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Mundo: Las niñas de 5 años sí quieren ser científicas o ingenieras

Educaweb

Los niños están más influenciados por los estereotipos de género que sus compañeras a la hora de elegir la profesión que quieren desempeñar en el futuro, según un informe de la OCDE.

¿Qué quieren ser los niños y las niñas de 5 años cuando sean mayores? Depende de su género, de los estereotipos a los que estén expuestos, del conocimiento que tengan sobre las profesiones existente y, en menor grado, del nivel socioeconómico de sus familias, entre otros factores. Así lo indican los resultados del estudio The Future at Five: Gendered Aspirations of Five-Year-Olds, publicado recientemente por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

El informe, que se basa en las respuestas de 4.000 alumnos y alumnas de 5 años de entornos favorecidos y vulnerables, apunta que los prejuicios asociados con el género son evidentes en las aspiraciones profesionales futuras de la mayoría de los niños y las niñas de esa edad. De hecho, estas predisposiciones de género se crean en las mentes de los estudiantes entre los 5 y 6 años, y pueden limitar el desarrollo de su carrera profesional cuando crecen, según la OCDE.

No obstante, los resultados del estudio indican que en general tanto los niños como las niñas se plantean trabajar en una profesión STEM en el futuro, siendo la 13ª ocupación que prefieren ellos y la 20ª que eligen ellas como favorita.

Asimismo, las alumnas tienden a concretar más que sus compañeros sobre el trabajo u ocupación que desean desempeñar cuando crezcan, y prefieren ocupaciones más calificadas y que actualmente son mejor pagadas que las señaladas por los alumnos.

Además, las ambiciones profesionales de los niños están más influenciadas por los estereotipos de género que las de sus compañeras: una de cada dos de las 30 profesiones preferidas de los alumnos es tradicionalmente masculina, según los prejuicios de género: oficial de policía, deportista, bombero, etc. Por el contrario, solo una de cada cuatro de las 30 ocupaciones que prefieren las niñas se encuentra en campos tradicionalmente dominados por mujeres.

Por lo anterior, la OCDE considera que las alumnas de 5 años están más interesadas en trabajos dominados por hombres, como oficial de policía, bombera, ingeniera o científica, mientras que los niños se decantan más por roles que consideran más tradicionales para ellos. Aun así, la elección de carrera más popular entre las pequeñas es ser maestra, mientras que la aspiración que más prefieren los alumnos es trabajar como oficial de policía.

Las alumnas también son más propensas que sus compañeros a desempeñarse en profesiones que involucren un elemento de protección o a mostrar interés en los roles creativos y las artes escénicas. Por ejemplo, ser bailarina o artista se encuentra entre las 10 principales aspiraciones identificadas por las alumnas, pero ninguna figura entre las opciones más populares que han mencionado los alumnos.

En general, la mitad de los 30 trabajos especificados por el alumnado son los favoritos tanto por niñas como por niños, incluido el deseo de ser oficial de policía, maestro/a, médico/a, chef, científico/a e ingeniero/a.

Conoce a continuación la lista de los 20 trabajos a los que aspiran los alumnos y las alumnas de 5 años…

Las Top20 aspiraciones profesionales de los niños y las niñas de 5 años

Posición  Niñas Niños
1 Maestra Oficial de policía
2 Veterinaria Atleta o deportista profesional
3 Médica Bombero
4 Peluquera Constructor
5 Oficial de policía Maestro
6 Bailarina Padre
7 Madre Personaje de ficción (superhéroes)
8 Personaje de ficción (hada, sirena, unicornio) Médico
9 Artista Soldado – fuerzas armadas
10 Chef Ser grande
11 Atleta o deportista profesional Piloto
12 Músico Conductor – transportista
13 Asistente de ventas en una tienda Científico o ingeniero
14 Princesa o reina Trabajar con su padre
15 Enfermera Taxista
16 Cuidadora de animales Chef
17 Dentista Alguien que trabaja (sin especificar en qué)
18 Bombera Alguien que juega
19 Ser grande Conductor de excavadora
20 Científica o ingeniera Conductor de autobús público, tranvía o tren

La orientación, clave para ampliar las aspiraciones de los niños y las niñas

La mayoría de las profesiones a las que aspiran los estudiantes los conocen por su familia o comunidad, o de libros, televisión, películas y entretenimiento multimedia. Así, el alumnado de 5 años identifica los trabajos realizados por adultos con los que tienen contacto, como en su escuela o centro de Educación Infantil, y en las actividades cotidianas que realizan con sus familias.

Para que los estudiantes tengan ambiciones profesionales más amplias y puedan desarrollarse profesionalmente en el futuro resulta fundamental introducir la orientación académica y profesional desde edades tempranas, realizar actividades en las que exploren diferentes trabajos y, al mismo tiempo, se alejen de los prejuicios de género existentes en las profesiones.

Esto es importante porque «las aspiraciones de los niños y las niñas de 5 años están vinculadas a su motivación, rendimiento escolar, a sus elecciones de asignaturas que abren o cierran posibilidades profesionales e incluso a sus ocupaciones de futuro», apunta la OCDE.

