de las clases de la Universidad.

En una Universidad con un campus cuya construcción se encuentra detenida por más de tres años, ¿cuáles eran las garantías de que una nueva Moradía iría a proyectarse y construirse con celeridad?

La toma de la Moradía resistió luego del final del año lectivo, y se fue tornando una bandera de lucha cada vez más importante cuando, antes de que comenzase el ciclo 2016, en medio del verano y de forma intempestiva, se envió un correo institucional a todas y todos las y los estudiantes en el cual se especificaba que aquellas y aquellos que habían perdido materias por faltas irían a perder los auxilios. Muchos de aquellos que serían despojados de sus becas acabarían en la Moradía 1, acto que conllevaría una radicalización de las posturas de la rectoría. Dicha radicalización se expresaría en violaciones concretas a los derechos humanos de los ocupantes, cortándoles el agua y privándolos de seguridad.

Además, la selección de extranjeros de este año estuvo atravesada por una serie de irregularidades y arbitrariedades, que llegó al extremo de rechazar solicitudes por haber sido enviadas en español, lo cual constituye una afronta a la propia ley de creación de la Universidad (Ley…… . Por otro lado, se les hizo firmar a los extranjeros ingresantes un término de compromiso en el cual se les exigía, de forma ilegal e inconstitucional, no participar políticamente durante su permanencia en la institución. Es imposible que en una Universidad donde debe garantizarse que sus cupos sean cubiertos en un 50% por extranjeros se encuentre restringida la participación política a quienes no poseen nacionalidad brasileña.

En Marzo de este mismo año, los estudiantes de Servicio Social se vieron obligados a ocupar la rectoría de la universidad como medida de lucha ante la falta de profesores por negligencia del rectorado en cuanto al concurso docente y el nombramiento de los cargos. Ante esta medida, la respuesta de las autoridades fue trasladar los documentos hacia el predio de Itaipú Binacional, dejando a los estudiantes dos meses sin clases y sorteando solamente un profesor con promesa de incorporar otro a mitad de año.

Consumado el golpe dentro de la universidad, el Consejo Universitario dejó de funcionar durante más de un año, en donde la Rectoría se dedicó a establecer decisiones a través de decretazos, distribuyendo, además, los cargos jerárquicos a los sectores más conservadores, sin un previo llamado a elecciones tal como lo establece el Estatuto de la Universidad en su artículo 35.

En agosto de este año, la Pro-Rectoria de Asuntos Estudiantiles (PRAE), informó en una reunión, y luego a través de un mail enviado vía correo institucional a cada estudiante que el presupuesto para pagar la asistencia estudiantil era insostenible a partir de noviembre de este año. Las soluciones que planteaban los funcionarios a cargo de esa área eran mantener el negocio de la especulación inmobiliaria o mantener la íntima relación a un costo menor entre las autoridades universitarias y los empresarios locales de hotelería.

De esa manera, quienes provenían de otros países o de los sectores populares de Brasil, iban a tener cada vez más impedimentos para ingresar y permanecer en la UNILA. Así se comenzó a materializar el desmantelamiento del proyecto latinoamericanista y caribeño de una Universidad que se pensaba pública, gratuita, de calidad e inclusiva.

El conflicto estalla ante la impotencia y un año lleno de golpes directos a la clase estudiantil. El 16 de junio, los residentes de Moradía 1, cuya ocupación en el único predio propio de la Universidad cumplía ya más de ocho meses, sufrieron el decimoprimer asalto desde que la toma fue efectuada. En dicho acontecimiento, una decena de compañeras y compañeros fueron tomados de rehenes y acosados. Ante esta situación, los estudiantes deciden tomar esa misma noche el Predio Almada, lugar donde funcionan las clases de música, en reclamo de la reactivación urgente de la Moradia 1 y, en una asamblea general de estudiantes, el Viernes 17 a las 14:00hs se desarrolló un plan de lucha que desembocó en la toma de Jardín Universitario, predio universitario alquilado donde funcionan dos de las cuatro facultades que componen la Universidad.

Ante esta situación, los estudiantes mantienen las ocupaciones de Moradia 1, del predio Almada y del Jardín Universitario con asambleas permanentes para llamar a una mesa de negociación con las autoridades universitarias. Así mismo, la defensa de la educación pública, gratuita y de calidad llama a los sectores secundaristas y universidades estaduales de la ciudad a movilizarse junto a organizaciones sindicales y movimientos sociales.

El ajuste no es un mito de la Rectoría, es una realidad concreta que vive y sufre el pueblo trabajador brasilero, y que se intensifica con los acontecimientos a nivel del gobierno nacional. Pero justificar la necesidad de recortar las condiciones mínimas de vida para los hijos e hijas de obreros, campesinos, desocupados, indígenas, negros y un gran etcétera que pueblan la institución en niveles inéditos contemplando educación superior brasilera basando el argumento sólo en las condiciones macroeconómicas nacionales suena poco convincente en una Universidad de menos de tres mil estudiantes que cuenta con un presupuesto anual para el 2016 de R$ 155.959.881, unos 600 millones de pesos, es decir, un presupuesto similar al de la Universidad de la Matanza, con veinticuatro mil estudiantes. Las exigencias sobre más transparencia acerca de cómo se distribuye este dinero surgen como una de las banderas de lucha de un movimiento estudiantil que percibe como, en medio de tanta especulación inmobiliaria, de tanto negociado sucio y de tanto sobreprecio, el recorte cae sobre sus espaldas. Mientras se realizan contratos millonarios por hoteles o predios donde no se están realizando actividades académicas ni administrativas, las y los estudiantes continúan cobrando el mismo monto de beca para permanencia que se les pagaba hace seis años, y ahora con recorte y sin garantías de esos beneficios económicos para quienes ingresen en 2017.

El recorte efectivo de las becas signa el fin del intento por efectivizar el carácter verdaderamente latinoamericano y popular de una institución dónde, además, la mayoría de las carreras son en período integral y los estudiantes extranjeros tienen prohibido trabajar. Para los amigos de los empresarios que hoy manejan los espacios de poder dentro de la Universidad, quienes históricamente se han mostrado contra a una integración popular de la región, dicho recorte es un hecho. Sólo la lucha organizada de las compañeras y los compañeros del movimiento estudiantil, efectivizada a través de las tomas, las asambleas de base y los lazos de solidaridad con movimientos sociales, trabajadores, desocupados y movimientos estudiantiles de otras latitudes, puede frenar la elitización de la Universidad, con la subsecuente expulsión sistemática de cientos de compañeras y compañeros estudiantes cuyo sustento depende de la manutención de dichos beneficios (para utilizar una expresión brasilera), así como de miles de hijas e hijos de los históricos sectores excluidos de los espacios elitistas del sistema universitario brasilero que pudiesen aspirar a ingresar a la institución en un futuro.

¡Estudiante no es basura ni mercancía! ¡Por el fin del pacto universitario-empresarial! ¡Moradía Digna y Educación Pública! ¡Por una Universidad que exprese un horizonte popular de integración! ¡No al recorte en la Asistencia Estudiantil! En solidaridad con las y los estudiantes de toda América Latina y el Caribe que luchan por una Universidad Pública y Gratuita y con los pueblos de nuestra región que resisten al ajuste, a la represión y a las consecuencias de la nueva crisis del capital.

