Neurociencia

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Libro: Neuroeducación: “Sólo se puede aprender aquello que se ama”

Reseñas

Reseña:  “La curiosidad enciende la emoción y el aprendizaje”, afirma Francisco Mora en la Tribuna que escribió el libro Neuroeducación:  “Sólo se puede aprender aquello que se ama”.

Qué hace que en una clase llena de alumnos atentos, en la que el profesor está explicando un tema determinado, los alumnos, sin ex­cepción, cambien su foco de atención desde el profe­sor y lo que explica, hacia una jirafa que entrara en la clase por una puerta, y tras pasearse por detrás de él, saliese por otra? ¿Qué despierta la jirafa que no tenga el profesor? Despierta simplemente curiosidad, uno de los ingredientes básicos de la emoción. La curiosidad, lo que es diferente y sobresale en el entorno, encien­de la emoción. Y con ella, con la emoción, se abren las ventanas de la atención, foco necesario para la creación de conocimiento.

Hoy comenzamos a saber que nadie puede aprender nada, y menos de una manera abstracta, a menos que aque­llo que se vaya a aprender le motive, le diga algo, posea algún significado que encienda su curiosidad. Para aprender se requiere ese estímulo inicial que re­sulte interesante y nuevo. Y es entonces cuando se enciende la atención de un modo poderoso. Precisamente el juego es, en los primeros años, la conducta que desarrolla el niño para aprender con el estímulo de la curiosidad. Todos los maestros y educadores, particularmente de escuela primaria pero también profesores de secundaria o de más altos nive­les de docencia, buscan encontrar la fórmula docente que les permita encender, captar la curiosidad de los alumnos en la clase. ¿En qué medida la neurociencia podría descubrir esta forma curiosa de aprender en la estructura de los propios colegios?

Link de  descarga:  https://muddkenti.firebaseapp.com/6/Neuroeducaci%C3%93N.pdf

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Las Neurociencias en la Educación

Documentos

Argentina / 1 de octubre de 2017 / Autor: 

Publicado el 25 sep. 2017
Nos acompaña el Dr. Roberto Rosler, médico Neurocirujano, especialista en neurociencia. Egresado con Diploma de Honor de la Universidad de Buenos Aires y actualmente ocupa el cargo de Director Académico de la Asociación Educar para el Desarrollo Humano.

Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=XJeAfTYvOcE
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Destino del país, educación y la cuarta revolución industrial (4)

Renato Opertti

Uruguay / 24 de septiembre de 2017 / Autor: Renato Opertti/ Fuente: El Observador

 

En el artículo anterior se señalaba que una agenda de cambios educativos en diálogo con las necesidades de desarrollo del país y las implicancias de la cuarta revolución industrial, implica revisar el concepto de educación y de sistema educativo, de cara a ampliar y democratizar oportunidades de aprendizajes desde cero a siempre. Ahondando en los aspectos conceptuales, entendemos que dicha agenda se sustenta en cinco ejes fundamentales en la dirección de formar y de aprender sin umbrales, a saber: aprendizaje personalizado, protagonismo de los estudiantes, un currículo ligado al mundo real, ambientes de aprendizaje innovadores y flexibles, y relaciones de mentor entre docentes y estudiantes. Analizaremos hoy el primero de los cinco ejes que es el fundamento de los otros cuatro.

Aprendizaje personalizado implica básicamente dos aspectos complementarios: (i) que los estudiantes, entendidos y respetados como seres singulares, aprenden con herramientas de estudios / recursos de aprendizaje adaptados a sus capacidades (Dunwill, 2016; Henny, 2016; McClure, 2016) y (ii) que los docentes abordan el desafío que los estudiantes aprendan en un ambiente de aprendizaje flexible y personalizado que puede implicar clases más enfocadas en la apropiación de la tecnología como medio de instrucción común a diversas áreas de aprendizaje y asignaturas, y su uso extendido, para contribuir a que los procesos formativos tengan mayor sentido y entusiasmen al estudiante (USCRossierOnline, 2014; EDUY21, 2017).

La personalización de los aprendizajes está crecientemente respaldada en los desarrollos de la psicología cognitiva y de las neurociencias que abonan la idea que cada cerebro es un mosaico único de características (Joel, 2015). Todas las personas a diferentes edades tienen un potencial de aprendizaje a descubrir y fortalecer, que es el correlato que cada uno es un ser especial/único que aprende de manera singular en interacción con sus pares, docentes, familias y otras personas/instituciones relevantes.

Nacemos con aproximadamente 85 billones de neuronas y uno de los mayores desafíos que enfrenta el sistema educativo yace en estimular el crecimiento y la conexión entre las mismas, así como su intensidad, fortalecimiento y eficiencia. El grado de solidez de la propuesta educativa va a marcar fuertemente a diferentes edades las posibilidades de desarrollo del alumno en un conjunto de saberes y competencias que son claves para su desempeño competente en la sociedad como persona, ciudadano y miembro de la comunidad.

Hoy se dispone de evidencia concluyente que la calidad de la experiencia del entorno de una persona –en este caso, si los estímulos del ambiente educativo son adecuados y enriquecedores– están modificando constantemente nuestra sinapsis –básicamente el mecanismo de comunicación entre dos o más neuronas – y remodelando nuestro cerebro. Lo que se conoce como neuroplasticidad implica que el cerebro cambia físicamente cuando aprendemos algo nuevo (Reigosa-Crespo et.al., 2012; Moll & Lent, 2016; Ribeiro, et.al., 2016; Book of the Brain, 2017). Si bien la neuroplasticidad del cerebro es mayor en los inicios de la vida – aproximadamente a la edad de 6 años se tiene el 90% de las neuronas de un adulto– ocurre a lo largo de la vida, lo cual argumenta en favor de la necesidad de facilitar oportunidades de formación sin fronteras etarias.

El cerebro incide pues en los aprendizajes, pero asimismo los aprendizajes estimulados por sus entornos inciden en el desarrollo del cerebro. Es una relación de ida y vuelta que demanda por los menos dos tipos de consideraciones básicas. Por un lado, la necesidad de un conjunto coordinado de políticas sociales y familiares vinculadas a estimulación temprana, licencias de maternidad para madres y padres, modalidades integrales de atención a la infancia, asignaciones familiares con contraprestaciones verificables, estilos saludables de vida y nutrición. Su objetivo principal es apoyar un desarrollo integrado de la persona en los períodos críticos de la infancia, la niñez y la adolescencia.