Los prejuicios de género tienen más peso en las aspiraciones infantiles que su nivel socioeconómico

 Imagen: OCDE

El género está más relacionado con las aspiraciones profesionales de los pequeños que con el entorno socioeconómico de sus familias, incluidos los niveles de educación u ocupaciones de los padres y madres, según el estudio. «Las aspiraciones de los niños de entornos favorecidos y desfavorecidos son de hecho más sorprendentes por sus similitudes que por sus diferencias», señala la OCDE.

Sin embargo, las diferencias en las aspiraciones infantiles de estudiantes de diferentes niveles socioeconómicos son mayores entre los niños que entre las niñas. Por ejemplo, los alumnos de entornos privilegiados están más interesados en ser pilotos o médicos, mientras que los de entornos desfavorecidos desean trabajar en las fuerzas armadas o conducir camiones.

En el caso de las niñas, 7 de cada 10 aspiraciones profesionales son iguales entre las que provienen de niveles socioeconómicos altos y bajos. De hecho, la profesión que más quieren ser las alumnas de ambos entornos es la de maestra.

Fuente e imagen: https://www.educaweb.com/noticia/2021/03/18/ninas-5-anos-si-quieren-ser-cientificas-ingenieras-futuro-19488/

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Las Reformas Educativas desde los Gobiernos Parte I

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

Ayer llegó a mi escritorio virtual un libro de Fernando Reimers (coordinador): “Propuestas Educativas Audaces”, de reciente publicación, sobre las Reformas Educativas que se han experimentado en diferentes países del mundo (1). Fernando Reimers, es un reconocido investigador educativo, quien trabaja en la Universidad de Harvard.

A continuación, comparto una selección de textos correspondientes al capítulo 1 del mencionado libro, denominado: “Reflexión multidimensional sobre un cambio educativo ambicioso”, escrito por el mismo Reimers, donde presenta un análisis y reflexiones de interés para quienes se interesan en el estudio de las reformas educativas. Entre algunos párrafos inserté algunos comentarios sobre el tema.

“El argumento central del capítulo es que las reformas educativas se pueden enmarcar de cinco maneras alternativas, dependiendo de los elementos del proceso de cambio educativo que resalten: culturales, psicológicos, profesionales, institucionales y políticos.”… “El análisis muestra que, en la práctica, ninguna de las reformas adopta un enfoque multidisciplinario exhaustivo basado en estas cinco perspectivas. Las perspectivas institucionales y políticas son más habituales, mientras que la perspectiva cultural y la psicológica lo son menos.”

Como se puede apreciar, existe un reconocimiento, por parte de Reimers, sobre el papel desequilibrado (o recargado) que han jugado las perspectivas institucionales y políticas en el diseño y la puesta en operación de las reformas educativas en diferentes naciones, en detrimento de las perspectivas educativas, pedagógicas y psicológicas.

“Examinamos también qué se sabe acerca de la implantación de esas reformas, incluido cómo fueron recibidas, qué retos afrontaron, y, en los casos en los que se encuentran disponibles, los datos acerca de los resultados que se consiguieron con esas reformas.”

En el libro se muestra “cómo emprenden los sistemas de educación un ambicioso conjunto de objetivos, pensados para que la enseñanza responda mejor a las demandas de un medio externo cambiante, ilustren la dinámica del cambio educativo y aumenten nuestra comprensión de las instituciones educativas.”

“Buena parte del conocimiento preexistente, basado en gran medida en el análisis de los intentos de reforma educativa llevados a cabo en Estados Unidos, sostiene que las instituciones de enseñanza cambian muy poco en respuesta a los mandatos políticos, en especial en lo referente a la transformación de los principios fundamentales básicos de la enseñanza (Tyack y Tobin 1994; Tyack y Cuban 1997; Olson 2003).”

Esto confirma o reafirma nuestra hipótesis, planteada en varios textos publicados en este medio y en mi próximo libro (“La crisis del Reformismo Educativo en México”), con sustento en los estudios registrados en Canadá y EU, en el sentido de que las reformas educativas producen bajo o “muy poco” impacto, desde su perspectiva y diseño político-institucional, hacia la transformación o el cambio en los procesos de enseñanza, y en las necesidades y diversidades de los aprendizajes a lo largo de la vida.

“La tesis de este capítulo introductorio, -afirma Reimers- ilustrada por los casos prácticos presentados en los capítulos que siguen, es que cuando los dirigentes públicos reforman la educación se basan en modelos del sistema educativo que resaltan una o varias de las siguientes cinco dimensiones: cultural, psicológica, profesional, institucional o política. En teoría, este marco multidimensional, que desarrollo de forma más completa en otro libro reciente (Reimers 2020), cumple tres propósitos. 1) Examinar la coherencia interna; 2) Cómo abordar de manera amplia el proceso de cambio; y 3) Reflexionar sobre la interdependencia de estas cinco dimensiones.