Estudiantes argentinos y argentinas de la Universidad Federal de Integración Latinoamericana

 

Publicado originalmente en: http://www.laizquierdadiario.mx/Brasil-la-resistencia-de-los-y-las-estudiantes-de-la-UNILA-entre-la-mafia-inmobiliaria-y-la-crisis

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Meritocracia o democracia en la educación

Adriana Puiggrós

Por Adriana Puiggrós

El filósofo y pedagogo estadounidense John Dewey tuvo una influencia notable en el progreso de la pedagogía en la Argentina durante el siglo XX. Los buenos educadores aprendieron en sus textos que educación y democracia tienen un vínculo esencial, e incorporaron las expresiones pedagógicas de la democracia.Una de las ideas principales de Dewey es que el niño “aprende a trabajar por amor a la cosa misma, no por una recompensa o por temor al castigo”. Valora la energía, la iniciativa y la originalidad como “cualidades que tienen más valor para el mundo que la más perfecta fidelidad al obedecer órdenes”.

En las escuelas primarias argentinas, hasta hace unas décadas, se calificaban las tareas de los alumnos con “suficiente” o “insuficiente” y lo más frecuente era que el/la maestra llamara a la mamá o el papá cuando el niño presentaba dificultades. Entonces intervenía la “maestra particular” y aquellos cuya escolaridad no era interrumpida por factores socio-económicos, salían adelante. También ahora los docentes acuden a las familias y en algunas escuelas públicas del país hay tutores, psicólogos y psicopedagogos que acompañan a los alumnos y a los maestros en los avatares del proceso de enseñanza-aprendizaje.

El carácter complejo, arrítmico y cambiante de este último no solamente ha sido objeto de innumerables estudios teóricos sino reflejado de manera instrumental en opciones didácticas y tecnológicas, y forma parte del discurso corriente de los docentes. Asimismo, la mayoría comprende la inminencia de combinar la atención al carácter “común” de la educación (que instaló Sarmiento inspirado en el reformista norteamericano Horace Mann) con las diferencias en los caminos del aprendizaje, nacidas en la historia personal, cultural o social de los alumnos. El valor “igualdad” como meta a alcanzar es un presupuesto de la educación democrática, cuyos orígenes se remontan al siglo XVII, cuando Juan Amós Comenio fundaba la institución educativa moderna, donde proponía enseñar todo a todos, defendiendo el acceso irrestricto a la lectura, la escritura y el cálculo, animándolos, sin “dar ocasión a nadie para estimar a unos y menospreciar a otros”.

Comenio rubricó la decrepitud de la máxima “la letra con sangre entra”, pero hay razones para que los métodos que de ella se derivan regresen una y otra vez de la mano de quienes prefieren la desigualdad (que no es lo mismo que la diferencia). Marcar y establecer jerarquías o méritos entre los alumnos basándose en los logros de aprendizaje, en lugar de atender los obstáculos que se interponen para algunos, está al servicio de intereses que llamaré de la manera más directa: clasistas. El ejemplo al cual me refiero son las medidas tomadas por el gobierno de la Provincia de Buenos Aires, que impuso la calificación numérica y suprimió el pasaje automático entre los primeros grados, acusando de populistas y demagógicos los alcances pedagógicos de las última década.

El propio Comenio y ni hablar John Dewey quedaron de esa manera en la misma bolsa. ¡Cómo penarían ante este atraso pedagógico los inspectores del antiguo Consejo Nacional de Educación (radicales, socialistas, liberales democráticos y anticonservadores) que recorrían el país difundiendo las ideas de la “Escuela Nueva”, corriente nacida a fines del Siglo XIX que resalta a la educación democrática! Ni hablar de la reacción de Jean Piaget ante el atropello al ritmo propio del aprendizaje o de Paulo Freire al advertir que se le planta a un niño un aplazo para castigar su falta de “esfuerzo”.

Antediluviana es la pedagogía de la voluntad. Pero calza como anillo al dedo con el protocolo pedagógico destinado a formar al meritócrata.

Definamos al meritócrata del Siglo XXI: es el que logra alcanzar metas que se imponen desde la sociedad del conocimiento corporativo, potenciadas por los prejuicios clasistas de los dueños del poder. Para ser meritócrata hay que ganarles a todos, meritócrata sólo hay uno, el que gana la carrera y se compra el Chevrolet. Pero no se trata de una rifa sino de una carrera cruel que deja en el camino a miles y miles de niños y jóvenes cuyo mérito destruye consignándolos como desertores en diversos escalones del sistema escolar, convertido en maquinaria de clasificación social. Sobre la correlación entre nivel de escolaridad y clase social hay una abundante literatura europea, norteamericana y latinoamericana.

La relación entre ambos factores no es automática, pero la intención de usar las diferencias en el proceso educativo como instrumento que afirme a los alumnos en el sector de clase del cual provienen ha cobrado fuerza en la era neoliberal. Hay cierto placer, cuando no saña, en ilusionarse con ser meritócrata. Hay que tener voluntad y esforzarse para no equivocar un renglón en los comportamientos y contenidos impuestos. Nada de imaginación. Es especialmente importante otorgar consenso a la evaluación. Esta sustituye la enseñanza pues en la pedagogía meritocrática lo que vale es medir bien, no saber. Sustituye el enseñar por la tasación de los conocimientos.

Esa es la línea que rige la política educativa del gobierno. Sin embargo, el viejo Comenio decía que “el viento sopla por donde quiere y que los hijos de los ricos, los nobles o los que dirigen el Gobierno no son los únicos que han nacido para esas dignidades (…) dejando a los demás como inútiles y sin esperanza.” Así es. La sabiduría popular ha logrado muchas veces restaurar la enseñanza democrática en la Argentina. No será fácil empaquetar el sistema educativo para venderlo en el mercado.

Tomado de: http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/subnotas/299501-77720-2016-05-17.html

Fuente de la imagen: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/b/b0/Colegio_Nacional_de_Buenos_Aires_-_aula_(01).jpg

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La educación en la era corporativa (III)

Darío Balvidares

De las empresas educativas y otras cuestiones off shore

Darío Balvidares

En trabajos anteriores1 veníamos planteando el proceso de expansión de las redes corporativas en educación y habíamos visto como desde la creación de Teach for All se viraliza este “esfuerzo” por tomar el control de los sistemas desde la generación e imposición de políticas educativas, pasando por la selección de líderes, desafiando las políticas públicas para imponer las propias como tales.

Ya vimos la incidencia de los organismos multilaterales de crédito para imponer sus “recomendaciones” estandarizadas a nivel global; el fortalecimiento de las pruebas internacionales y la competencia corporativa por monopolizar ese negocio.

Ahora, siguiendo la línea, vimos como la “socia” dependiente de Teach for All, la ONG Enseña por Argentina, tiene fuertes aportes de bancos privados, fundaciones corporativas, universidades de élite y asociaciones civiles como Proyecto Educar 2050.

¿Qué es Proyecto Educar 2050?

Según su propia página web, su visión es: “Colocar a la Argentina entre los países de más alta calidad educativa. Trabajamos para que la Educación argentina sea calificada entre las cinco mejores del mundo antes del 2050.” Y su misión es: “Nos proponemos incidir en política pública y concientizar a la sociedad civil acerca de la importancia de educación de calidad. Lo realizamos a través de cuatro ejes de acción: Investigación y Contenidos; Trabajo de Campo; Articulación; Comunicación y Difusión.”2

Por supuesto que la presentación es más de lo mismo, trabajan con políticos, universidades, especialistas, docentes y están conectados con redes regionales e internacionales.

