La desvalorización de la asesoría pedagógica en la Nueva Escuela Mexicana

Por: Fernando David García Culebro

 

En los albores de un nuevo marco curricular en la educación básica del sistema educativo mexicano y ante el desafío de los/las docentes de una formación pedagógica basada en un paradigma diferente en el que la mayoría del magisterio fue formado, es lamentablemente incongruente en la Nueva Escuela Mexicana, la desvalorización evidente de la Asesoría Pedagógica.

Lo anterior, puede constatarse, en que ningún trabajador/a de la educación básica que se encuentre adscrito a una supervisión escolar con clave de docente o directivo en la función de asesoría pedagógica, puede participar en algún tipo de ascenso, ya sea vertical u horizontal y, también, se considera al nombramiento de forma temporal y sin clave.

¿No es esto acaso, una enorme incongruencia ante las necesidades formativas que presenta la nueva propuesta curricular de la SEP?, que si bien es cierto, estos espacios formativos, no deberán ser presentados en formato de capacitación, sino más bien, en diálogo de saberes que propicien una verdadera autonomía profesional e impulse hacia la autonomía escolar; la figura del o la asesora pedagógica es desde mi entender, trascendental, para el acompañamiento, seguimiento y fortalecimiento del trabajo docente.

En palabras de la propia SEP esta labor consiste en:

 Acompañar, apoyar, asesorar y recomendar a los colectivos docentes conforme a las necesidades de mejora de las prácticas educativas detectadas, a partir de las evidencias, observaciones, visitas y requerimientos expresados por estos colectivos, así como de los procesos y resultados de aprendizaje de los educandos y favorecer experiencias de aprendizaje. Además de formación que incidan en la transformación de las prácticas educativas con la finalidad de mejorar el aprendizaje y desarrollo integral de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en la escuela [1]. (SEP, 2020, P.9).

Por ende, existe una enorme necesidad de fortalecer las funciones de asesoría pedagógica, generando las condiciones para que lo mencionado por la SEP, citado en el párrafo anterior, se lleve a cabo como se sugiere.

En ese mismo sentido, en consideración de la  Consulta Nacional, realizada en agosto de 2018, por el equipo de transición del gobierno de AMLO, el 48 por ciento de las escuelas más pobres de nuestro país corresponde a la modalidad multigrado” y, por consiguiente, planteaba el entonces, secretario de Educación, Esteban Moctezuma Barragán: “la necesidad de  elaborar un modelo para la educación en esa modalidad” [2].

¿A caso, no son los asesores pedagógicos de las zonas escolares que por su cercanía a los y las  docentes de escuelas con esas características, las personas más apropiadas para ser parte de esa estrategia nacional para Multigrado?, ¿Cuál es la estrategia nacional para fortalecer la función de asesoría pedagógica?

Aunque en el discurso se menciona reiteradamente la valorización docente y el valor de la asesoría pedagógica, en la práctica, se realiza lo contrario, con sobrecargas de actividades administrativas a quienes realizan esta función, con los recortes de personal adscrito a las supervisiones escolares y con la exclusión en  la participación para todo tipo de ascenso, vertical u horizontal.

En relación a ello, en la consulta nacional, mencionada en párrafos anteriores, la voz de los y las maestras pidió “reducir carga administrativa, pues consumen hasta el 50% del tiempo (sin precisar si es tiempo de vida, del día, de la jornada de trabajo, del mes, del año…) para responder solicitudes de información de terceros” [3].   Cuatro años después de dicha consulta, los avances en ese tema han sido mínimos. Y dicha carga, nuevamente, descansa sobre los hombros de Asesores Pedagógicos en las supervisiones escolares.

Por ello, considero que en las mesas y asambleas de análisis del nuevo marco curricular, debe estar presente este tema. No estoy a favor de un sistema meritocrático impulsado por la USICAMM, sino más bien, a favor de crear los entornos para potenciar dicha función en el sistema educativo mexicano  que garantice condiciones como: permanencia en el cargo y, una verdadera descarga administrativa.