“Los capítulos de este estudio revelan que, si bien todas estas dimensiones son útiles para ilustrar determinados aspectos del sistema educativo y del proceso necesario para cambiarlo, ninguno de las reformas incluidas en este estudio muestra un enfoque amplio, que abarque acciones que reflejen las cinco dimensiones.”

Lo cual da cuenta de la enorme complejidad que está implicada en los procesos de diseño, puesta en operación y evaluación de las reformas educativas nacionales. Por cierto, los países referidos en el libro son: Brasil, Finlandia, Japón, México, Perú, Polonia, Portugal y Rusia.

“El examen de las reformas analizadas en este libro siguiendo este método revela que, en la práctica, estas reformas se abordan a través de uno o dos de estos marcos, pero rara vez los usan todos de manera general. En la lógica de las perspectivas usadas por las reformas, a menudo falta coherencia. Estos capítulos ilustran también que las estrategias seguidas para transformar la educación pública carecían de una secuencia clara y coherente sobre las fases del proceso de cambio educativo.

Sin embargo, a pesar de estas deficiencias, estos casos muestran que los gobiernos tienen capacidad para transformar significativamente a las instituciones educativas, mediante normas, reglamentaciones y asignación de recursos económicos, y que están buscando decididamente una educación que intente equipar a los estudiantes con un conjunto de competencias más amplio que el que ha constituido la norma en el pasado.

Estos casos ilustran también la globalización de las instituciones de reforma. Ideas similares animan las distintas iniciativas examinadas en este libro, como el deseo de insertar en los planes de estudios una serie de competencias transversales centradas en ámbitos socioemocionales. Asimismo, instrumentos y organizaciones similares se encargan de respaldar estos esfuerzos.”

El problema es que los gobiernos nacionales y las élites dirigentes, gubernamentales y no gubernamentales, han demostrado, reforma tras reforma, que los intentos de transformación educativa centralizados y “desde arriba”, fracasan, sobre todo cuando no se desarrollan procesos de deliberación ciudadana ni se promueven amplios espacios de participación social y de los gremios magisteriales en dichos procesos.

Fernando Reimers también explica de esta manera el marco general del libro: “Empleamos un esquema temático común para efectuar los estudios y redactar los capítulos, presentando resultados que abarcan los siguientes temas (a partir de preguntas):

“¿Cuál era el propósito de la reforma? ¿Qué marco temporal abarcaba? 2. ¿Cuál es el argumento principal apoyado por esta reforma? ¿Qué fuentes de prueba se usaron? ¿Cuál es el argumento principal apoyado por esta reforma? ¿Qué fuentes de prueba se usaron?

“¿Cuál era el contexto que precedió y dio lugar a la reforma? ¿Formaba esta reforma parte de la agenda de un nuevo gobierno? ¿Fue una respuesta a la crisis económica? ¿Cuáles fueron los antecedentes educativos de esta reforma? ¿Cuáles fueron los factores que dieron ímpetu a una agenda reformista? ¿Hubo influencias extranjeras de algún tipo? ¿Influyeron en el contexto evidencias o ideas internacionales?

“Descripción de la reforma: ¿Qué objetivos se buscaban? ¿Cuáles fueron los componentes clave de esta reforma (cambio de ley, presupuesto, planes de estudios, evaluación, etcétera)? ¿Cuál fue la teoría de cambio en la que se basó? ¿Quién participó en su diseño y aplicación? ¿Cómo se relacionan los objetivos educativos de la reforma del país con la idea de competencias para el siglo XXI, la amplitud de las capacidades o el desarrollo cognitivo y sociológico? ¿En qué resultados y capacidades específicos hacía hincapié la reforma?

“¿Qué componentes concretos de la reforma están directamente relacionados con el desarrollo de las competencias para el siglo XXI en los estudiantes? ¿Cómo se aplican? Descripción de los programas específicos que desarrollan competencias para el siglo XXI (planes de estudios, evaluación, autonomía de los centros educativos, alianzas, programas específicos empleados en los centros educativos, como el aprendizaje por proyectos o programas concretos de desarrollo profesional de los docentes).

“¿Cuáles fueron las diversas fases de aplicación de la reforma? ¿Quién participó? ¿Cómo se coordinan los gobiernos (federales/locales) con otras partes interesadas? ¿Qué se sabe de la política de la reforma? ¿Qué factores respaldaban su puesta en marcha? ¿Cuáles la impedían? ¿Qué sabemos de los resultados alcanzados por la reforma hasta el momento? ¿Se han evaluado? ¿Cuáles son los desafíos? ¿Qué sabemos de los resultados alcanzados por la reforma hasta el momento? ¿Se han evaluado? ¿Cuáles son los desafíos?”