El fundador y presidente de la Asociación Educar 2050 es Manuel Álvarez Trongé3, que escribía en un diario4 lo siguiente: “…son fundamentales directores y docentes bien capacitados, confiando en sus capacidades y ayudándolos a dirigir. Un directivo de escuela líder contagia y conforma equipos de docentes líderes, y entre ambos contagian a la comunidad de padres, que son fundamentales para que el proyecto de la escuela sea exitoso. (…)

Es necesaria la universalización de la escuela inicial o jardín de infantes. Esto está en la ley nacional (y muchas provinciales), pero en la práctica no se cumple integralmente. Si los chicos comienzan su educación a partir de los 3 o 4 años van a tener mucho más estimulo de aprender y van a hacer una primaria con mayor éxito, lo cual redundará en mejorar los índices del secundario.

Pero para tener buena calidad necesitamos buenos resultados, constante medición, no solamente de los alumnos, sino también de los docentes y las escuelas, y así poder estimularlas, premiarlas y seguir su desarrollo.

Sumemos a estas propuestas la ampliación de la jornada escolar. Necesitamos más educación y formas de enseñar modernas que seduzcan a los alumnos. La jornada es corta, los alumnos se ausentan en forma alarmante, muchos docentes faltan. Si necesitamos mejorar, necesitamos más y mejor educación.”

Como de costumbre hay un libreto que se repite hasta el cansancio: la “capacitación” de directores y docentes y consecuentemente transformarlos en “líderes” y únicos “responsables” de la “calidad” de los “resultados” para que la educación sea “exitosa” y forme sujetos capaces de “competir” en “un mundo cambiante”.

Según los propios reformadores, que imponen estas categorías, bajar la edad de escolarización también reforzaría la posibilidad de “éxito”, así como la ampliación de la jornada escolar y por supuesto, la “evaluación” de resultados, la “medición” constante de alumnos, docentes y escuelas.

Este es, palabras más, palabras menos, el glosario que toda la corporación reformadora y su red de redes viene expresando desde 1.990.

Lo que difícilmente aparezca, es cuántos de estos organismos, además de los sostenes privados del mundo empresarial, cobran en los acuerdos que firman con los Estados o los subsidios que reciben, como el caso de “Enseña por Argentina” y que son dineros públicos que bien podrían volcarse en infraestructura.

En cuanto a la vulnerabilidad escolar, de la que incluso los funcionarios responsabilizan a la escuela, hay que señalar que la vulnerabilidad escolar no es más que la manifestación de la vulnerabilidad social que las propias políticas económicas generan.

Por otra parte, las diferencias culturales de origen no las subsana la escuela, son de carácter social y económico, son diferencias que se profundizan por estas políticas de competitividad, que solo benefician a los sectores concentrados, a las corporaciones empresariales.

Respecto de las pruebas internacionales, insistimos, en que son un gran negocio que lo que realmente mide son los millones que juegan en el mercado educativo mundial que desde el 2000 los países de la OCDE instrumentaron, primero para ellos y luego extendieron, solamente porque había que ampliarlo en función de las ganancias. Ya vimos en otros trabajos como las corporaciones internacionales se enfrentan por quedarse con la pisa y otras tantas invenciones evaluatorias.

¿Acaso estamos en un trastrocamiento tan paradójico que ahora los CEO y los gerentes no sólo pretenden gobernar sino que aparecen sobre la docencia con sus “institutos” como “capacitadores”? ¿Esta es la revolución educativa? ¿Transferirle al mercado lo que queda de público? Con una “reforma” que lleva, por lo menos, 26 años si tomamos desde la Cumbre de Jomtien, Tailandia y que nos devela su cara más oscura, porque lo que están midiendo es el producto de lo que impusieron con sus políticas de “modernización del Estado” y “reforma educativa”.

El Banco Mundial, desde los años ’70 del siglo pasado ha presionado con sus políticas desde sus “recomendaciones”; impuso a los “países emergentes” líneas de crédito para financiar, y así tomar deuda, cuestiones sociales con políticas focalizadas, que no sirvieron más que para sostener la “gobernabilidad” (y no siempre pudo, porque los pueblos tienen paciencia, pero no son estúpidos) pero no para terminar con la pobreza, que por cierto cada vez está más extendida a nivel global.

Ha marcado y, como vemos, continúa marcando la agenda educativa, ahora con su “Estrategia de Educación 2020”; abriendo espacios para “inversionistas” en educación, desplazando con sus “recomendaciones” y las de la UNESCO, el territorio político de la educación a corporaciones empresariales, fundaciones, organizaciones no gubernamentales, es decir al sector privado, incluso con maniobras para su crecimiento exponencial.

Entonces, parece ser que un abogado, un sociólogo, un arquitecto, un ingeniero, un licenciado en sistemas (para no abundar), con una maestría ya son especialistas en educación.

Es necesario volver de esta vorágine que nos imponen los “reformadores”, desde sus confortables y distinguidas oficinas, foros y líderes “eficientes” que llevarán la “calidad” allí donde actúen.

De lo que se trata, también, es de que cualquier recién graduado universitario, con una capacitación, por ejemplo de Teach for All, se convierta en líder de la enseñanza.

En este contexto, de “invertir bien”, “invertir temprano”, es mucho menos costoso una capacitación a un “recluta” de Teach for All o de Enseña por Argentina, que tener educadores formados para la Educación y no para el programa corporativo.

Finlandia say no more

“’La educación es muy importante para dejarla en manos de educadores’” es algo que escuchamos en nuestros países. Muchos lo dicen en serio. De hecho, en las últimas décadas, las grandes decisiones sobre la educación a nivel tanto nacional como mundial vienen siendo tomadas por economistas (…) ¿A alguien se le ocurre encargar el ministerio de economía o el manejo de la política económica a un abogado, a un arquitecto, a un sociólogo, a un educador? ¿Por qué se considera que la política educativa puede ser decidida y manejada por personas que no saben de educación? Las decisiones sobre lo educativo son de gran complejidad, exigen conocimiento especializado, experiencia profesional y gran responsabilidad. En Finlandia la educación es asunto de educadores. Así debe ser. Se trata no solo de invertir en capacitación y formación docente con los más altos niveles de calidad y de rigor, sino de formar cuadros capaces de diseñar y dirigir con solvencia la política educativa nacional. Valorar la educación implica, en primer lugar, reconocerla como campo de conocimiento especializado.”

La cita anterior pertenece a Rosa María Torres5, que, además, realizó un trabajo de campo en Finlandia donde muestra las 10 ideas falsas sobre su sistema educativo.

Conviene hacer un repaso sobre el informe de la investigadora.

  1. Es el país que más invierte en educación: FALSO

Destina el 11.2% de su gasto público a educación, desde la inicial a la superior (el Ministerio de Educación y Cultura se ocupa de todo el sistema).

En los países de la OCDE, el promedio es de 12%. Países con rendimientos escolares inferiores a los de Finlandia, y sin educación gratuita, tienen presupuestos mucho más altos.

Toda la educación escolar se ofrece de manera gratuita, incluyendo el transporte y provisión de un almuerzo diario a todos los estudiantes.

  1. El secreto está en más tiempo escolar: FALSO

Finlandia es el país de la OCDE con menos tiempo dedicado a la educación escolar. Calendario de 180 días, jornadas diarias cortas, menos horas de clase, menos deberes.

Un profesor enseña en promedio 600 horas por año, 4 horas diarias o menos. (Un profesor en EE.UU. enseña 1080 horas al año, 5 o 6 diarias).

La escolarización se inicia a los 7 años de edad. Hasta entonces la prioridad es el juego.