El rol del/la asesor/a pedagógico está atravesado por una serie de actividades que no corresponden a la razón de ser de este nombramiento y merece ser revisado minuciosamente por la SEP y las asambleas de análisis.

Para ese análisis, es imprescindible considerar que si las supervisiones escolares no cuentan con personal suficiente dedicado a las labores de carácter administrativas, por ende, se tendrá como consecuencia, lo que sucede actualmente en la realización de actividades que no corresponden al nombramiento del asesor/a pedagógico.

Por su parte, la ausencia de garantías en la permanencia en la función, impide un vigorizado seguimiento de la praxis educativa de cada zona escolar. Situación que contradice a las necesidades formativas y de transformación educativa, planteadas en el nuevo marco curricular 2022.

 En suma, y citando a Joel Orozco: “la respuesta no es ofertar esta función con carácter temporal, sino darle el verdadero valor académico – pedagógico dentro de las estructuras educativas tanto estatales como federal, respetando sus derechos y mejorando sus garantías laborales”[4]. Así, como proveer las condiciones para que ésta se desarrolle de la mejor manera posible.

Finalmente, quiero hacer notar que omití la palabra Técnico, al mencionar el nombramiento en Asesoría Técnica Pedagógica, porque me parece, que es un concepto también incongruente con el nuevo modelo educativo, su epistemología y sus propuestas de cambio en lo formativo. Lo anterior, tomando en consideración que debemos sustituir la idea de capacitación, por algo más congruente a las Pedagogías Críticas y las Educaciones Populares.


Referencias bibliográficas:

[1] Joel  Orozco, https://profelandia.com/en-la-nueva-escuela-mexica-los-atps-pa-cuando/

[2] Lucía Rivera Ferreiro, Roberto González Villarreal, Marcelino Guerra Mendoza,     https://insurgenciamagisterial.com

[3] Lucía Rivera Ferreiro, Roberto González Villarreal, Marcelino Guerra Mendoza,          https://insurgenciamagisterial.com

[4] Joel  Orozco, https://profelandia.com/en-la-nueva-escuela-mexica-los-atps-pa-cuando/


 

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Los fundamentos de la reforma de la educación media superior

Por: Gabriel Vargas Lozano*

Publicado en www.jornada.com.mx

La Subsecretaría de Educación Media Superior de la SEP ha publicado en su página oficial el documento Fundamentos del marco curricular común de la educación media superior. En él se exponen las ideas principales que han guiado la reforma que se presentó oficialmente el 26 de agosto pasado y que entrará en vigor el próximo año.

Según el documento, se pretende formar una nueva generación que desafíe los preceptos de la ideología del neoliberalismo, que comprenda en su complejidad el contexto social, económico y político donde se desenvuelve y haga uso del espacio público como el principal escenario para construir un mundo más justo, pacífico y sustentable (p. 5).

Expone lo que llama siete paradojas, aunque, a mi juicio, deberían llamarse principios normativos, que son: 1) crítica al modelo de competencias promovidas por la lógica del mercado. Ahora se pretende desarrollar otro modelo; 2) inclusión del docente en la educación; 3) vínculo de las instituciones educativas en una sociedad caracterizada por la heterogeneidad. Mientras el anterior plan se basaba en la globalización, ahora se basará en la localización que implica traer la comunidad a la escuela; 4) contra la meritocracia, porque dice que no hay piso parejo para los estudiantes y se cita al conocido filósofo estadunidense comunitarista Michael Sandel; 5) se refuta el menosprecio del que han sido objeto las carreras profesionales técnicas y tecnológicas como efecto de las dinámicas de mercado. Lo anterior está ligado a la meritocracia, la cual no sólo supone que aquellos que logran superar ciertas pruebas son merecedores de los mejores puestos y salarios (p. 15); 6) contra la vigencia de las calificaciones para medir avances en el aprendizaje; 7) fragmentación del conocimiento y por ello uso del método de transversalidad.