Por otro lado, un sistema educativo que encare decididamente los desafíos de aprendizajes asociados a diferentes edades. Por ejemplo, se sabe que, durante la niñez, la memoria, las competencias sociales, así como la alfabetización básica en lectura y matemática se desarrollan largamente entre las edades de 4 a 8 años, mientras que el uso de estas competencias para sostener mayores y más complejos aprendizajes tienen lugar entre los 8 y 12 años (Filgueira & Porzecanski, 2017). Básicamente estas competencias y conocimientos se traducen en un crecimiento de la conexión entre neuronas (sinapsis) denominada materia gris. La educación inicial y primaria son claves como base de todo el andamiaje del desarrollo del alumno. Si no lo hacen bien, simplemente los problemas se trasladan al nivel siguiente.

Asimismo, el período de la adolescencia es crecientemente caracterizado como una ventana de oportunidades ya que el cerebro que sigue en período de crecimiento es particularmente receptivo a las influencias ambientales positivas. Lo que sucede es que el número de conexiones sinápticas –materia gris– alcanzan su pico a la edad de 11 años para la niña, y de 12 para el niño. A posteriori se verifica un proceso de depuración quedando aquellas conexiones entre neuronas que son más estimuladas su uso. El sistema educativo cumple un rol crítico en contribuir a ampliar, fortalecer y hacer más rápidas las conexiones entre las neuronas en los adolescentes –denominada materia blanca– lo cual es fundamental para un desarrollo integrado y equilibrado de las competencias emotivas, sociales y cognitivas. Precisamente, el desarrollo y la maduración de la corteza prefrontal que está asociado a la capacidad de planificación, control y empatía, ocurre primariamente durante la adolescencia y es logrado plenamente a la edad de 25 años (Filgueira & Porzecanski, 2017; Book of the Brain, 2017).

Un sistema educativo como el nuestro, con altas tasas de expulsión de la educación media, puede, sin intención alguna, contribuir a transformar la adolescencia de una ventana de oportunidades en una ventana de vulnerabilidades que afecten y en muchos casos, sentencien su desarrollo en un sentido negativo.

En suma, la personalización de los aprendizajes en ambientes educativos enriquecidos y apoyados por políticas sociales y familiares robustas, es una respuesta adecuada al reconocimiento de la singularidad de las personas en sus maneras de aproximarse a y de efectivamente educarse y aprender.

Fuente del Artículo:

http://www.elobservador.com.uy/destino-del-pais-educacion-y-la-cuarta-revolucion-industrial-4-n1115739

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Los atajos de la neurociencia para eludir problemas de la enseñanza

Entrevistas

Argentina / 17 de septiembre de 2017 / Autor: Redacción / Fuente: Conversaciones Necesarias

Entrevista a Patricia Sadovsky, investigadora en Didáctica de la Matemática, profesora de la Universidad Pedagógica, integrante de la Secretaría de Cultura del SUTEBA

Conversaciones Necesarias: ¿Cómo interpretás este avance de las neurociencias en la política educativa? ¿Qué efectos tiene en el campo educativo?

Patricia Sadovsky:  Pareciera que desde las políticas oficiales se ofrece el atajo de las Neurociencias Educativas, a través de una relación mecánica entre diagnóstico e intervención docente. Te cuento una anécdota con la que tomé contacto en estos días que puede ser útil para reflexionar un poco sobre esta relación. A través de una amiga me llama una mamá desesperada porque su hija, que está en sexto grado, “no puede aprender las cuentas y en la escuela la mandaron a hacer un diagnóstico”. Buceo un poco en la conversación y, en realidad, pareciera que olvida sistemáticamente los mecanismos convencionales de las cuentas. Le pregunto si puede resolver problemas y me dice que sí, que con eso no tiene dificultad, que reconoce bien cuándo tiene que sumar, restar, etc. Pero ahora viene lo interesante: para que en la escuela le permitan usar la calculadora a la alumna, le dicen, necesitan un diagnóstico de discalculia!; la mandan a un instituto de neurociencias para obtenerlo y le trasmiten que lo pide el Ministerio y que “sería injusto sino mediara el diagnóstico que use calculadora si los otros chicos no la usan”. El diagnóstico cumpliría la función de justificar el uso de la calculadora! Quedo perpleja. Me sorprende la posición reactiva frente al uso de la calculadora en sexto grado pero más me sorprende que algo que es claramente del ámbito de la decisión de los docentes, de la institución, se transfiera a un diagnóstico que se realiza fuera de la escuela por personas que no tienen que ver con la enseñanza. Dejo de lado la discusión sobre calculadora sí, calculadora no, muy transitada por otra parte,  para resaltar otra cuestión: la embestida a favor de las neurociencias le arrebata a la escuela algo que es inherente a su responsabilidad. Esa es la operación extractiva que hay que analizar con cuidado: la ajenidad que se les propone a los docentes respecto del contenido de su propio trabajo. Esto vacía la escuela.

Vemos en general, que se despliegan por todos lados acciones de carácter propagandístico por parte de instituciones dedicadas al estudio del funcionamiento cerebral en las que sin ningún respaldo se ofrecen cifras exageradas sobre la extensión de la población escolar que padece déficits de tipo atencional, discalculia o dislexia debido a problemas biológicos en el funcionamiento cerebral. Asimismo pareciera que los estudios que dan cuenta de las activaciones cerebrales que se producen a raíz de ciertos estímulos resultan suficientes para prescribir actividades en la escuela que estimulen las zonas cerebrales que comprometerían tal o cual adquisición. Aún en el caso de que algunos de esos estudios detectaran problemas reales, proponer soluciones que actúen en el nivel funcional no dice nada respecto de la enseñanza que favorecería los aprendizajes.

No es la primera vez que se intenta desde afuera del sistema educativo aplicar resultados de una disciplina que se producen en contextos que están completamente alejados de los propósitos de la institución escolar para ofrecer soluciones a los problemas de enseñanza. Creo que hay dos efectos graves: por una parte la patologización de los estudiantes y, por otra, al retirar desde las políticas públicas condiciones para que se produzcan respuestas por parte de los propios actores de las instituciones, se desconoce el lugar de los docentes como productores de conocimiento sobre la enseñanza a partir del análisis crítico de sus prácticas. Creo que los docentes quedan en una posición de mucha soledad, de mucha desprotección.