Se prefiere menos tiempo de clase, más recreos y más largos (75 minutos de recreo en total).

La hora de la comida debe ser pausada, placentera y sin prisa.

Finlandia es el país que menos deberes envía, según la OCDE. Pocos deberes, más tiempo libre para jugar, hacer actividad física, aprender fuera de la escuela, estar con la familia y los amigos.

  1. Se usa mucha tecnología para la enseñanza y el aprendizaje: FALSO

El sistema educativo finlandés confía, fundamentalmente, en las capacidades y el expertise (pericia) de los profesores. La fortaleza de la educación finlandesa está en la pedagogía, no en la tecnología. Las tecnologías están al servicio de la pedagogía, no al revés.

Finlandia está de vuelta de muchos espejismos creados por la tecnología en las últimas décadas. Ratifica la importancia de escribir a mano y de leer en papel, de no sucumbir al teclado y las pantallas.

Las TIC no están confinadas en laboratorios informáticos. Están incorporadas a las aulas y a otros espacios de aprendizaje dentro de los planteles escolares.

  1. Hay una gran infraestructura escolar: FALSO

En los últimos años se han construido unos pocos edificios nuevos, de arquitectura moderna e innovadora. El grueso de los edificios escolares tiene muchos años, está bien mantenido y se le hace adecuaciones constantes.

La clave está en la organización y el uso del espacio, en la creación de un ambiente estimulante, distendido e informal de aprendizaje. Todo apunta a generar colaboración, trabajo en grupo y entre pares, dentro y fuera de las aulas.

Los grupos son pequeños (máximo 20 alumnos por clase) a fin de facilitar la interacción y la enseñanza personalizada. Se insiste en esto, sobre todo para los primeros grados.

  1. Se selecciona a los “mejores alumnos” para la docencia: FALSO

Los “mejores” no son necesariamente los que tienen mejores calificaciones o más títulos.

En la selección de los futuros “mejores profesores” se valora la motivación, la actitud hacia el aprendizaje permanente, el amor a la lectura, el pensamiento crítico, la creatividad, las habilidades artísticas y de comunicación, el conocimiento de idiomas, valores como la empatía, la perseverancia y el compromiso social.

  1. Finlandia es la que mejor paga a los profesores: FALSO

Los profesores en Finlandia ganan5 puntos porcentuales menos que el promedio en los países de la OCDE.

La clave de su buen desempeño no es el incentivo económico. Hay otros factores que explican su gran motivación por la enseñanza y su profesionalismo.

  1. Los profesores no están sindicalizados: FALSO

El 95% de los profesores finlandeses están sindicalizados.

El sindicato docente (OAJ) es fuerte y es un actor fundamental de la educación y de la reforma educativa. Tiene 120.400 miembros e integra todos los niveles del sistema, desde profesores de nivel inicial hasta profesores de educación superior.

  1. Finlandia aplica pruebas estandarizadas: FALSO

Finlandia no cree en las pruebas estandarizadas y las rehúye. Sólo aplica una prueba estandarizada a los estudiantes después de los 16 años de edad.

La preocupación principal del sistema escolar es el aprendizaje, no los puntajes. Enseñar para aprender, no para sacar buenas calificaciones. Menos tiempo dedicado a pruebas, más tiempo dedicado al aprendizaje.

No existe un sistema de evaluación docente. A los profesores no se les aplica ninguna prueba estandarizada.

  1. Finlandia establece y publica rankings escolares: FALSO

Finlandia fomenta la colaboración, no la competencia entre alumnos, entre profesores, entre escuelas. Consecuentemente, evita los rankings.

No publica resultados de aprendizaje ni a nivel de las escuelas ni a nivel de la educación superior.

El objetivo de Finlandia nunca ha sido ser el mejor sistema educativo del mundo, ni siquiera de Europa; sólo ser el mejor sistema que pueda ser para los estudiantes finlandeses.

  1. Finlandia está satisfecha con su sistema educativo y sus resultados de aprendizaje: FALSO

Pese a su buen desempeño en PISA y sus altos indicadores en muchos ámbitos económicos, sociales y culturales, Finlandia está siempre insatisfecha, buscando mejorar la educación para hacerla más pertinente y significativa para los alumnos.

Actualmente está avanzando en una reforma curricular integral de la educación básica, revisando el uso de las tecnologías en la educación y repensando la educación inicial.

El informe deja claro, entre otras cosas, que la inversión en educación en Finlandia es el doble de lo que se invierte en Argentina y en la mayoría de los países latinoamericanos, pero es inferior al promedio del 12% de los países dela OCDE. También es necesario destacar que la educación no está privatizada, es decir, sólo el 1% de la educación es privada.

Otro punto importante es que el negocio tecnológico no está por encima del campo pedagógico y justamente porque de pedagogía se trata, no son medibles sus tiempos y mucho menos extensos, porque la pedagogía no se circunscribe al tiempo escolar sino que el tiempo libre está considerado como parte de la formación en el pensamiento de la política educativa finlandesa.

Pero el aspecto central, en lo que hace al trabajo que venimos desarrollando en estos artículos, es que la educación finlandesa se despega de la estandarización, porque el foco no está en los resultados sino en el aprendizaje, o mejor, en el resguardo enseñanza-aprendizaje, para ello lo que justamente evitan son las evaluaciones. Ni los docentes, ni las escuelas, como “recomiendan” los “reformadores”, son evaluados.

Más reforma, más intervención privada en la educación pública, más control

Mientras que en Finlandia son los educadores los que tienen a su cargo la educación y las decisiones; en Latinoamérica crece de manera exponencial tanto el control privado de las políticas educativas, vía fundaciones y ONG’s, como la pedagogía instrumental de los resultados; al mismo tiempo que se desarrollan viralmente para intervenir en las aulas con los acuerdos que hacen con los gobiernos.

La ministra de Educación, Soledad Acuña, justificó la participación del personal de una fundación privada dentro de las aulas en las escuelas públicas porteñas. Acuña dijo que se trata de un “convenio de gestión asociada” con la ONG Enseña por Argentina en donde “profesionales que son formados en cuestiones pedagógicas acompañan la tarea docente”, aclaró.

“Trabajamos con un montón de organizaciones especializadas en educación que hacen de tutores. Es una táctica común en donde lo que buscamos es fortalecer la tarea de los docentes y de las escuelas acompañándonos y complementándonos con organizaciones”, opinó Acuña. La ministra reconoció que la Ciudad paga los haberes de los ´co-docentes´. 6

Como habíamos escrito más atrás, los dineros públicos son afectados al pago de los “co-docentes” de la ONG Enseña por Argentina, como afirma la ministra; al mismo tiempo agrega que “trabajamos con un montón de organizaciones especializadas…”.

En ese mismo sentido, qué ocurre a la hora del presupuesto7 en Educación, sigamos con el ejemplo de la Ciudad de Buenos Aires, una de las más privatizadas.

El presupuesto total de Educación para este año 2016, en la Ciudad, es de $24.921.207.102. De ese monto le corresponden a la Dirección General de Gestión Estatal $13.420.408.791 y a la Dirección General de Gestión Privada, $ 4.008.454.980 más lo que le corresponda por el Fondo de Financiamiento para la Adecuación de la Infraestructura Edilicia8. Mientras que para la financiación de la infraestructura escolar de las escuelas públicas el presupuesto destina $383.315.509 y para mantenimiento $551.535.577 (el mantenimiento está tercerizado en empresas privadas que licitan9), si sumamos estas dos últimas cifras nos da un total de $934.851.086, menos de la cuarta parte de la cifra que obtiene la Gestión Privada de la Educación.