Luego se describe el currículo fundamental y el ampliado, y termina con una reflexión final donde se afirma que el marco curricular se fundamenta en un proyecto educativo que busca formar una nueva generación de personas libres de pensamiento; que revaloren de manera crítica el espacio de lo público y lo social, la colaboración y los valores éticos.

Como se observa, la nueva reforma pretende desligarse del neoliberalismo en su aspecto educativo y que estaba basado en una educación tecnocrática y mercantilista promovida por la OCDE, y que fue adoptada por los anteriores regímenes a partir de la idea que tenían de un país dependiente y subsidiario de las grandes trasnacionales (esto no se dice con claridad). Además, en ningún lado se menciona que uno de los fines de la educación debería ser la configuración de una auténtica democracia. Pero, además, el problema es el método para establecer una educación alternativa. Lo primero que debería haberse hecho es un verdadero diagnóstico sobre la educación a ese nivel. Este diagnóstico debería haber destacado sus problemas principales; en segundo lugar, se tendría que haber definido el tipo de persona y sociedad que se busca conformar en una sociedad plural y multicultural; profundamente desigual; en donde prevalece la discriminación de raza, género y clase; una sociedad dependiente de la economía estadunidense. Pero, además, no sólo se requiere definir los fines de la educación, sino aplicar un método pedagógico adecuado. En esta dirección se persiste en el método de transversalidad que disuelve el estudio de las disciplinas pretendiendo que con el análisis de una determinada problemática se logrará una formación sólida de los estudiantes. Nada más alejado de ello. Con tal método, el estudiante egresará del nivel medio superior con una concepción fragmentaria de la realidad y sin ninguna formación sólida que se debería adquirir mediante el estudio de las disciplinas completas. El análisis fragmentario que proponen podrá iluminar un problema determinado, pero deja en la oscuridad lo demás. Esto no quiere decir que no deba llevarse a cabo el análisis de temas en forma interdisciplinaria. La forma en que proponen la transversalidad fragmenta el conocimiento. Por otro lado, en lugar de referirse a las críticas a la democracia liberal de Villoro; la relación entre ética y política de Sánchez Vázquez; la concepción de García Canclini sobre la pluralidad cultural; la tesis del colonialismo interno de González Casanova o la visión del mundo de los pueblos originarios propuesta por Alfredo López Austin o la interacción dialógica entre estudiantes y maestros propuesta por Freire, se cita a Michael Sandel. Finalmente, se ha anunciado que su programa no será sometido a las pruebas piloto necesarias para corregir errores de aplicación, sino que se iniciará sin más. Esto significa que el experimento afectará a toda una generación con las consecuencias correspondientes.

Profesor-investigador del Departamento de Filosofía de la UAM-I y Observatorio Filosófico de México

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2022/09/14/opinion/022a2pol

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Descolonizar la educación: ¿proyecto o impostura?

Por: Mauro Jarquín Ramírez*

 

A principios de 2015, un estudiante de la Universidad de Ciudad del Cabo en Sudáfrica lanzó heces fecales sobre una estatua del imperialista británico Cecil Rodhes, considerada monumento al colonialismo. El hecho detonó el inicio del movimiento Rhodes Must Fall, que llegó a cuestionar contenidos y prácticas coloniales en la educación de ese país y más allá de sus fronteras. En cuestión de semanas, la protesta se extendió a otras instituciones del mundo, apuntalando una potente discusión sobre la descolonización de la educación superior en universidades como Oxford, Harvard y la Escuela de Economía de Londres, donde estudiantes preguntaron: ¿mi currículo es blanco? La trascendencia fue tal, que la propia Quacquarelli Symonds, compañía conocida por sus rankings internacionales, llegó a hablar en 2020 sobre la necesidad de discutir la descolonización de la educación. Así, un debate presente desde mediados del siglo pasado, relativo a la superación de estructuras de dominación colonial en la cultura y la educación, obtuvo nuevo aliento, ya no particularmente en África o América Latina, sino en el corazón de Occidente.