El caso de la Reforma Educativa en México (2013)

“El Capítulo 5 examina la ambiciosa reforma educativa de México, que formó parte de una serie de reformas estructurales emprendidas durante la administración presidencial de 2012-2018. La reforma incluía la creación de mecanismos para profesionalizar la actividad docente, la eliminación de la participación del sindicato de enseñanza en el nombramiento de profesores, y planes de estudios nuevos y ambiciosos, que se centraban en las competencias para el siglo XXI. Aunque la reforma detallaba qué capacidades docentes eran esenciales y debían evaluarse, la inversión en formación del profesorado fue modesta en relación con la que hacía falta para desarrollar las capacidades necesarias para poner en marcha el nuevo currículo.”

“Una de las razones para la reforma fueron los bajos niveles de rendimiento y la desigualdad en los resultados académicos, documentada por evaluaciones nacionales e internacionales, así como la información sobre las prácticas pedagógicas y la formación inicial de docentes documentada por los estudios de la OCDE sobre características y pedagogía del profesorado (OCDE 2019a). La reforma incluía cinco componentes: nuevos planes de estudios; más autonomía para los centros educativos y un claro foco en el aprendizaje; trayectorias profesionales para los docentes, incluida una reforma de la formación del profesorado; atención especial a la equidad y la inclusión; y un método de gestión que potenciara la participación de las familias. La reforma de la carrera de docente ha sido el aspecto más controvertido de los cambios, porque exigía introducir evaluaciones para determinar el rendimiento de los profesores.”

Cabe resaltar que en la narrativa expuesta por Reimers, el investigador de Harvard no registra las resistencias y oposición a las reforma educativa de 2013, que se generó desde las bases magisteriales en contra de los esquemas de evaluación de la docencia y de las figuras directivas escolares, con impacto en la permanencia en el empleo.

“La reforma curricular se centra claramente en las competencias para el siglo XXI, y el objetivo de hacer que la enseñanza tenga en cuenta las necesidades del siglo XXI aparece de manera central en todos los documentos clave de la reforma.”

Así es: el enfoque teórico y metodológico, no sólo de la reforma educativa de 2013, ensayada en México, sino en los intentos de reformas anteriores (2004, 2006, 2009 y 2011) y de la actual, del gobierno de la “4T” (2019), está basado en el “modelo competencial”.

Lo cual significa que hay continuidad, no cambio de fondo.

“Se desarrollaron estándares de rendimiento para cada uno de los apartados en los cuatro ciclos de enseñanza obligatoria: preescolar, primaria, secundaria y bachillerato. Estos objetivos se sometieron a consulta pública y posteriormente se comunicaron ampliamente a educadores y otras partes interesadas. El ministerio de educación (SEP) desarrolló un marco de competencias ajustado a los estándares.

El marco tiene tres ámbitos: conocimientos académicos, desarrollo social y personal (que incluye el aprendizaje socioemocional) y autonomía curricular que permita a los centros educativos diseñar sus propios planes de estudios, teniendo en cuenta las necesidades educativas y los intereses individuales de los alumnos.”

Tampoco menciona el doctor Reimers que las dos consultas llevadas a cabo por el gobierno mexicano, a través de la SEP, se hicieron sobre hechos consumados. De manera coloquial, las maestras y los maestros de la educación básica en nuestro país, a eso le llamaron “dar atole con el dedo”.

Así continúa la narrativa del académico Reimers: “Sin embargo, cuando comenzó la aplicación de la reforma, al Gobierno le quedaban solo 18 meses en el poder. Los planes de estudios se difundieron ampliamente mediante cursos en Internet, aunque no se realizó ningún esfuerzo concreto para desarrollar aptitudes pedagógicas que ayuden a transmitir las nuevas competencias. La reforma se diseñó y aplicó desde arriba, ofreciendo pocas oportunidades de participación a los docentes y otros grupos, incluidas las organizaciones de la sociedad civil. Un área en la que sí participó la sociedad civil fue en la porción “autónoma” de los planes de estudios, que abría oportunidades para que los colegios desarrollasen un currículo local en alianza con organizaciones educativas de la sociedad civil. La llegada de un nuevo Gobierno debilitó la aplicación de la reforma.”

Aunque Reimers reconoce que esa reforma peñanietista “…se diseñó y aplicó desde arriba, ofreciendo pocas oportunidades de participación a los docentes y otros grupos”, es importante mencionar que ese gobierno en el poder, del periodo 2012-2018, tiene nombres y apellidos: Fue un gobierno de hegemonía priista, que en ese entonces hizo una coalición política con las supuestas oposiciones políticas para emprender las “reformas estructurales”, a través del llamado “Pacto por México”, con el acompañamiento de los partidos PAN y PRD.

En una segunda parte de esta entrega, ampliaré mis comentarios y reflexiones en torno a esta selección de fragmentos del libro referido.