A la Educación de Gestión Privada le corresponde, entonces, casi la tercera parte de lo que le corresponde a la Educación de Gestión Estatal. Ahora es entendible el crecimiento exponencial el negocio privado de la Educación. Si a esto le sumamos lo que dijo la ministra en sus declaraciones sobre él “montón de organizaciones especializadas”, a las que también se las subsidia, se clarifica aún más la trama privatizadora y dentro de esa trama el hilo sobre el control político de la educación.

El crecimiento exponencial de la educación privada queda de manifiesto en la cantidad de unidades educativas que existen hoy según el propio anuario10 2014; como estamos ejemplificando con la Ciudad de Buenos Aires, vamos a continuar en la misma línea. En cuanto a escuelas primarias, 458 son públicas y 422 son privadas, es decir casi el 50%; pero si vamos a escuelas secundarias nos encontramos que de los establecimientos que tienen los dos ciclos (básico y orientado), sólo 153 son públicos de gestión estatal y 332 son privados; si vemos el ciclo superior (no universitario) 70 son estatales y 197 son privados.

¿Y si empezamos a pensar en la “calidad” política de la reforma educativa?

De los Panamá Papers y la Educación

Un artículo periodístico11 hacía pública la denuncia docente en la que el gobierno porteño le había dado una base de datos de estudiantes que cursaban un programa de bachillerato para adultos a una empresa privada y luego la misma empresa les ofrecía los mismos cursos por Mercado Libre a $495 por mes. Se trataba de la misma empresa a la que le había adjudicado- “sin licitación” –dice el periodista – “la provisión de servicios informáticos”. Se trata de la empresa Kuepa.com.

El doble eslabón, una empresa proveedora del Estado de la Ciudad, no sólo obtiene ganancias por su acuerdo, sino que al mismo tiempo despliega su negocio como competencia del mismo Estado. La empresa privada es contratada para brindar un servicio al Estado o al ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires y, luego, compite con el Ministerio por un programa de bachillerato para adultos.

¿Qué es Kuepa.com?

Kuepa.com es una empresa privada de provisión de servicios informáticos y se instala en el mercado educativo por sus “bachilleratos on line”. Kuepa tiene como co fundador a Gabriel Sánchez Zinny, un economista recibido en la universidad de San Andrés con un posgrado en Georgetown, Estados Unidos y hoy es Director ejecutivo del Instituto Nacional de Educación Tecnológica, dependiente del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

Breve digresión

Sanchéz Zinny fue co-autor del proyecto “Hacia una escuela con mayor autonomía”12 (1996), junto a otros integrantes del llamado grupo Sophia que era dirigido por Horacio Rodríguez Larreta, actual Jefe de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, y fue presidido por Gustavo Lopetegui, ex – CEO de LAN y uno de los vicejefes de gabinete del gobierno de Mauricio Macri.

En el grupo, también estaban, el actual ministro de Educación de la Nación, Esteban Bullrich, y la gobernadora de la provincia de Buenos Aires, María Eugenia Vidal, entre otros.

El “proyecto Sophia”, que había sido financiado por la fundación Banca de Boston, proponía: Construir un “ranking” de escuelas establecidas según su “éxito”. Las escuelas más exitosas recibirían una cantidad de dinero extra que, según la discrecionalidad de los directivos, se repartiría entre los más eficientes (este monto no es acumulativo ni remunerativo). La competencia es el elemento que según Sophia, produciría la magia de la eficiencia y la excelencia.

La “competencia” es en sentido amplio el punto clave de la propuesta del grupo Sophia. Competencia entre docentes, entre escuelas y seguramente entre alumnos. Además el proyecto proponía lo obsoleto del estatuto docente, el financiamiento a través de la demanda y la reforma aplicada a dos sectores: los “docentes como figura clave del sistema, necesitada de incentivos”, dice Sophía, esos incentivos serían “por performances”

La escuela que diseña Sophia en el proyecto, no es más que el calco de lo que venimos mostrando y de lo que vemos en el sistema. La escuela se desplaza al concepto de empresa y regula sus intercambios. Pierde su diferencia semiótica y se inscribe en lo idéntico que propone la semiosis del mercado.

Fin de la digresión.

Kuepa actúa en Argentina, Colombia, México, Perú, Estados Unidos y República Dominicana. Posee su propio plan de estudios para la terminalidad del secundario, que consta de 27 materias.

En México, Kuepa recibió (septiembre 2015) un crédito de 3 millones de dólares del Fondo Multilateral de Invesiones (FOMIN) del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y de Inicia Fund (Fondo de inversiones de riesgo) para abrir nuevas escuelas y expandir sus programas en Latinoamérica.

Dice su propia página web (www.kuepa.com.). “Kuepa contribuye al desarrollo de la fuerza laboral a través de soluciones educativas combinadas y virtuales para adultos a lo largo de toda América Latina y los Estados Unidos. A través de su plataforma exclusiva y sus contenidos, Kuepa ha formado a más de 30.000 alumnos desde su fundación 3 años atrás.”

Es decir, qué donde más se profundiza la “reforma educativa” mayor es la incidencia que las corporaciones tienen en el sistema, desde el control y diseño de las políticas a su inserción en el circuito de enseñanza.

Sería un error, pensar que esto sucede porque el Estado está “ausente”. No, este es el Estado, reconfigurado con la intelliguensia de las corporaciones privadas y las aspiraciones de los CEO reconfigurados en funcionarios; tanto que han reconfigurado hasta el concepto de lo público; todo lo público, lo común, es afectado por el uso de los intereses privados mientras en una actitud paroxista vemos la desposesión como un proceso al que llamaron “modernización”. Y así continúa expandiéndose el mundo corporativo, sobre todo lo que se mueve o no se mueve, sobre todo lo que es animado o inanimado, sobre el pensamiento, sobre la cultura, sobre la educación, en fin, sobre los cuerpos físicos y los cuerpos simbólicos.

Kuepa se funda en el 2012, pero antes el titular del Instituto Nacional de Educación Tecnológica, Gabriel Sánchez Zinni, había fundado Edunexo.com, en enero de 2002 en República Dominicana13, que luego se disuelve en enero de 2012, año en que aparece Kuepa.

“Edunexo.com es un portal de internet de educación – como dice el diario La Nación14 – “sus inversores son Mario Quintana, Guillermo Pepe, Tomás Sánchez Zinny y Gabriel Sánchez Zinny. La inversión inicial fue de US$ 100.000 más una capitalización de US$ 750.000 de otros inversores privados que se quedaron con el 25% de la compañía, aún antes de salir a la web. Edunexo apuntará a estudiantes de entre 6 y 26 años. La página contendrá una base de datos de instituciones educativas e información del rubro. El paso siguiente consiste en abrir sucursales en Brasil, España y México…”

Ahora bien, Mario Quintana, es el otro vicejefe de gabinete del gobierno nacional, ex CEO de Farmacity y fue uno de los inversores de Edunexo.com. Otro de los inversores fue Guillermo Pepe, licenciado en economía empresarial, que cursó estudios en la Universidad Torcuato Di Tella, de acuerdo con lo que expone en su blog15; los otros inversores de Edunexo fueron el Bank of América, el Banco Santander y Educaria Hispana. Edunexo tenía oficinas en Brasil, Chile, México, España, República Dominicana y Argentina. La inversión fue de US$ 3.000.000.