Aunque en México el debate sobre la descolonización educativa no es nuevo, la temática se ha convertido en elemento central de la narrativa educativa oficial a raíz de la difusión del Nuevo Marco Curricular. Nadie podría negar los síntomas de colonialidad presentes a lo largo de un sistema educativo donde el racismo y la discriminación institucional son parte de cotidianidad en gran cantidad de escuelas, públicas y privadas. La ausencia de justicia curricular, autonegación de culturas y lenguas por temor a la discriminación; violencia física; marginación, etcétera, forman parte de las trayectorias escolares –y de vida– de estudiantes principalmente indígenas, afromexicanos y de clase trabajadora. Lo anterior ha conducido a hechos indignantes, como cuando recientemente un estudiante otomí fue quemado por sus compañeros de una telesecundaria en Querétaro por ser indígena y “no hablar bien español”. Visto así, es necesario apuntalar un cambio en el funcionamiento del sistema educativo que permita superar una antiquísima matriz de dominación “racial”/étnica y conduzca a prácticas docentes, de organización escolar y de interacción comunitaria de carácter democrático, mediadas por un diálogo intercultural.

Lamentablemente, pese a tratarse de un tema complejo donde intervienen elementos estructurales y relativos a la experiencia individual de quienes habitan las escuelas, su abordaje público ha sido superficial. Los intercambios recientes se han circunscrito a una interpretación provocativa que, a la luz de una particular lectura de la propuesta curricular, afirma que la Nueva Escuela Mexicana (NEM) tiene como “ideología subyacente” o “fundamento epistémico” a las epistemologías del sur, una propuesta teórica que resulta polémica en el ámbito de las ciencias sociales. Lo anterior ha generado una reacción poco meditada de ciertos sectores de la academia liberal para quienes tal propuesta teórica (y, por tanto, el marco curricular) es “folclórica y ridícula”; “anticientífica, antimatemáticas, ideologizada, encumbra la superchería popular”; “una escuela del Amazonas enseñando el gran método para reducir cabezas” para “producir chairos en serie” o “embrollo doctrinario”.

Más allá del tono reaccionario e intransigente usado, afirmar que dicha propuesta es el “fundamento” de la NEM es una falacia. El proyecto educativo no es sólo currículo, sino también marco jurídico, modelos de carrera docente, formas de gestión escolar, políticas específicas, financiamiento, modos de vinculación Estado-magisterio, etcétera. Elementos que condicionan directamente el trabajo cotidiano en las aulas, intervienen en el desarrollo del currículo oculto y cuya genealogía conceptual apunta más a nociones gerenciales de la educación que a cualquier desarrollo teórico descolonial.

Lo importante aquí es que anclar el debate en tal falsa concepción no permite discutir con propiedad hasta dónde descolonizar la educación en la 4T se presenta como proyecto o hasta qué punto estamos frente a una impostura.

A la par de impulsar un cambio curricular, un proyecto de descolonización educativa buscaría llevar a cabo iniciativas gubernamentales orientadas a fortalecer la interculturalidad, la pluralidad epistémica y un diálogo respetuoso entre saberes y experiencias de vida en el ámbito educativo, que se han planteado tanto en México como en otras partes del mundo. Éstas podrían dar cobertura en áreas de política al cambio curricular en curso y permitir un mejor desarrollo de estudiantes indígenas y afromexicanos: a) incrementar acceso a educación superior; b) atender problemas de desnutrición; c) incorporar perspectivas interculturales en la carrera docente; d) fomentar intercambio académico internacional; e) fortalecer escuelas normales rurales, y f) consolidar formación continua en docentes.

Por el contrario, la impostura de la descolonización educativa sería mantener una beligerancia discursiva, mientras persiste una carencia de acciones para cambiar el funcionamiento del sistema. Esta mentira con apariencia de verdad podría resultar muy peligrosa porque, más allá del engaño inmediato, podría terminar por vaciar de contenido en la discusión pública una exigencia histórica de quienes más han sufrido y resistido la opresión política y la explotación capitalista.