Conversaciones Necesarias: Hay mucho escrito sobre la relación entre las neurociencias y las matemáticas (por ej. la edición en Argentina del libro de Stanislas Dehaene, El cerebro matemático). ¿Qué opinás sobre esa asociación entre el avance de la investigación sobre las operaciones cerebrales vinculadas con la matemática y la enseñanza de las matemáticas en las aulas?

Patricia Sadovsky: Me detengo en esta idea de operaciones cerebrales vinculadas con la matemática. Dehaene habla de algo que denomina sentido numérico. ¿Qué es? Se trata de la capacidad humana de percibir tempranamente cantidades aproximadas de objetos de modo tal que un niño puede registrar “a simple vista” en una pequeña colección de objetos que algo ha cambiado si se retiran o se agregan elementos. Las diferentes experiencias de laboratorio que relata dan cuenta de  las zonas del cerebro que se activan frente a tareas de percepción, a veces de comparación de números o de sumas elementales. ¿Por qué se afirma que estos datos demuestran que el cerebro es el órgano que nos permite crear la matemática? ¿Es que se aprendió a operar por la activación de una determinada zona cerebral o por participar de manera activa de un grupo social en el que se movilizan ciertas herramientas para enfrentar determinados problemas? Entendemos, en cambio, que lo que nos permite crear matemática es la posibilidad de integrar una comunidad –científica, escolar- en la que se trabaja con las ideas matemáticas ya producidas para resolver problemas, es la búsqueda de coherencia entre lo que dicen unos y lo que argumentan otros, son los mecanismos de generalización, extensión, abstracción, deducción que se van poniendo en juego cuando se examinan colectivamente las relaciones utilizadas en una cierta situación, es la posibilidad de apelar a diferentes formas de representación en función de los aspectos que se quieren hacer visibles. O sea, la matemática es una producción cultural y social y en tanto tal, se desarrolla en interacción con otros y con lo ya producido.

Al pensar la enseñanza es importante revisar algunas de las ideas que se transmiten en El cerebromatemático. Se sostiene, por ejemplo, que para algunos niños las fracciones “son muy difíciles de aprender porque su maquinaria cortical resiste a un concepto que va en contra del sentido común”. Se trata de una opinión. No hay como fundamentar semejante argumento. Pero aun aceptándolo, ¿qué herramientas aporta para la acción docente? Cuando los niños entran en contacto con las fracciones en la escuela, llevan años viéndoselas con los números naturales. Han construido en su vida escolar unas cuantas certezas que la introducción de las fracciones viene a romper. Conocer cuáles son esas rupturas, analizarlas, tomar conciencia de ellas permite a los docentes elaborar estrategias de intervención a través de las cuales podrán discutir con sus alumnos las diferencias entre números naturales y números fraccionarios. Es el análisis de las exigencias que el nuevo concepto supone para el alumno lo que podrá constituir una ayuda para los maestros. La circulación de “diagnósticos” no fundamentados sobre las dificultades infantiles no orienta el accionar docente. El ejemplo apunta a subrayar que ciertas explicaciones basadas en la arquitectura cerebral, aun aceptándolas, están lejos de contribuir al trabajo de enseñanza.

Otro aspecto que me preocupa mucho se refiere a las interpretaciones que se hacen sobre la base del modo en que niños de nivel inicial resuelven ciertas tareas aritméticas básicas. Efectivamente, se concluye que si los chicos responden correctamente ciertos ejercicios es porque tienen intuición temprana de las magnitudes lo cual a su vez permite predecir éxito escolar futuro. Esta posición atribuye a algo llamado “intuición temprana” lo que en realidad es resultado de las experiencias de interacción social con lo numérico que los niños tienen oportunidad de vivir. Nuevamente el diagnóstico que predetermina se antepone a la propuesta de ofrecer un encuentro con lo numérico que enriquecería la experiencia infantil y generaría buenas condiciones para el aprendizaje.

Conversaciones Necesarias: Cuando sostenés que la matemática es más que un jueguito de ingenio ¿Con quién estás discutiendo? ¿Con qué concepción de la enseñanza de las matemáticas?

Patricia Sadovsky: Estoy discutiendo con quienes piensan que una colección de acertijos que podrían resultar atractivos o divertidos para los estudiantes es un buen sustituto para descartar prácticas muy fragmentadas o mecánicas que todavía suelen ser predominantes en muchas aulas de matemática. Como si se pudiera de un modo casi mágico, retirar un producto del escritorio de los alumnos –la enseñanza mecánica- y reemplazarlo por otro –los juegos de ingenio-. Sin embargo, una sucesión de actividades no permite entablar un vínculo potente con una cierta disciplina. Para ello es necesario reflexionar con los estudiantes sobre las ideas que se van poniendo en juego, relacionar unas con otras, analizar qué mecanismos están detrás de su utilización, considerar su alcance, encontrar sus límites, y sobre todo, ir construyendo una historia en la que las ideas se utilicen, se reutilicen, se resignifiquen, se revisen, se retomen a lo largo del tiempo. La escena de una actividad tras otra, aunque sea más entretenida que la de una cuenta tras otra, (que por supuesto quisiéramos superar) sigue produciendo una gran fragmentación del conocimiento.

Conversaciones Necesarias: En algunos casos la divulgación de las neurociencias oscila entre las propuestas mágicas de aplicación o la resonancia selectiva (hay cerebros mejor dotados que otros, según la situación social,  la nutrición, el entrenamiento mental, etc.) ¿Cómo intervenir frente a esos enfoques?

Patricia Sadovsky: Claro, la aplicación de soluciones mágicas o la clasificación de la población escolar. Pastilla o expulsión. Creo que una clave es restituirles a los docentes su derecho a repensar la enseñanza que desarrollan tomando en cuenta el contexto en el que se desenvuelve. La convicción de que todos los chicos pueden aprender en función de las condiciones institucionales, pedagógicas y didácticas que se generen no se puede imponer, tampoco se puede asumir acríticamente como un dogma. Se puede ir elaborando en una trayectoria en la que la exploración de posibilidades, la discusión colectiva, el análisis de lo que se va intentando, el apoyo de los directivos, la discusión con otros la vayan fortaleciendo. En este clima de trabajo institucional y colectivo se puede apelar a las producciones de diferentes campos de conocimiento que contribuyan a repensar los problemas desde adentro de la institución escolar.

Fuente de la Entrevista:

Los atajos de la neurociencia para eludir problemas de la enseñanza

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Entrevista a Patricia Sadovsky, investigadora en Didáctica de la Matemática,profesora de la Universidad Pedagógica, integrante de la Secretaría de Cultura del SUTEBA.