Fuente consultada:

(1) Fernando M. Reimers (Editor) Propuestas Educativas Audaces. La transformación de los objetivos de los sistemas educativos desde los Gobiernos. 1ª edición. Enero 2021. Edita: UCJC Stamp. Impreso en España.

jcmqro3@yahoo.com

Publicado en SDPnoticias
Fuente e Imagen: https://profelandia.com/las-reformas-educativas-desde-los-gobiernos-parte-i/
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Colombia: “Hay poca evidencia de que en los colegios se propague COVID19”: CDC

Noticias

América del Sur/Colombia/05-02-2021/Autor(a) y Fuente: ww.elespectador.com

Los Centros para el Control y Prevención de Enfermedades de Estados Unidos indican cómo lograr que el regreso a clases sea más seguro. Piden evitar eventos deportivos masivos. En Colombia, expertos se unen a esta petición.

Entre las distintas consecuencias negativas que ha dejado el paso de la pandemia por el COVID-19, el cierre de escuelas y colegios es una de las más preocupantes. Informes como el publicado por la OCDE el año pasado han advertido que con el cierre de los colegios no solo se está afectando la educación de niñas y niños, sino también una oferta de beneficios que recibían los alumnos en las instituciones como almuerzos, recreación, atención médica y psicológica.

Y aunque en un principio parecía sensato que los colegios estuvieran cerrados, la evidencia recolectada durante ya casi un año empieza a apuntar en otra dirección. La última investigación de los Centros para el Control y Prevención de Enfermedades de Estados Unidos (CDC), publicada en JAMA Networks, reafirma que hay “poca evidencia de que las escuelas hayan contribuido significativamente a incrementar la transmisión a la comunidad”.

En la publicación, los CDC citan varios casos en los que se demuestra esta baja incidencia de transmisión. En Misisipi, Estados Unidos, un estudio que incluyó la exposición de niños y niñas entre los 0 y 18 años, en el que 154 se contagiaron de COVID-19 y 243 no, concluyó que haber ido a reuniones, actividades sociales y recibir visitantes en casa sí se asoció con mayor riesgo de infección. Mientras tanto, atender al colegio no.

Sin embargo, los CDC también advierten que hay lugares y actividades dentro de los colegios que sí deberían permanecer cerrados. “Numerosos informes de los medios de comunicación sobre brotes de COVID-19 entre equipos atléticos de escuelas secundarias de Estados Unidos sugieren que el contacto durante las prácticas y la competencia, y en las reuniones sociales asociadas con los deportes de equipo, aumentan el riesgo de contagio”.

Lo anterior, claro, no significa que los colegios deban abrir sin ningún tipo de precaución ni protocolo. “Se debe exigir el uso de tapabocas, aumentar la distancia física mediante la densificación en las aulas y las áreas comunes, usar modelos de asistencia híbridos cuando sea necesario para limitar el número total de contactos y evitar el hacinamiento, aumentar la ventilación del aire de la habitación y ampliar las pruebas de detección para identificar y aislar rápidamente a las personas infectadas asintomáticas”.

Colegios en Colombia, ¿listos para la reapertura?

Aunque el Ministerio de Educación lleva trabajando en protocolos para volver al colegio desde junio de 2020, la última versión de estos fue presentada a principios de este mes. Se trata de un modelo de alternancia que, de hecho, ya se ha probado en el 73 % del territorio nacional, según la cartera. La ruta para que esta alternancia sea estable y se logre a en el país, consiste en tres pasos, de los cuales muchos ya estarían adelantados.

El primero es que las secretarías de Educación del país les den recursos a las sedes para que compren elementos de bioseguridad, esquemas de aseo y desinfección. Lo segundo, y que según el Ministerio ya se logró en un 100 %, es que las entidades territoriales certificadas en educación envíen sus planes de alternancia. El tercer paso, finalmente, que se estaría implementando actualmente, es que las secretarías de Educación habiliten estos protocolos en las sedes.

Para Isabel Segovia, exministra de Educación, el marco de reapertura con el que está trabajando el Ministerio está bien hecho, pero debería evolucionar y flexibilizar. “No podemos generalizar el problema, porque hay zonas que no están en alerta roja de UCI y tienen el COVID controlado, por lo que no habría por qué suspender las clases presenciales en esos momentos”, comenta.

Durante el programa Maleducados, creado por El Espectador y que esta semana se enfocó en la reapertura de colegios durante la pandemia, tanto Segovia como Andrés Vecino, investigador de la Escuela de Salud Pública del John Hopkings, estuvieron de acuerdo en que el debate que se tiene que dar en Colombia no es si hay que abrir los colegios, sino cómo.

Vecino explicó que, actualmente y tras la nueva evidencia que existe, el riesgo de contagiarse de COVID-19 que corren los niños y niñas en el colegio es mínimo. “En Suecia, un país que decidió no cerrar los colegios y donde hay un millón de alumnos y 28 mil profesores, a la fecha del 28 de octubre solo se registraron 46 brotes. Eso implica que los ambientes escolares son de menor riesgo que la población general”.

Además de recomendar espacios con mucha ventilación, el uso de máscara, sobre todo por parte de los profesores, y la alternancia de alumnos, en especial cuando se trata de colegios que tienen espacios pequeños, los expertos también les recomiendan a las instituciones crear sus propios sistemas de rastreo y monitoreo.