Es tiempo de que, a propósito de Bonfil Batalla, dejemos de pensar la diversidad cultural del país en tanto pinceladas de un pasado glorioso que se vive como cosa muerta.

* Profesor FFL/UNAM

Fuente de la información: https://www.jornada.com.mx

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Aprendizajes clave vs marco curricular 2022

Por: Sergio Martínez Dunstan

En días pasados conversé con algunos profesores. A petición de una colega y por invitación de la universidad en donde labora. Considerando la expectativa institucional, le propuse al área académica abordar la cuestión curricular como objeto de estudio y análisis. Sigo considerando la conveniencia de involucrar al magisterio en la discusión. Al menos se despertaría su interés por el próximo plan y programas de estudio. Aún falta por reflexionar al respecto. Por ejemplo, ¿cuál es la currícula vigente? ¿La del 2011, conocida como la RIEB (Reforma Integral de la Educación Básica) o también como el 592 por el Acuerdo Secretarial que lo formalizó? Negativo. ¿La del 2017, nombrada Aprendizajes Clave para la educación integral? Parcialmente. ¿La de la nueva escuela mexicana, esa surgida de la reforma educativa del 2019? Tampoco. ¿Los aprendizajes fundamentales imprescindibles (AFI)? No ¿La del marco curricular 2022? ¡Menos! Entonces, ¿cuál? Pues, un poco de todos.

Intentaré explicarlo a pesar del reto que representa hacerlo por este medio. Para ese fin, utilizaré un esquema gráfico al igual que en la charla referida en el párrafo anterior. Lo comparto a través del hipervínculo respectivo. Sugiero que lo descarguen, antes de continuar con la lectura, y lo observen con detenimiento porque en lo subsecuente abundaré en detalles sobre su contenido.

Empiezo planteando la pregunta primigenia: curricularmente ¿de dónde venimos? Procedemos de un modelo educativo, el del 2017, que aspiraba a formar capital humano para insertarlo en la sociedad del conocimiento mediante dos currículum. Uno flexible, llamado autonomía curricular, concretado, en su momento, a través de los clubes y entendido como la libertad de la escuela de enriquecer el otro currículum, el obligatorio. Éste se integraba por los campos de formación académica y las áreas de desarrollo personal y social. Se puso en marcha inmediatamente con la expectativa de generalizarla para el ciclo escolar 2019-2020.

Siguiente cuestionamiento: curricularmente, ¿en dónde estamos? Nos situamos en un modelo transitorio, emergente. Crónica de una muerte anunciada, en alusión al extraordinario escritor colombiano. La llegada de la actual administración gubernamental, y una vez aprobada la reforma educativa del 2019, se fue desmantelando de manera paulatina la política educativa anterior. La autonomía curricular dejó de ser el modelo de gestión a seguir dejándole a las escuelas la responsabilidad de continuar implementándola y, si así lo decidieran, le restaron el impacto para la evaluación de los estudiantes. El currículum flexible se convirtió en flexibilidad curricular, en una opción sin la obligación de llevarlo a la práctica como lo fue en el modelo anterior. Con ello, se anunció una transición curricular en tanto se elabora y pone en marcha el próximo. A la RIEB se le pusieron los santos óleos aunque su alma ande vagando en pena por los salones de clases invocada por algunos maestros que intentan darle vida artificial a pesar de que le hayan extendido el acta de defunción, oficialmente. Al modelo educativo del 2017 le restaron importancia a la autonomía curricular. A cambio, le incorporaron los principios, fines y criterios de la educación y demás principios filosóficos derivados de las modificaciones del artículo tercero constitucional. Incluyendo la nueva escuela mexicana y las prescripciones legales inherentes a los planes y programas de estudios dispuestas en la ley general de educación y demás normas derivadas al respecto. Aunado a lo anterior, fueron agregadas tres líneas fundamentales de la próxima currícula: vida saludable, activación física así como la formación cívica y ética. Este modelo educativo actual es un “frankenstein”. Retoma algunas partes del destinado a fallecer pero que no termina por morir y del que se anunció su llegada, está en labores de parto, pero todavía no termina por nacer. Curricularmente, aquí estamos. En plena elaboración de un modelo curricular, de los próximos planes y programas de estudio.