Entrevistas

Por: conversacionesnecesarias.org/15-09-2017

Los atajos de la neurociencia para eludir problemas de la enseñanza.

Conversaciones Necesarias: ¿Cómo interpretás este avance de las neurociencias en la política educativa? ¿Qué efectos tiene en el campo educativo?

Patricia Sadovsky:  Pareciera que desde las políticas oficiales se ofrece el atajo de las Neurociencias Educativas, a través de una relación mecánica entre diagnóstico e intervención docente. Te cuento una anécdota con la que tomé contacto en estos días que puede ser útil para reflexionar un poco sobre esta relación. A través de una amiga me llama una mamá desesperada porque su hija, que está en sexto grado, “no puede aprender las cuentas y en la escuela la mandaron a hacer un diagnóstico”. Buceo un poco en la conversación y, en realidad, pareciera que olvida sistemáticamente los mecanismos convencionales de las cuentas. Le pregunto si puede resolver problemas y me dice que sí, que con eso no tiene dificultad, que reconoce bien cuándo tiene que sumar, restar, etc. Pero ahora viene lo interesante: para que en la escuela le permitan usar la calculadora a la alumna, le dicen, necesitan un diagnóstico de discalculia!; la mandan a un instituto de neurociencias para obtenerlo y le trasmiten que lo pide el Ministerio y que “sería injusto sino mediara el diagnóstico que use calculadora si los otros chicos no la usan”. El diagnóstico cumpliría la función de justificar el uso de la calculadora! Quedo perpleja. Me sorprende la posición reactiva frente al uso de la calculadora en sexto grado pero más me sorprende que algo que es claramente del ámbito de la decisión de los docentes, de la institución, se transfiera a un diagnóstico que se realiza fuera de la escuela por personas que no tienen que ver con la enseñanza. Dejo de lado la discusión sobre calculadora sí, calculadora no, muy transitada por otra parte,  para resaltar otra cuestión: la embestida a favor de las neurociencias le arrebata a la escuela algo que es inherente a su responsabilidad. Esa es la operación extractivaque hay que analizar con cuidado: la ajenidad que se les propone a los docentes respecto del contenido de su propio trabajo. Esto vacía la escuela.

Vemos en general, que se despliegan por todos lados acciones de carácter propagandístico por parte de instituciones dedicadas al estudio del funcionamiento cerebral en las que sin ningún respaldo se ofrecen cifras exageradas sobre la extensión de la población escolar que padece déficits de tipo atencional, discalculia o dislexia debido a problemas biológicos en el funcionamiento cerebral. Asimismo pareciera que los estudios que dan cuenta de las activaciones cerebrales que se producen a raíz de ciertos estímulos resultan suficientes para prescribir actividades en la escuela que estimulen las zonas cerebrales que comprometerían tal o cual adquisición. Aún en el caso de que algunos de esos estudios detectaran problemas reales, proponer soluciones que actúen en el nivel funcional no dice nada respecto de la enseñanza que favorecería los aprendizajes.

No es la primera vez que se intenta desde afuera del sistema educativo aplicarresultados de una disciplina que se producen en contextos que están completamente alejados de los propósitos de la institución escolar para ofrecer soluciones a los problemas de enseñanza. Creo que hay dos efectos graves: por una parte la patologización de los estudiantes y, por otra, al retirar desde las políticas públicas condiciones para que se produzcan respuestas por parte de los propios actores de las instituciones, se desconoce el lugar de los docentes como productores de conocimiento sobre la enseñanza a partir del análisis crítico de sus prácticas. Creo que los docentes quedan en una posición de mucha soledad, de mucha desprotección.

Conversaciones Necesarias: Hay mucho escrito sobre la relación entre las neurociencias y las matemáticas (por ej. la edición en Argentina del libro de Stanislas Dehaene, El cerebro matemático). ¿Qué opinás sobre esa asociación entre el avance de la investigación sobre las operaciones cerebrales vinculadas con la matemática y la enseñanza de las matemáticas en las aulas?

Patricia Sadovsky: Me detengo en esta idea de operaciones cerebrales vinculadas con la matemática. Dehaene habla de algo que denomina sentido numérico. ¿Qué es? Se trata de la capacidad humana de percibir tempranamente cantidades aproximadas de objetos de modo tal que un niño puede registrar “a simple vista” en una pequeña colección de objetos que algo ha cambiado si se retiran o se agregan elementos. Las diferentes experiencias de laboratorio que relata dan cuenta de  las zonas del cerebro que se activan frente a tareas de percepción, a veces de comparación de números o de sumas elementales. ¿Por qué se afirma que estos datos demuestran que el cerebro es el órgano que nos permite crear la matemática?¿Es que se aprendió a operar por la activación de una determinada zona cerebral o por participar de manera activa de un grupo social en el que se movilizan ciertas herramientas para enfrentar determinados problemas? Entendemos, en cambio, que lo que nos permite crear matemática es la posibilidad de integrar una comunidad –científica, escolar- en la que se trabaja con las ideas matemáticas ya producidas para resolver problemas, es la búsqueda de coherencia entre lo que dicen unos y lo que argumentan otros, son los mecanismos de generalización, extensión, abstracción, deducción que se van poniendo en juego cuando se examinan colectivamente las relaciones utilizadas en una cierta situación, es la posibilidad de apelar a diferentes formas de representación en función de los aspectos que se quieren hacer visibles. O sea, la matemática es una producción cultural y social y en tanto tal, se desarrolla en interacción con otros y con lo ya producido.

Al pensar la enseñanza es importante revisar algunas de las ideas que se transmiten en El cerebro matemático. Se sostiene, por ejemplo, que para algunos niños las fracciones “son muy difíciles de aprender porque su maquinaria cortical resiste a un concepto que va en contra del sentido común”. Se trata de una opinión. No hay como fundamentar semejante argumento. Pero aun aceptándolo, ¿qué herramientas aporta para la acción docente? Cuando los niños entran en contacto con las fracciones en la escuela, llevan años viéndoselas con los números naturales. Han construido en su vida escolar unas cuantas certezas que la introducción de las fracciones viene a romper. Conocer cuáles son esas rupturas, analizarlas, tomar conciencia de ellas permite a los docentes elaborar estrategias de intervención a través de las cuales podrán discutir con sus alumnos las diferencias entre números naturales y números fraccionarios. Es el análisis de las exigencias que el nuevo concepto supone para el alumno lo que podrá constituir una ayuda para los maestros. La circulación de “diagnósticos” no fundamentados sobre las dificultades infantiles no orienta el accionar docente. El ejemplo apunta a subrayar que ciertas explicaciones basadas en la arquitectura cerebral, aun aceptándolas, están lejos de contribuir al trabajo de enseñanza.