“En los pilotajes que hubo de septiembre a diciembre el tema de rastreos por parte de los colegios fue muy juicioso. En el momento en que un niño, un familiar o un profesor reportaba que tenía coronavirus, la cohorte del grupo de alternancia de ese estudiante se asilaba, entero, durante 14 días”, señala Segovia.

Junto a estos dos expertos, así como el CDC, son varias las organizaciones que se han sumado a la petición de abrir los colegios. Entre ellos están la Organización Mundial de la Salud (OMS), Unicef y la sociedad científica inglesa Royal Society.

Fuente e Imagen: https://www.elespectador.com/noticias/educacion/hay-poca-evidencia-de-que-en-los-colegios-se-propague-covid19-cdc/

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México: El secuestro de la educación

Elisa Guerra Cruz

Por: Elisa Guerra Cruz

México es tristemente conocido por los estragos del crimen organizado. Es una tierra por lo demás vibrante, de gente trabajadora, pero asfixiada por la pobreza y la corrupción. La educación debería ser al menos parte de la respuesta, la palanca para sacarnos del círculo vicioso. Sin embargo, de alguna manera se convirtió también en víctima de un sistema ineficiente y abusivo.

Hace cien años, tras la revolución, México estaba dolido y desorganizado. La tasa de analfabetismo era de un 72%, y eran muy pocos los niños que llegaban a la escuela, en su mayoría de las clases urbanas y privilegiadas. En las siguientes décadas, el país progresó lenta pero persistentemente hacia la escolarización y la alfabetización casi universales. En 1982, ocho de cada diez adultos sabían leer y la gran mayoría de los niños tenía acceso a la escuela primaria.

En 2000, Vicente Fox ganó las elecciones presidenciales, poniendo fin a 70 años de gobierno del PRI. Ese mismo año se administró la primera edición de la prueba PISA. Cuando se publicaron los resultados, el pueblo mexicano se enteró de que sus cifras de aprovechamiento educativo no solo eran malas sino, de hecho, las peores del mundo, al menos entre los países de la OCDE.

De inmediato, y con razón, surgió un clamor para exigir calidad. No era suficiente poder ir a la escuela: era necesario, por supuesto, aprender algo mientras se estaba ahí. La obsesión por encontrar culpables se dirigió hacia los maestros, los padres, e incluso a los mismos estudiantes. Hubo quienes señalaron a los líderes sindicales, otros, a la pobreza, la corrupción, o a la supuesta cultura mexicana del mínimo esfuerzo. Algunos políticos encontraron la manera de usar a su favor el penoso estado de la educación escolar. Tras la reciente alternancia del poder, resultaba aún más sabroso caer en la tentación de volcar las culpas, habidas y por haber, en las administraciones anteriores: ¿No están aprendiendo los niños? No es culpa nuestra, es culpa de los que vinieron antes que nosotros.

La educación dejó de ser venerada como la vencedora de todos los males, la constructora de la democracia, para convertirse en rehén político, autora de las desigualdades, ángel herido con las alas rotas a la que hay que salvar -y, si eso no se puede, crucificar.

En poco más de dos décadas hemos tenido cinco reformas educativas, la más reciente aún en proceso. Nunca habían sido tan frecuentes e infructuosas. Le lleva más tiempo a un niño concluir la escuela primaria, que lo que tarda cada gobierno en reformar el sistema completo, por lo menos en papel. La educación se convirtió en prisionera involuntaria de las campañas electorales y las promesas políticas, secuestrada por el rescate del voto. Cada administración entrante repudia lo que hizo la anterior y comienza de nuevo, como perro persiguiendo su cola. Cambian los planes de estudio y rediseñan los libros de texto, a un costo considerable, y zapatean en torno a la evaluación y la rendición de cuentas, el presupuesto y la gestión escolar, pisoteando a los danzantes en un baile improvisado, sin ritmo y a destiempo.

Veinte años después de aquella primera prueba PISA, las cifras de México todavía están en muy mal estado. Las nuevas y supuestamente brillantes reformas de los últimos años han nacido muertas o han desfallecido en su infancia. Se conciben a toda prisa y se meten al microondas con la esperanza de cocinarlas a tiempo para las próximas elecciones. Se publican largos documentos, a veces plagados de errores y contradicciones, cientos de páginas que crean la ilusión de consistencia y profundidad, buscando impresionar o desanimar su lectura, posiblemente ambas cosas.

Después de cada reforma viene la capacitación a docentes, acelerada, imprecisa y obligatoria, con sabor a adoctrinamiento. Se toman las fotos oficiales para cacarear la entrada al nuevo mundo. Los dirigentes reciben aplausos y reverencias, mientras que los niños siguen al margen del proceso que debería ponerlos al centro, los padres se enteran por las noticias que hay más de lo mismo, y los maestros, ya de por sí sobrecargados, se las arreglan solos para buscarle la orilla al revoltijo. Muchos terminan haciendo lo mismo de siempre, pero llamándolo como quiera llamarlo la presente administración. Se cambia el branding, pero continúan las mismas estrategias pedagógicas que no nos han llevado a ninguna parte. Las mismas prácticas de enseñar para el examen y de rendir pleitesía al libro de texto. El enorme y pesado sistema educativo es testarudo y resistente al cambio.