¿Hacia dónde vamos? Nos encaminamos, a pasos lentos y temblorosos, hacia una renovación curricular. La escuela, según la pretensión, formará niñas, niños, adolescentes felices, ciudadanos críticos del mundo que les rodea, emancipados, capaces de tomar decisiones que beneficien sus vidas y la de los demás, comprometidos con su comunidad. Al menos así se establece en el marco curricular 2022. El próximo plan de estudios reconoce las capacidades como referentes para establecer las intenciones educativas en el perfil de egreso, en los contenidos de los programas de estudio y su relación con los ejes articuladores en sus respectivos campos de formación así como el establecimiento de las actividades de enseñanza y aprendizaje. En la oración anterior se condensa la estructura curricular. En el párrafo de la página 70 de la versión de junio del documento referido, se menciona, con toda puntualidad: “La base jurídica de la educación establece que los planes y programas de estudio tienen un sentido de lo nacional que se construye desde la diversidad, por lo tanto, el plan de estudios, los programas educativos, los libros de texto y otros materiales de la educación básica estructuran sus contenidos, teniendo como finalidad el interés de las comunidades que componen la sociedad, a partir de la articulación de lo común con lo diverso.” Hacia allá vamos. O, mejor dicho, hacia allá nos llevan.

Resultaría conveniente tener claridad sobre la distinción, pedagógicamente hablando, entre modelo educativo, modelo emergente y modelo curricular. Se tendrían más elementos de juicio para comprender los alcances, limitaciones y proyecciones del próximo marco curricular. Aún faltan piezas del rompecabezas por colocar en el lugar correcto.

La academia me ha permitido adentrarme a la realidad educativa. Lo reafirmé días después. En esta ocasión, fui a una escuela. Estuve con la directora, los maestros, el supervisor de la zona y los asesores técnicos pedagógicos. Retomé el tema, corregido y aumentado. Reafirmé la importancia del trabajo de los docentes y sus necesidades profesionales. Una de ellas, la cuestión curricular.

Carpe diem quam minimun credula postero

Fuente de la información: https://www.educacionfutura.org

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Nuevo Modelo Curricular y disputa hegemónica

Por: Mauro Jarquin

Al finalizar un encuentro con docentes en Chilapa, Guerrero, a propósito del Nuevo Marco Curricular, la maestra Shaika Moreno me comenta que, a su criterio, la propuesta en cuestión tiene como virtud principal encontrar la riqueza en las diferencias. Coincidimos en que ello podría apuntalar la superación de un modelo de política educativa y desarrollo curricular pensado centralizadamente. En estos términos, dicho marco podría considerarse de ruptura, aún con el condicionamiento que representa el entorno de continuidad neoliberal en la educación nacional.

Pese a haberse publicado en un contexto donde políticas educativas gerenciales y neocorporativismo en la relación Estado-magisterio operan en el sistema educativo, la propuesta curricular del gobierno federal incorpora elementos interesantes: a) diagnóstico social de la problemática educativa, que abandona la consolidada aproximación mediante resultados educativos individuales; b) reconocimiento del abanico de violencias que opera y condiciona el trabajo cotidiano en las escuelas y los resultados educativos; c) crítica abierta al imperativo pedagógico de formación de capital humano dominante en las políticas educativas de las últimas décadas, y d) incorporación –si bien ecléctica– de conceptos que aluden a distintos grupos sociales que antes no habían sido representados en el currículum nacional, además de ser concepciones del mundo por fuera de la normatividad estatal e incluso capitalista, como lo comúncomunidadsaberes y emancipación. Si bien persisten dudas respecto a la evaluación de aprendizajes, la enseñanza de las matemáticas, la restructuración de la organización docente y los retos didácticos que todo cambio curricular representa, la propuesta curricular de la 4T parece ir, en principio, mucho más a la izquierda que la propia reforma constitucional de 2019.