Otro aspecto que me preocupa mucho se refiere a las interpretaciones que se hacen sobre la base del modo en que niños de nivel inicial resuelven ciertas tareas aritméticas básicas. Efectivamente, se concluye que si los chicos responden correctamente ciertos ejercicios es porque tienen intuición temprana de las magnitudes lo cual a su vez permite predecir éxito escolar futuro. Esta posición atribuye a algo llamado “intuición temprana” lo que en realidad es resultado de lasexperiencias de interacción social con lo numérico que los niños tienen oportunidad de vivir. Nuevamente el diagnóstico que predetermina se antepone a la propuesta de ofrecer un encuentro con lo numérico que enriquecería la experiencia infantil y generaría buenas condiciones para el aprendizaje.

Conversaciones Necesarias: Cuando sostenés que la matemática es más que un jueguito de ingenio ¿Con quién estás discutiendo? ¿Con qué concepción de la enseñanza de las matemáticas?

Patricia Sadovsky: Estoy discutiendo con quienes piensan que una colección de acertijos que podrían resultar atractivos o divertidos para los estudiantes es un buen sustituto para descartar prácticas muy fragmentadas o mecánicas que todavía suelen ser predominantes en muchas aulas de matemática. Como si se pudiera de un modo casi mágico, retirar un producto del escritorio de los alumnos –la enseñanza mecánica- y reemplazarlo por otro –los juegos de ingenio-. Sin embargo, una sucesión de actividades no permite entablar un vínculo potente con una cierta disciplina. Para ello es necesario reflexionar con los estudiantes sobre las ideas que se van poniendo en juego, relacionar unas con otras, analizar qué mecanismos están detrás de su utilización, considerar su alcance, encontrar sus límites, y sobre todo, ir construyendo una historia en la que las ideas se utilicen, se reutilicen, se resignifiquen, se revisen, se retomen a lo largo del tiempo. La escena de una actividad tras otra, aunque sea más entretenida que la de una cuenta tras otra, (que por supuesto quisiéramos superar) sigue produciendo una gran fragmentación del conocimiento.

Conversaciones Necesarias: En algunos casos la divulgación de las neurociencias oscila entre las propuestas mágicas de aplicación o la resonancia selectiva (hay cerebros mejor dotados que otros, según la situación social,  la nutrición, el entrenamiento mental, etc.) ¿Cómo intervenir frente a esos enfoques?

Patricia Sadovsky: Claro, la aplicación de soluciones mágicas o la clasificación de la población escolar. Pastilla o expulsión. Creo que una clave es restituirles a los docentes su derecho a repensar la enseñanza que desarrollan tomando en cuenta el contexto en el que se desenvuelve. La convicción de que todos los chicos pueden aprender en función de las condiciones institucionales, pedagógicas y didácticas que se generen no se puede imponer, tampoco se puede asumir acríticamente como un dogma. Se puede ir elaborando en una trayectoria en la que la exploración de posibilidades, la discusión colectiva, el análisis de lo que se va intentando, el apoyo de los directivos, la discusión con otros la vayan fortaleciendo. En este clima de trabajo institucional y colectivo se puede apelar a las producciones de diferentes campos de conocimiento que contribuyan a repensar los problemas desde adentro de la institución escolar.

*Fuente: https://conversacionesnecesarias.org/2017/08/17/los-atajos-de-la-neurociencia-para-eludir-problemas-de-la-ensenanza/

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Entrevista a Facundo Manes: “Tenemos que preparar a los alumnos para manejar la incertidumbre, y no estoy seguro de que la escuela esté preparando para eso»

Entrevistas

31 agosto 2017/Fuente: Diario de la Educación

Facundo Manes es un importante neurocientífico argentino que ha estado en Madrid presentando el Observatorio Iberoamericano sobre Neurociencia y Educación. Hablamos con él de la relación entre ambas.

Facundo Manes (Quilmes, 1959) es un neurocientífico argentino que hace unos días estuvo en España para la presentación del Observatorio Iberoamericano de Neurociencia y Educación, creado por su Fundación Ineco en colaboración con la Fundación Telefónica.

Es un hombre afable, capaz de responder sin dudar mientras mira el móvil que, intuímos, no puede dejar un momento. Preside la Fundación que montó, en la que investiga, da clase en universidades americanas y australianas es un investigador prestigioso en diferentes centros internacionales de investigación.
¿En qué consiste el Observatorio?
Yendo al foco de tu pregunta, primero tengo que explicar qué es la neurociencia. Es una área que estudia el sistema nervioso. La neurociencias cognitivas, estudian los procesos mentales.
En las últimas décadas ha habido muchos avances porque hay miles de investigadores conectados porque las preguntas que intentamos resolver son difíciles como para hacerlo aisladamente.

La educación es, básicamente, reforzar el aprendizaje. Y también es y se da entre dos cerebros. Y resulta obvio pensar que entender el cerebro impactará en la educación. Entender el cerebro es entender cómo el cerebro aprende. Y también entender cómo dos cerebros se comunican.

Hay un problema. Neurociencia y eduación son dos mundos diferentes. Uno de los desafíos es trabajar, sin jerarquías, entre docentes y neurocientíficos o neurólogos o psiquiatras. La neurociencia y sus avances, en mi opinión, van a impactar en todo lo que hacemos puesto que desde respirar hasta resolver los dilemas morales complejos, todo, lo hacemos con el cerebro.

Para mí sería un error, y esa es una de las funciones del Observatorio, que todos estos datos que puedan transmitirse de la neurociencia a la docencia, sean unidireccionales. Tienen que ser discutidos. La neurociencia tienen que aportar datos de su área a la educación y los educadores tienen que aportarnos datos a nosotros.

De eso se trata ese observatorio entre la Fundación Telefónica y la Fundación Ineco, que en Latinoamérica haya un debate entre educadores y neurocientíficos sin jerarquía, codo a codo, para discutir los aportes actuales, los mitos que circulan.