Las reformas exitosas toman su tiempo, nunca menos de una década, y probablemente al menos dos. ¿Podrá existir, algún día, una administración lo suficientemente valiente y humilde como para reconocer que hay demasiadas complejidades, demasiados intereses creados y demasiados factores que impactan el aprendizaje? Desde la pobreza hasta la violencia, desde la inercia y hasta los valores culturales, ¿cómo podríamos esperar atenderlo todo en cinco minutos?

Sería más realista elegir algunos puntos clave, un par de elementos críticos, y abordarlos sin prisas, pero sin pausas. Dejar algunos temas en la olla de lento cocimiento, con plena conciencia de que no se podrán recoger los frutos políticos de esos esfuerzos durante el mandato. Así fue el caso de Chile, que entre 1990 y 2010 logró una reforma incremental transitando de una administración a otra, con algunos retrocesos, un par de pasos en falso, pero con un avance sostenido. Los sindicatos de maestros – que sí permanecen ,y observan el ir y venir de Presidentes y legisladores- tienen un papel monumental en el proceso. En la reforma educativa chilena, el Colegio de Profesores y Profesoras y el gobierno negociaron y eventualmente acordaron incrementos salariales, incentivos colectivos e individuales y un esquema de evaluación docente, aún si ello significó ceder rebanadas de sus  respectivos músculos.

En México, las relaciones entre sindicato y gobierno parecen una pelea de box que sigue, y sigue, y sigue: en cada round, un contendiente derrumba al otro, porque el objetivo es vencer, incluso humillar. Al sonar la campana cada uno se retira a su propia esquina, alternando las caídas y rumiando la próxima estocada. Ad infinitum.

¿Cómo salir del amasijo de reformas frustradas en México? Una comisión independiente de alto nivel, de convocatoria honorífica, podría imaginar una reforma incremental, con un enfoque realista sin dejar de ser ambicioso. Dos cuestiones fundamentales por donde se podría empezar son qué aprender (currículo) y cómo aprenderlo (pedagogía y desarrollo docente). Los temas más cargados, políticamente hablando, podrían permanecer en paralelo y negociarse con mas tiempo. El diseño y la implementación de esta reforma se extendería más allá de una sola administración, la siguiente partiendo desde donde quedó la última, como en el caso chileno. Al mismo tiempo que se nutre y protege el plan central, permitiéndole madurar y dar frutos, se siguen construyendo los temas pendientes.

No hay manera de garantizar que lo que una administración comience hoy continuará en la siguiente, pero es más probable que esto suceda si la reforma carece de firma política, si fluye hacia los estudiantes y maestros, y no en la dirección del voto o del dinero. Si la comisión es verdaderamente independiente y está compuesta por reconocidos educadores y líderes de opinión de diferentes ámbitos, su respetabilidad podría ser la incubadora que mantuviera segura y cobijada a la reforma en sus etapas iniciales de diseño e implementación.

Necesitamos rescatar a la educación de los colmillos de la arrogancia y la ambición política. Si no encontramos una solución creativa, estaremos, dentro de otros veinte años, exactamente en el mismo lugar en el que estamos ahora, si no es que peor.

*Elisa Guerra fue nombrada “Mejor Educadora en América Latina” por el Banco Interamericano para el Desarrollo en 2015. Actualmente es candidata a Maestra en Educación por la Universidad de Harvard, y forma parte de la Comisión Internacional “Los Futuros de la Educación” de la UNESCO.

Fuente e imagen:  http://www.educacionfutura.org/mexico-el-secuestro-de-la-educacion/

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Educación Híbrida

Darío Balvidares

Por: Darío Balvidares

No son pocas las voces que se han escuchado promover la educación híbrida en el escenario de la pandemia mundial, pero gracias al shock producido por el covid-19 en las poblaciones, la estrategia de la hibridez educativa parece instalarse como permanente.

Lo que llamábamos educación a distancia, como una cuestión excepcional o privativa del mundo de la educación superior; ahora se naturaliza, porque la “normalidad” estalló en crisis, pero no como “educación a distancia”, sino como híbrida.

Sin embargo, lo que parece semejante, educación a distancia y educación híbrida, no lo es. En el primer caso no está en cuestión el modelo educativo, sobre todo si hablamos de universidades públicas; en el segundo, sí se cuestiona el modelo educativo, es más, se lo somete a otra crisis.

La educación híbrida, con carácter universal y no excepcional (sólo para la emergencia), encubre el papel, no neutral, de la tecnología en un “nuevo” modelo educativo en el que “lo tecnológico” adquiere mayor relevancia que los propios actores del hecho educativo, incluso sustituyendo la acción pedagógica por tecnologías del aprendizaje.