Posteriormente, Edunexo perteneció a Educaria Hispana, presente en Argentina, España y Chile, hasta que en 2012, Educaria Argentina se disuelve pero no se liquida, resuelve una fusión por absorción con la empresa Veredit SA, así aparece en el Boletín oficial (25-10-2012).

Todo sucede en 2012, adquisiciones, disoluciones, fusiones, absorciones, en definitiva, avatares del mundo corporativo; tal vez deberíamos llamarlo especulaciones. ¿A esto se referirán los “reformadores” cuando hablan del “mundo cambiante”?. A aparecer en un lugar, después en otro, luego “reconfigurarse” en otro, cambio de nombres y de etiquetas y así, mientras la optimización de ganancias continúa. El mundo corporativo se roza con el realismo mágico, muy difícil de evaluar y sobretodo de explicar.

Pero este recorrido, a diferencia de los mundos literarios, los avatares mágico-corporativos tienen efectos sobre lo real.

Otra de las técnicas en la literatura es el “extrañamiento”, que es aquello podría llegar a ser verosímil pero… a veces, la realidad supera la ficción.

La Fundación Formar, Formar Foundation Inc., es lo que corresponde escribir por cómo aparece registrada16, es una organización fundada en septiembre de 2006 (y de acuerdo con el registro permanece activa) con jurisdicción en Florida, Estados Unidos. Dedicada al intercambio de estudiantes

El presidente de la fundación es el Ministro de Educación de la Nación, Esteban Bullrich y componen el resto del Directorio: Diego Fernández, quien se desempeñaba como Jefe de Gabinete en Educación de la Ciudad de Buenos Aires, cuando Bullrich era ministro. El otro integrante es Gabriel Sánchez Zinny. Cabe aclarar que Formar Foundation Inc. es auspiciante de Kuepa.com.

La literatura es simulacro, los lectores juegan el juego de la ficción; la “reforma educativa” es simulación; hacer creer que la “mejora” está en ciertos enunciados con pretensión de verdad; al mismo tiempo ocultan la otra cara de una falsa moneda: la desposesión educativa.

Notas:

1 “La educación en la era corporativa” y “La educación en la era corporativa II: del normalismo a la estandarización”.

2 educar2050.org.ar

3 Manuel Álvarez Trongé es abogado, docente universitario, Director de Telefónica de Argentina SA. Fue Director de Telefónica Internacional SA. De Telefónica de México, Telefónica de San Pablo, de Colombia, de Perú, de Chile, de Movistar de Uruguay. Secretario General del Grupo Telefónica en Argentina. Gerente de Legales de Pérez Companc SA (Oil & Gas). Y trabajó en la Superintendencia de seguros de la Nación (1979-1983) entre otros. Más información en portalacadémico.derecho.uba.ar

4 “Ideas para una mejor educación”. Manuel Álvarez Trongé. Diario La Nación 02-06-12

5 Pedagoga, lingüista, periodista educativa, activista social. Investigadora y asesora internacional en temas de educación, cultura escrita, innovación educativa, y aprendizaje a lo largo de la vida. Ex-Ministra de Educación y Culturas. Ecuador. Los textos citados se encuentran en su blog: otra-educación.blogspot.com.ar

6 Declaraciones de la Ministra de Educación de la ciudad de Buenos Aires, Soledad Acuña al Diario Z (digital) 26-04-16

7 www.buenosaires.gob.ar/hacienda/presupuesto/distribución-presupuestaria-ano-2016

8 ESCUELAS SEGURAS LEYES Nº 2189 y Nº 2522Se trata de la partida correspondiente al «Fondo de Financiamiento para la Adecuación de la Infraestructura Edilicia» constituido en base al diagnóstico y presupuesto elaborado por Unidad Ejecutora. Son los beneficiarios del mencionado fondo aquellos establecimientos educativos de gestión privada que reciban entre setenta y cinco por ciento (75%) y cien por ciento (100%) de aportes estatales. El fondo cesará automáticamente cuando la autoridad de aplicación considere cubiertos los gastos emergentes de la adecuación de la infraestructura.

9 http://www.politicargentina.com/advf/imagenes/2016/03/56deeec91c914_750x807.jpg

10 Fuente: Anuario 2014 de la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa.

11 Diario Página 12. “Terminar la secundaria es un buen negocio” 17-10-13

12 Para saber más sobre la crítica al proyecto Sophia ver: “Vox Marketing, vox dei. La ilusión de la autonomía escolar” en Revista Novedades Educativas Nº 69. Bs. As. 1996. Autores: Darío Balvidares, Héctor Palma y Eduardo Wolovelsky. Contenido en el ensayo de Darío Balvidares “La Novela Educativa o el relato de la alienación” Bs. As. (2005)

13 De acuerdo con los datos de Open Corporates.com

14 Diario La Nación 12-02-2000

15 gillermopepe.wordpress.com

16 Datos en Open Corporates.com

Darío Balvidares. Profesor y Licenciado en Letras (egresado de UBA). Ex rector de la escuela de Comercio N° 3 Hipólito Vieytes (CABA). Autor del ensayo La novela educativa o el relato de la alienación (2005) con prólogo de Osvaldo Bayer y decenas de artículos sobre educación, entre ellos: “Universidad pública o alimento transgénico de la corporación” (2008); “La colonialidad educativa entre Cumbres y Corporaciones: el final del carácter público del conocimiento…el crimen (casi) perfecto” (2010); “De la obsolescencia programada a la obsolescencia educativa” (2011) publicados originalmente por Argenpress y últimamente “Otro más allá del bien y del mal” (especial para Contrahegemonía – enero 2016); “La educación en la era corporativa” (especial para Rebelión – 2 de abril 2016) y Contrahegemonía y Otras Voces en Educación); “La educación en la era corporativa II -del normalismo a la estandarización-” (especial para Rebelión.org 16-04-16; Contrahegemonía y Otras Voces en Educación)

Productor periodístico de los programas radiales La Deuda Eterna y La Cultura en Pedazos

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España: Las tecnológicas, a la conquista del suculento mercado de la educación

Noticias

Noticia/ 08 de mayo de 2016 / Por: EFECOM

Compañías como HP, Lenovo, Toshiba o Samsung apuestan fuerte por la educación en España, un suculento mercado de diez millones de usuarios y más de 1.000 millones de euros potenciales de facturación al año en el que compiten con su última tecnología, incluso, con realidad virtual.

Las tecnológicas, a la conquista del suculento mercado de la educación

«Si quieres ser líder en el mercado español, tienes que ser número uno en educación», afirma el director de Empresas y Sector Público del fabricante chino Lenovo, Alberto Ruano.

Y para argumentarlo recurre a una comparación muy gráfica: «Un colegio, con 500 niños, es como una cuenta de una gran empresa».

Según la consultora IDC, el gasto en ordenadores, programas informáticos y servicios de tecnologías en la educación en España fue de 508 millones de dólares en 2014 y se elevará a 528 millones en 2019, lo que supone un crecimiento medio anual del 0,8 %.

Mucho más optimistas son compañías como Lenovo, que llegan a hablar, en enseñanzas no universitarias, de un negocio de 816 millones de euros anuales, mientras en la universitaria, rondaría los 361 millones, lo que arroja un total 1.177 millones.

«En unos años se tienen que alcanzar esas cifras», coincide David Alonso, encargado del segmento educativo en Samsung España.

El curso actual, 2015-16, arrancó con 8.090.611 alumnos no universitarios, a los que hay que sumar el millón y medio de universitarios, los alrededor de 900.000 matriculados en escuelas de música, danza o idiomas y, obviamente, sus profesores.