¿Qué mitos son esos?
Pues, por ejemplo, que hay técnicas de aprendizaje con el cerebro derecho o el izquierdo, basadas en cada hemisferio. Eso no tiene una evidencia científica. Hay escuelas que aseguran educar con cierta lateralidad. Hace décadas, a gente con epilepsia intratable se le cortaba la conexión entre ambos hemisferios, el cuerpo calloso. Los investigadores estudiaron a esos pacientes y vieron que el cerebro izquierdo tenía funciones más lógicas y el derecho más holísticas. Pero la mayoría de nosotros vivimos con ambos hemisfeios unidos, con un solo cerebro. Otro mito es el de que usamos el 10% del cerebro. No hay evidencia científica.

¿Cómo aprende el cerebro?
Sabemos desde la ciencia que nuestro cerebro fundamentalmente aprende cuando algo nos inspira, nos motiva y nos parece un ejemplo.

Y en esta época el docente se encuentra ante un desafío. Cuando muchos de nosotros éramos chicos, el docente tenía información que nos pasaba y esto generaba un respeto. Hoy la información está disponible. Un chico que tiene un celular y acceso a Internet, tiene más información de la que tenía el presidente de Estados Unidos cuando decidió conquistar la Luna.

La información era lo que daba poder al docente, y hoy está disponible y cada vez va a estar más disponible. Pero eso no quiere decir que el docente va a desaparecer, porque hoy sabemos desde la ciencia que el factor humano es clave para el aprendizaje.

Hubo un experimento en Estados Unidos, con chiquitos de 4 o 5 años, que nunca habían estado expuestos a otro idioma que no fuera el inglés. Los dividieron en tres grupos. El primero, con un chino, en contacto con ellos, les enseñaba chino con una técnica determinada, durante cierto tiempo. Al segundo grupo, con el mismo chino, la misma técnica, el mismo tiempo, pero por televisión. Al tercer grupo, el mismo chino, la misma técnica,el mismo tiempo, pero con auriculares. Quienes tuvieron contacto personal con el chino podían diferenciar palabras como chiquitos de su edad en Pekín. Los otros dos grupos no aprendieron nada.

El contacto personal es clave, y por eso la educación a distancia, que es importante, no reemplazará el contacto humano. Como neurocientífico te puedo decir que la educación acabará siendo mixta, a distancia, pero también personal. No desaparecerá el docente, el mentor.

Estas son las cosas que queremos hablar en este observatorio en América Latina. Queremos hablar desde las evidencias científicas hasta de los mitos que no tiene sentido tenerlos presentes.

La idea es generar en España y América Latina un foro donde se una más gente, se haga debate y se genere una mezcla de especialidades.

¿Entre los docentes falta mucha formación e información sobre neurociencia?
Sí, pienso que es así. Mi grupo de investigación hizo un trabajo sobre los mitos y los docentes en América Latina, que muestra que falta información, pero también que hay mucho interés sobre qué sabemos y qué no sabemos…

¿Qué sabemos hoy?
Muchas cosas, por ejemplo, que una alimentación adecuada es muy importante para el cerebro. La desnutrición, sobre todo en muchos países de América Latina, produce atrofia cerebral. Si queremos educar, primero tenemos que tener un cerebro bien nutrido.

Vivir en un contexto de pobreza genera conductas que perpetúan la pobreza. Sabemos desde la ciencia que aunque uno coma bien, si vive en un contexto de pobreza, esta y el contexto generan conductas que perpetúan la pobreza. Hay un sector que no puede jugar el partido de la educación.

Hay un sector que tiene que nutrirse bien y tiene que mejorar el contexto de pobreza, no solo porque es inmoral, sino también porque esos chicos no van a tener las aptitudes como alguien bien nutrido y en un contexto más positivo.

También el ejercicio físico es importante para el cerebro. Esto ya lo sabe el docente intuitivamente, o por experiencia, pero hoy sabemos que genera nuevas conexiones neuronales, baja la ansiedad, mejora el ánimo, refuerza el pensamiento creativo. Dormir bien… el sueño es clave para consolidar la memoria. Cuando uno duerme mal, está irritable, tiene menos atención… Evitar el estrés. Las situaciones de estrés no permiten aprender de forma óptima.

También sabemos que fomentar la lectura es algo importante para el cerebro y generar un contexto positivo. Los contextos son muy importantes. Sabemos que aprender una nueva lengua es bueno para el cerebro, más allá de tener otro idioma, porque mejora ciertos controles ejecutivos del lóbulo frontal.

Otra de las cosas que sabemos es que jugar es muy bueno, jugar, inclusive cuando somos adultos. No jugamos y hay que jugar. Y los chicos tienen que hacerlo, es muy importante para el aprendizaje.

Hablabas de contextos, ¿las aulas son el mejor sitio para aprender?
Si agarrás este celular (un iPhone) y uno de hace 15 años, son totalmente diferentes. Un auto actual y uno de hace 15 años. El docente y las clases son iguales. Todavía hay aulas donde están todos los chicos sentados. Esto tiene que ver con la revolución industrial, donde todo era seriado. Creo que eso tiene que ser revisado.

Volviendo al docente, tiene que reinventarse, porque la información ya está disponible, y básicamente transmitía informacón; pero ahora ya está libre, y lo estará más. Tenemos que reinventar al docente. Nunca va a desaparecer pero tendremos que reinventarlo para que, a partir de la información que ya está, enseñe, inspire, o motive para que se genere nueva información, para que se trabaje en equipo, para presentar la información, para comunicar la información… El docente tiene un rol, pero el de transmitir la información necesita un cambio, como el de la colocación de las aulas.

Todavía no sabemos a dónde ir, pero sabemos que nuestros hijos (yo tengo dos hijos de 11 y 8 años) van a tener 6 o 7 trabajos que todavía no han sido inventados. ¿Te acordás del fax, te acordás de Blockbuster (tienda de alquiler de vídeos y DVD que quedró)?.

Tenemos que preparar a los chicos para manejar la incertidumbre, para generar nuevos trabajos. Y no estoy seguro de que la escuela esté preparando para eso. Sabemos que el docente tiene que motivar, inspirar. Y hoy el docente no sabe cómo hacerlor. Es un tema con el que tenemos que ayudar entre todos.

En los últimos años ha habido muchas reformas basadas en evaluaciones como PISA. Las administraciones, ¿han mirado hacia la neurociencia? ¿le hacen suficiente caso a lo que podéis aportar en educación?