Aun con la “camisa de fuerza constitucional” vigente, la propuesta curricular busca “transformar” la educación nacional. Sin embargo, para lograrlo se requiere mucho más que la incorporación de contenidos novedosos al nivel del “conocimiento oficial”. Es necesario alentar un replanteamiento de la práctica docente y de la relación de la escuela con su entorno inmediato, así como cambiar las formas de poder que subyacen en el sistema educativo y las ideas dominantes en educación. En pocas palabras, se requiere un cambio hegemónico. Para Michael Apple, la hegemonía en educación conlleva un ensamblaje de significados, prácticas, valores y acciones vividas, las cuales, agregamos, son condicionadas por una dirección política y moral específica en el proceso educativo, que deriva de una correlación de fuerzas determinada. Aunque materializada en políticas y leyes, la hegemonía neoliberal en educación se ha agrietado tras largos años de lucha magisterial y organización popular. Y esto representa la oportunidad para consolidar una alternativa, de momento, en el ámbito curricular.

Pese a tratar discursivamente a la educación en tanto un “hecho neutral”, la hegemonía neoliberal implicó un constante asedio de intereses privados de distinta índole: unos buscaron hacer de las escuelas fábricas de aprendizaje instrumental listo para ser valorizado en los mercados de trabajo mundializados, y otros intentaron hacer de ellas la extensión de un modelo de familia conservador y patriarcal. Ambos tuvieron sus expresiones curriculares: desde las interpretaciones más economicistas de la noción de “competencias”, hasta el intento por controlar la educación sexual en las escuelas por medio del veto parental. Ahora bien, la creación de la fundación Patria Unida en el país es un claro síntoma del resurgimiento de redes y organizaciones de ultraderecha, aglutinadas en torno a una “batalla cultural” de carácter global contra planteamientos colectivistas y de reconocimiento de la diversidad “en todos los frentes”. En este contexto, la apuesta por un currículum progresista debe ser de interés común.

Más allá del entorno escolar, una transformación como la planteada requerirá de un doble juego del Estado: intervención y ampliación de márgenes de autonomía. Por intervención podemos entender un programa de acompañamiento al profesorado que, en tanto sujeto autónomo, le asista y apoye en el desarrollo de la nueva propuesta curricular. Al mismo tiempo, será necesario que el Estado dé un margen amplio al despliegue de la creatividad docente y la proyección de su experiencia en iniciativas autónomas y situadas. Debe reconocer la autonomía pedagógica de los pueblos originarios, así como la vigencia y relevancia de las propuestas de educación alternativa realizadas en el país.

¿El marco puede ser una trampa para desactivar lo que queda del movimiento autónomo magisterial? Tal vez. Pero cualquier intención no se da en automático. La propuesta curricular pasará, inevitablemente, por la “autonomía relativa” del espacio escolar, zona donde no opera directamente el Estado y las comunidades educativas pueden hacer suyo el conocimiento oficial en función de sus necesidades. Es en ese territorio de las colectividades y de los encuentros locales donde un proyecto curricular de ruptura se puede discutir, cuestionar y profundizar en sus aristas más progresistas, sin dejar de lado la organización autónoma y la lucha por derechos.

Es imperativo que el profesorado protagonice los debates y los procesos de toma de decisiones respecto a la propuesta curricular. No hacerlo sería equivalente a quedarse de brazos cruzados esperando que de un momento a otro llegue una transformación educativa efectiva. Y como ya hemos visto, eso no vendrá por decreto.

Fuente de la información:  https://www.educacionfutura.org

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