«Tenemos un mercado potencial de diez millones de usuarios», resume el directivo de Samsung.

Y para conquistarlo, las compañías despliegan todos sus «encantos», tecnológicamente hablando.

Lenovo apuesta por tabletas para niños de infantil y por portátiles de 10-11 pulgadas, para primaria, y de 14-15 pulgadas para secundaria, bachillerato y enseñanzas universitarias.

Los directivos de Lenovo, Toshiba y HP coinciden en que la tableta «puede ser un dispositivo de consulta», pero que para «trabajar» hay que recurrir al portátil, mientras para el directivo de Samsung la frontera entre ambos «cada vez es más difusa».

En la Escola Virolai de Barcelona, usan tabletas en infantil para que los niños trabajen las emociones con la creación de un avatar o cuenten historias mediante la técnica «stop motion», que permite aparentar el movimiento con imágenes fijas sucesivas.

En primaria recurren a la tecnología «para buscar información» y trabajar distintas formas de expresión y en secundaria, el foco se centra en la programación, porque el objetivo es que los alumnos den el paso «de usuarios a creadores digitales», detalla la directora del centro, Coral Regí.

Pero no sólo de tabletas y portátiles, o híbridos, se nutre la apuesta por las tecnologías en educación: la última ofensiva de Samsung es la realidad virtual, que permite usar contenidos de forma totalmente inmersiva.

Un ejemplo. Los niños están estudiando el Imperio Romano. «En vez de ver fotos en un libro o un vídeo en una pantalla, te pones unas gafas de realidad virtual y es como si estuvieses en la ciudad de Tarraco en la época romana», detalla el directivo de Samsung.

¿Ventajas? «Además de más motivador, seguramente haga más fácil el aprendizaje», responde Alonso.

Las ventas de las tecnológicas en educación varían por niveles: mientras en primaria o secundaria el grueso de la tecnología está en el colegio, en las universidades se impone que cada alumno se lleve su dispositivo.

El gasto también depende del modelo de despliegue por el que se opte.

«Hay comunidades autónomas que han ido al modelo de aula digital, con pizarras interactivas y contenidos digitales, y otras al modelo 1-1: que cada alumno tenga su dispositivo», dice el director de Servicios Público de Red.es, Francisco Javier García Vieira.

Además de tener el futuro garantizado, el de la educación es un negocio creciente, ya que cada año más centros se suman a la digitalización.

Eso explica que, en el caso de Lenovo, la educación haya pasado en dos años y medio de no aportar ingresos para la compañía en España a representar el 35 % de su facturación, aunque Toshiba ha visto caer ese peso del 20-25 % al 5 %, lo que achaca a la crisis.

Independientemente del modelo que se elija, una queja común es la falta de conectividad suficiente en las escuelas.

Para subsanarlo, Industria ha puesto en marcha el programa «Escuelas conectadas», dotado con 330 millones de euros y cuyo objetivo es que en todos los espacios docentes se pueda acceder en buenas condiciones a la red.

 

Fuente: http://www.eleconomista.es/empresas-finanzas/noticias/7549420/05/16/Las-tecnologicas-a-la-conquista-del-suculento-mercado-de-la-educacion.html

Foto: http://s03.s3c.es/imag/_v0/700×420/e/9/5/tablet-grafico-sube-personas-pequenas.jpg

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El fin imposible de la educación popular

Adriana Puiggrós

Buenos Aires, Argentina / Mayo 2016 /Autor: Adriana Puiggrós ./ Fuente: www.pagina12.com.ar

Quienes determinan las reglas del mercado pretenden ordenar hasta el ritmo cardíaco de las personas, apropiarse de los cuerpos, las percepciones, los sentimientos y las voluntades. Pero no nos ahoguemos en una supuesta imposibilidad de oposición a un Dios mercado que invade todo, ni afirmemos que el poder el pulpo mediático sin identidad dominó infinita e indefectiblemente la producción de subjetividades. Son personas de carne y hueso los sujetos del capitalismo salvaje, los opresores y los oprimidos, por lo cual es saludable recordar “la abigarrada variedad del mundo humano”, como escribió Freud, y valorar la inevitabilidad de la política. El horizonte es brumoso hoy en la Argentina, pero entre quienes nos gobiernan podemos distinguir sentimientos que son más antiguos que el neoliberalismo, los mismos del amo hacia el esclavo, el señor hacia su siervo, del patrón de estancia para con el peón, del rey de la manada hacia los otros géneros. Los sentimientos de la antigua oligarquía argentina han encajado perfectamente en el programa pedagógico del posmoderno mercado, que no se entiende si se lo enfoca solamente como efecto de la ortodoxia económica. Los empresarios de las corporaciones que nos gobiernan son reactivos al sentido social del gasto educativo y lo ingresan en sus contabilidades como un bien transable más, empero, los números no alcanzan para explicar la pasión contra la educación pública que comparten los CEO con los clásicos detractores del derecho universal a la educación. Una de las frases más célebres de estos meses, “la grasa sobrante”, incluye las justificaciones de un sistema educativo restringido, capaz de excretar a quienes pretenden lograr movilidad social trepando por el sistema escolar. En el correspondiente discurso opera fuertemente la categoría “desertor”, que facilita inculpar a la víctima de un orden educativo que sólo acredita ciclos extensos, que registra únicamente las respuestas previstas por protocolos destinados a formar al “meritócrata” que, como dice la publicidad de Chevrolet, “pertenece a una minoría que no para de avanzar y que nunca fue reconocida hasta ahora”, que desconoce los saberes adquiridos en diversas circunstancias de la vida, que reprueba la diferencia y reafirma la desigualdad. Si por un instante imagináramos un sistema basado en la acreditación en lugar de la desacreditación, los “fracasados”, “desertores”, en algún tramo del recorrido oficial deberían ser mencionados por los saberes que adquirieron y no por aquellos que no transitaron. Ello molestaría a los cultores de las evaluaciones discriminatorias, de la imposición de aranceles en los colegios y universidades, de la reducción de la planta docente, del rechazo a los programas socio-educativos que superen el asistencialismo. Pondría en evidencia su manera elegante de disimular el simple odio de clase y un viejo temor: ¡cuántas veces en nuestra historia han propuesto el voto calificado para excluir de los derechos políticos a los que antes excluyeron de la escuela!

El gobierno de Macri acaba de dar de baja al Plan de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios –FinES– 2016 a través del Decreto 178/16, especialmente los que se impartían en las universidades nacionales. Dio de baja a quienes están cursando, a miles de jóvenes y adultos que habían optado por una nueva oportunidad en sus vidas. Dio de baja a su inclusión en un lugar distinto en el orden socio cultural, aquel donde reside lo colectivo, porque la oferta neoliberal se dirige al individuo, ese sujeto del enunciado yanqui “soy alguien” que se construye aludiendo a la supuesta incapacidad de los otros. No estamos ante una opción financiera, no es una cuestión de costos, es una postura ideológica. Es también una advertencia para que entendamos que los socios de este gobierno son los empresarios transnacionales de la educación, las corporaciones financieras que se adueñan de los campus informáticos y están introduciendo en la educación pública contenidos escolares y capacitación docente generados por empresas comerciales y ONG estadounidenses.