No tengo claro qué está pasando en cada sistema educativo, pero mi intuición es que la presión viene del docente. Cuando el docente se da cuenta de que necesita nuevas técnicas, conocimientos, reinventarse, busca la neurociencia como una herramienta. Y nuestro rol, desde el Observatorio, va a ser decirle que no todas las respuestas pueden venir de la neurociencia.

¿Cómo consige el docente inspirar a sus alumnos?
No tengo la respuesta, pero los alumnos tienden a aprender más cuando están intrínsecamente motivados por lograr algo. Esa es una tarea que tiene que hacer el docente.

Otro aspecto es que la inteligencia no es algo fijo con lo que uno nace, innato, que tiene un destino. El esfuerzo es muy importante. En muchos lugares está el concepto de: “Alguien es muy inteligente, porque no estudió y le fue bien”. Esto es un error que genera un sesgo mental negativo. Cuando alguien tiene una habilidad, que puede ser para la matemática, para la música, para las ciencias, y le va bien, es un error de la familia o el docente decirle: “Qué bien, sos inteligente”. Hay que valorar el esfuerzo, más que la habilidad innata.

Hay muchos casos que chicos que rendían bien en matemáticas en séptimo grado, con el tiempo decayeron, porque se confiaron en su inteligencia. Sabemos que hay que enfocar en el esfuerzo, y este, es hacer sentir al alumnos intrinsecamente motivado por lograr algo.

Recalcar o felicitar una habilidad es un error. La inteligencia y las habilidades requieren esfuerzo, y no ideas fijas de que alguien puede o no. Esto puede ser tóxico. La inteligencia se modula, como la creatividad. Que por cierto, también sabemos en qué contextos se produce.

¿En cuáles?
Primero, necesita preparación. Esto puede llevar años.

Cuando yo era chico pensaba que antes de morirme iba a tener una idea que iba a influir en la humanidad. Esto no va a pasar si no hay ciertos procesos previos. Lo primero es tener preparación. Preparación en un tema o en varios, porque el conocimiento se genera en equipo.

Luego hay que tener una obsesión en el dilema, que puede ser una pintura, una melodía musical, una fórmula matemática, en un experimento científico, una programacón de software. Lo que sea. Pero hay que obsesionarse con un dilema. El pensamiento obsesivo, no ser obsesivo compulsivo, correlaciona con creatividad.
Luego hay que relajarse. Los momentos “eureka” o “ajá”, suceden cuando estamos dormidos, entre dormidos… en un taxi, en el tren. Además de estar un poco loco, no mucho pero un poco.

Y, también, hay que estar preparado para equivocarse. Equivocarse es necesario y acá tenemos un problema porque la educación estigmatiza el error: “Uy me equivoqué, me voy a equivocar. Uy, se va a equivocar”. Hay que equivocarse. Mucho.

Y hay que vivir en un contexto creativo. ¿El Renacimiento qué fue? Un contexto creativo; por eso Miguel Ángel, por eso Leonardo. Silicon Valley ¿por qué produce tanta tecnología? Porque hay un contexto creativo.

Paul McCartney soñó la melodía de Yesterday. Y se despertó y la escribió. Ahora, yo puedo dormir 30 años y no voy a soñar la melodía de Yesterday, porque no soy músico, no tengo preparación. Él sí; además estaba obsesionado en las últimas semanas con una melodía que no salía,estaba en periodo de incubación. Luego se relajó y cuando el cerebro se relaja procesa información que adquirió cuando estaba atento. Y luego surgió el momento “eureka”.

Si bien no sabemos bien cómo se genera la creatividad sabemos qué procesos son necesarios para que surja o tengamos más chance de ser creativos. Y sabemos que el azar favorece a las mentes preparadas.

Otro aspecto, y ya creo que no hay más aspectos, es el impacto de la tecnología. Tenemos recursos cognitivos limitados y cambiar de tarea permanentemente como hacemos de Twitter, WhatsApp, mail, diario 1, diario 2, Instagram, Facebook… nos hace menos productivos y nos estresa, nos agota mentalmente. La tecnología es fantásticas pero hay recursos limitados y cuando hacemos cambios de tarea rápidos, hay un impuesto mental tremendo.

¿La parcelación del conocimiento en asignaturas debería cambiar?
Yo creo que estamos en una revolución educativa en el mundo, una revolución 4.0 y necesitamos una revolución de la educación. Si bien, no creo que la neurociencia tenga la respuesta, puede ser una de las herramientas para pensar cómo hacer este cambio que necesitan todas las sociedades. Todo el mundo necesita un cambio del paradigma educativo.
Lo que tenemos que hacer básicamente es preparar a los chicos paramanejar la incertidumbre, para generar nuevo conocimiento a partir de la información que tenemos y sabemos que hay que aprender toda la vida.

Este es otro de los aspectos en que puede ayudar la neurociencia: hoy sabemos que el cerebro nunca se tiene que jubilar de lo que le gusta. Hasta el último día de la vida hay que vivir apasionado y aprendiendo cosas. Si no, hay un impacto en el cerebro. Tenemos que estar educándonos toda la vida.

Hoy sabemos que la educación es un factor de protección cerebral. Mi padre me decía: “Estudiá, estudiá”, yo no sabía para qué me decía, pero igual le hice caso. Estudiar genera mayor conexión cerebral, motivación, perspectivas de futuro… de verdad que es un buen protector cerebral la educación.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/11/07/tenemos-que-preparar-a-los-alumnos-para-manejar-la-incertidumbre-y-no-estoy-seguro-de-que-la-escuela-este-preparando-para-eso/

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Colombia: Neuroeducación, un aporte a la calidad educativa.

Entrevistas

El lenguaje, la lectura y las Matemáticas son considerados elementos fundamentales y transversales para el desarrollo no solamente cognitivo, sino también para el ámbito social e interpersonal de cada individuo. En la actualidad, la neurociencia y la educación se combinan para estudiar y aportar con investigaciones a la calidad educativa.

América del Sur/Colombia/15.08.2017/Autor y Fuente: http://www.elmundo.com

El tercer Seminario Internacional en Neuroeducación, que se realizará este 19 de agosto en Medellín, abordará la neurociencia educacional desde tres áreas específicas: lenguaje, lectura y Matemáticas.

A propósito de este Seminario, que busca generar aportes para el mejoramiento de la calidad educativa, EL MUNDO conversó con Patricia Escobar, coordinadora Académica de Cerebrum en Chile y ponente en este encuentro, acerca de puntos importantes y necesarios para comprender esa rama de la neurociencia que combina lo cognitivo.

¿Cómo se explica la rama de la neurociencia educacional?

Es un campo científico emergente, que une a la psicología, la neurociencia y la pedagogía para investigar las bases biológicas de los procesos de enseñanza y aprendizaje, generando un diálogo entre el mundo científico y pedagógico.

¿Las emociones ejercen influencia en el aprendizaje?

Las emociones son parte fundamental del aprendizaje, ya que influyen en nuestra  motivación, toma de decisiones y nuestra capacidad de retener información. Un espacio educativo que está lleno de emociones que surgen de diferentes situaciones gratas o ingratas y, que van generando estados emocionales diversos de acuerdo a la manera en cómo se ha enfrentado o presentado esa situación de aprendizaje.

¿Qué aporta la neurodiversidad a la educación inclusiva?

La neurodiversidad aporta a la educación inclusiva una manera diferente de abordar la diversidad, cuyo foco está centrado en la potencialidad del desarrollo neurológico humano, reconociendo y valorando los cerebros diferentes, las capacidades y fortalezas que tiene cada sujeto, no se centra en el déficit,  sin negar los trastornos de origen neurológico, pero potencia y destaca las destrezas cognitivas y emocionales que tiene cada persona.Muestra una nueva mirada en torno a lo que el cerebro, puede hacer y aprender.

¿La autorregulación tiene impacto en el desempeño académico?

Sí tiene un impacto, ya que juega un rol trascendental no sólo en el ámbito escolar, sino que también en la vida personal y profesional de un individuo, teniendo una relación directa con la salud mental y física.

La autorregulación constituye un conjunto de habilidades que son fruto tanto de una programación genética como de un ambiente histórico social y depende de condiciones e influencias favorables para su formación y desarrollo, hasta llegar a un nivel óptimo de funcionalidad, por lo que requiere ser enseñada, estimulada y entrenada desde periodos tempranos del ciclo vital.

¿Cuáles y de qué tipo son las investigaciones que se vienen realizando en el campo de la neurociencia?

La neurociencia viene aportando diferentes investigaciones en torno al ámbito emocional (desde el impacto y cómo influyen las emociones en el desarrollo humano), cognitivo ( temas relacionados con el comportamiento humano), social (cómo influye el ambiente, los entornos, las neuronas espejos en el desarrollo del cerebro) y educativo (capacidad del cerebro para aprender).

Destaco el trabajo que viene realizando el neurociéntifico francés Dehane respecto al cerebro matemático y lector, siendo un gran aporte para el mundo educativo.
Específicamente, Cerebrum viene desarrollando un trabajo en torno a la importancia de potenciar la autorregulación en los establecimientos educacionales, involucrando a la comunidad educativa, a través de la implementación del Proyecto Iniciar, que permite crear en las aulas espacios de desarrollo de habilidades sociales, emocionales, prosociales, cognitivas y ejecutivas que permitan el desarrollo y fortalecimiento de la autorregulación, permitiendo que los alumnos entiendan y cultiven las habilidades que les darán competencias personales para relacionarse consigo mismos, con las demás personas de su entorno y, además, mejorar su aprendizaje.

Cerebrum

El Centro Iberoamericano de Neurociencias, Educación y Desarrollo Humano, Cerebrum, es una corporación educativa que cuenta con presencia directa en Chile, Perú, Brasil y Colombia. En sus más de 14 años de experiencia ha trabajado con la Asociación Educativa para el Desarrollo Humano, Asedh.  Esta corporación busca contribuir al mejoramiento de la calidad educativa y el desarrollo humano mediante los aportes de la neurociencia y su aplicación a las aulas de clase.

Actualmente, Cerebrum fomenta la neurociencia educacional desarrollando diferentes estrategias en cuatro campos de acción: difusión, formación, investigación y aplicación.

El Seminario 

El Seminario está dirigido a educadores, psicopedagogos, especialistas en lenguaje y matemática, docentes, directivos docentes, agentes educativos, gestores y todos los profesionales de la educación, o ciencias afines, interesados en conocer una nueva mirada del lenguaje, la lectura y la matemática.

Contará con tres importantes ponentes: Sandra Torresi, de Argentina; Juan Carlos Pérez, de Colombia, quien pondrá en el contexto local el tema de la neuroeducación lenguaje, lectura y Matemáticas, y Patricia Escobar, de Chile.

Las inscripciones se pueden realizar a través del correo infocolombia@cerebrum.la, en el que se debe solicitar la ficha de inscripción; el costo de este Seminario es de $180.000 (participación, refrigerio, memorias y certificación).

Se realizará el próximo 19 de agosto de 2017, en el auditorio de La Compañía de María – Colegio La Enseñanza, en Medellín.

La temática del Seminario

En el Seminario Internacional en Neuroeducación, que realiza el Centro Iberoamericano de Neurociencias, Educación y Desarrollo Humano, Cerebrum, cada año desarrollan temas diferentes relacionados con esta rama de la neurociencia.

La neurodiversidad, la autorregulación y en esta oportunidad el lenguaje, la lectura y la Matemática, son los temas que se han tenido en cuenta.

Este último se van a desarrollar, según la coordinadora de logística y proyectos de Cerebrum, Diana Patiño, porque “decidimos apostarle a este tema en vista de las críticas del Gobierno Nacional que le está apostando a estas áreas del conocimiento, para mejorar los resultados de las Pruebas Pisa y así poder ingresar a la Ocde”.

Con esto se busca que si los estudiantes tienen una buena comprensión lectora, les vaya bien en todas las demás áreas del conocimiento, señaló la coordinadora.

Además, “el lenguaje oral, la lectura y la matemática son ejes fundamentales que involucran varias habilidades que nos permiten tener éxito dentro y fuera de la escuela.Ampliar el conocimiento de los educadores, a partir de la evidencia científica, podrá marcar la diferencia no solo en los resultados que esperamos sino en el proceso, y principalmente, en la vida de miles de estudiantes, quienes finalmente tienen una relación directa con lo que sabe, hace y siente el profesor”, afirmó en el texto de presentación del Seminario, Anna Lucía Campos, investigadora, consultora y directora general de Cerebrum.

Fuente: http://www.elmundo.com/noticia/Neuroeducacionun-aporte-a-la-calidad-educativa/357367

Imagen: http://www.elmundo.com/assets/uploads/files/17a71-ilustracion-neuro.jpg

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