El apresuramiento del gobierno por dar de baja, achicar o tercerizar programas como el FiNes, Conectar Igualdad, Progresar y las restricciones al presupuesto universitario, demuestran temor a un pueblo aprendiendo fuera de su control. Como saben por experiencia que es imposible lograr que su discurso pedagógico se deposite en las mentes y los cuerpos de los educandos sin ningún error, sin ninguna falta, optan por restringirles el acceso a la educación. Porque, afortunadamente, existen fallas en el proceso de transmisión en todas las culturas y no hay razón –salvo que creamos en el fin de la historia, esa ilusión de omnipotencia de los poderosos– para que la educación neoliberal alcance la perfección. En la antigüedad millones de humanos se constituyeron como sujetos de la esclavitud, pero una vez algunos aprendieron algo distinto y gestaron la alternativa. Va a ser muy difícil impedir que las multitudes populares, que se manifestaron contra el gobierno en las últimas semanas, enseñen y aprendan.

Fuente: http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-298484-2016-05-04.HTML

Fuente de la imagen: http://3.bp.blogspot.com/_gncWiw0fBPQ/TCFfiNJTAnI/AAAAAAAAAYs/nL_H5EVvNuA/s1600/educacion_publica_popular.jpg

Autora: Adriana Puiggrós. Doctora en pedagogía (UNAM), profesora de la Universidad de Buenos Aires, parlamentaria argentina. @apuiggros http://www.adrianapuiggros.com.ar/

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Hay dos políticas educativas en la OCDE: una regresiva para países del tercer mundo y otra avanzada para sus encumbrados miembros

Miguel Ángel Pardo Romero

Por: Miguel Ángel Pardo Romero

Abril 20, 2016

¿Quién o quienes determina el rumbo de la Escuela?

Esta batalla ha sido una constante a lo largo de la historia de la humanidad y de la educación.

¿Por qué es importante?, porque de ello depende si se incorpora o se genera el conocimiento más avanzado o no. En el caso de las fuerzas progresistas, tiene el propósito de convertirlo en una poderosa herramienta para el desarrollo de las naciones y el bienestar de la población. Las fuerzas regresivas durante épocas negaron el conocimiento científico, prefirieron sumir en la oscuridad a la humanidad por centurias para garantizar obediencia. O como en el caso actual, lo limitan o lo controlan para subordinar naciones y continentes enteros.

¿Qué ha hecho la comunidad educativa a lo largo de la Historia de la Educación para garantizar la enseñanza de lo más avanzado del conocimiento?

Pugnar porque sea la comunidad educativa, representada en los educadores, investigadores y estudiantes la que determinemos el rumbo académico de las instituciones educativas. Precisamente, ante las restricciones a la investigación nacional, que imponían los convenios internacionales, el objetivo principal del Movimiento Estudiantil de 1971 en Colombia fue conquistar el Cogobierno, es decir que los órganos de dirección de las universidades fuese conformados mayoritariamente por los estamentos mencionados y, por supuesto, el de mayor importancia debía ser el Consejo Académico.

 ¿Y  en el caso de los colegios?

El Magisterio de Colombia en 1993 realizó un paro de 5 semanas para lograr que en la Ley 115 de 1994, quedara establecido que la dirección de las instituciones educativas fuera colegiada, de colegio, del latín collegium, que literalmente significa asociación de colegas, es decir personas que deciden trabajar  o estudiar juntas.

La producción del conocimiento es colectiva, enseñar el que ha sido acumulado por generaciones y, con base en éste generar nuevo, es el papel de la Escuela, que la distingue de otras instituciones sociales. En ese orden de ideas la organización de la escuela y, especialmente, su currículo es todo un reto. Pero ello requiere autonomía, democracia y su expresión en la Escuela, que es la  libertad de cátedra. Sin la democracia no avanza el conocimiento como tampoco la escuela en su conjunto.

El decreto 1860 de 1994, organizó la Escuela y estableció que son los estamentos representados en los consejos académicos y directivos y, por supuesto la Rectoría, quienes determinan el rumbo académico. Lo que significa que el Proyecto Educativo Institucional, sea elaborado y, modificado cuando se requiera, por los órganos de gobierno escolar, en forma democrática y previo debate en los consejos de profesores, estudiantes, padres y madres de familia. El artículo 15 de la mencionada norma es de obligado procedimiento, dejando claro que la democracia es participativa y decisoria.

En ese orden de ideas, el “Día E”, el MEN  y sus intentos de colarnos en la OCDE evidencian un profundo desconocimiento de la Escuela. Parten del irrespetuoso criterio de que poco o nada hacemos en pedagogía, hacen caso omiso de los contextos en que realizamos nuestra labor mientras que el  Estado no garantiza las condiciones necesarias para la misma.

¿Que intenta el Gobierno hacer con el “Día E” o al cumplir reconocimientos de la OCDE?

Avanzar en  un abordaje  absoluto de la Escuela, en la cual nuestro papel se reduciría a tramitadores, lejos de la condición de educadores, centrando la calidad de la educación a los resultados de las pruebas internacionales  e  instrumentos elaborados por el ICFES, el mismo  órgano extraño a la Escuela, que lleva 22 años contrariando la Ley General de Educación en materia de objetivos de la educación, áreas obligatorias y fundamentales, sustituyéndolas por las competencias básicas,  estándares y ahora por los derechos básicos de aprendizaje y el Índice Sintético de Calidad Educativa.

El mismo Instituto que lleva dos décadas fracasando en sus planes para mejorar la “calidad” de la educación y que  ahora pretende sujetar nuestros menguados salarios a sus yerros y a la obsesiva decisión de Santos de colarse en un club de ricos – la OCDE- con un pobre presupuesto, sin invertir los 23 billones que cuesta construir en 10 años 3.020 colegios para los 2.114.036 estudiantes de la jornada de la tarde o sin asignar los 15 millones de pesos que destinan por alumno los países miembros europeos y norteamericanos de la encumbrada organización, mientras que Colombia sólo “gasta”  $2.200.000 en promedio.

¿Entonces qué hacer ante las versiones de  “Día E” o en la jornada de reflexión frente a injerencia de la OCDE?

Hacemos un llamado a toda la comunidad educativa a que en tales ocasiones reeditemos la desobediencia civil orientada por FECODE, tanto a los autodenominados Día de la “Excelencia” que más bien parece el Día del Espectáculo del MEN y lo convirtamos en los Días del Encuentro de los docentes con la educación, con base en nuestra agenda pedagógica, que no esté divorciada de la atención e intencionalidad de PEI, en el marco de la autonomía, la democracia y el gobierno escolar.

Reiteramos que no puede haber política educativa pública avanzada sin dignificación de nuestra labor, en virtud de lo cual, es una excelente oportunidad para socializar nuestro Pliego de Peticiones del Magisterio Bogotano que es ante todo una propuesta de política educativa pública.

Pero quiero enfatizar en un punto, de lo anteriormente expuesto  se infiere que hay dos políticas educativas para los países de la OCDE, una regresiva e impuesta para los países del Tercer Mundo que intentan colarse en el mencionado órgano internacional y otra, avanzada y de alto nivel para los miembros de éste que  son nuevas o viejas potencias imperiales. Ello es una clara injerencia en la soberanía nacional en el campo de la educación y de la cultura, lo cual es inaceptable como académicos y representantes de la población en la Escuela y a nuestro interés de fortalecernos como Nación.

Ver: Contexto y documentos relacionados con la OCDE, Día “E” y Jornada Única

Jornada Nacional por la Soberanía Nacional y contra la injerencia de la OCDE

Tomado de: http://www.renovacionmagisterial.org/portada/jueves-21-de-abril-jornada-nacional-por-la-soberan%C3%ADa-nacional-y-contra-la-injerencia-de-la-ocde

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