De la “normalidad” a la “nueva normalidad”

Es cierto que lo excepcional de la pandemia ha dejado aun más al descubierto las venas abiertas de América Latina, con el aumento desmedido de la pobreza y desproporcionalmente, el aumento desmedido de la riqueza.

Por cierto, el último informe de UNICEF para Argentina indica los nuevos números de la pobreza infantil y juvenil y el crecimiento anualizado.

“Las nuevas estimaciones del organismo alertan que, entre diciembre de 2019 y diciembre de 2020, la cantidad chicas y chicos pobres pasaría de 7 a 8,3 millones (…)  en diciembre de este año, el porcentaje de niños y niñas pobres alcanzaría el 62,9%…”[1]

En ese marco, otro dato importante revelado por el propio Ministerio de Educación de la Nación, nos muestra que la realidad dista mucho de los discursos sobre la posibilidad concreta de la educación híbrida, puesto que fragmentaría aún mas lo que ya está estallado.

“El 53% (de los alumnes) no cuenta con una computadora liberada para uso educativo. El piso tecnológico de los hogares que asisten a escuelas del sector privado duplica al de los que asisten al sector estatal”[2]

Esa es la fotografía de la “normalidad”, heredada, corregida y aumentada por la “nueva normalidad”. Lo que queda demostrado es que desde hace muchísimos años las políticas públicas sólo debilitaron el tejido social y las áreas estratégicas como salud, vivienda y educación, transformados en grandes mercados especulativos.

Una personalidad, integrante del propio sistema, como Philip Alston, que fuera relator de la ONU entre 2014 y 2020 en un interesante artículo, sentenció lo siguiente:

“El coronavirus no ha hecho más que destapar una pandemia de pobreza que venía de antes. La COVID-19 llegó a un mundo en el que crecían la pobreza, la desigualdad extrema y el desprecio por la vida humana. Un mundo en el que las leyes y las políticas económicas se conciben para crear y mantener la riqueza de los poderosos, no para acabar con la pobreza. Esta es la elección política que se ha hecho…”[3]

Y justamente hablando de concentración de la riqueza, vemos que los “ricos tecnológicos”, en algunos casos disfrazados de “filántropos”, son los 7 multibillonarios que se encuentran en los primeros 15 puestos de la revista Forbes (julio 2020) y que entre los 7 tienen una fortuna personal que sumada da 476 mil millones de dólares, frente a la mitad de la población mundial que vive con 5,50 dólares al día y aproximadamente un tercio de ellos sólo con 1,9 dólares.

Estos son solo datos objetivos que muestran que muy lejos están de hacer “filantropismo” a pesar de las máscaras son los mismos que en el Foro Económico Mundial de este año, hacen subir sus acciones promocionando como única posibilidad de educación, la tecnología.

“El COVID-19 ha provocado el cierre de escuelas en todo el mundo. A nivel mundial, más de 1.200 millones de niños están fuera del aula.

Como resultado, la educación ha cambiado drásticamente, con el aumento distintivo del aprendizaje electrónico, mediante el cual la enseñanza se lleva a cabo de forma remota y en plataformas digitales.

La investigación sugiere que se ha demostrado que el aprendizaje en línea aumenta la retención de información y toma menos tiempo, lo que significa que los cambios que ha causado el coronavirus podrían estar aquí para quedarse”[4]

Por supuesto que estás afirmaciones son totalmente incentivadas por los propios organismos internacionales desde hace muchos años, entre otros, la OCDE y la UNESCO; es decir, las oficinas globales que redireccionan nuestras políticas coloniales, ahora con el nombre de “nueva normalidad”, en la que los “protocolos” son las nuevas “leyes de indias”.

De la pedagogía colonial del siglo XXI y el vaciamiento de contenidos críticos

Andreas Schleicher, Director de Educación y Habilidades de la OCDE y asesor de la editora Pearson PLC, la que realiza el gran negocio de las pruebas Pisa, dijo:

“Los sistemas escolares necesitan encontrar formas más efectivas de integración, la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje para proporcionar a los educadores entornos de aprendizaje que apoyen las pedagogías del siglo XXI y proporcionen a los niños las habilidades del siglo XXI que necesitan para triunfar en el mundo del mañana.  (…)  La tecnología es la única forma de ampliar drásticamente el acceso al conocimiento. Para cumplir las promesas que ofrece la tecnología, los países deben invertir de manera más eficaz y asegurarse de que los docentes estén a la vanguardia del diseño y la implementación de este cambio”[5]

De donde surgen las habilidades del siglo XXI, que no es más que lo que dieron en llamar, la educación por competencias, una educación basada en cálculos, resolución de problemas, compresión lectora, conocimientos básicos de ciencia, colaboración y, ahora con la “nueva normalidad”, todo eso depende de las habilidades para las tecnologías del aprendizaje,

En síntesis, estos son los caballitos de batalla para imponer un modelo escolarizado, carente de contenidos y tendiente a la estandarización del mundo escolarizado.

Obvio que Schleicher, cuando dice que las habilidades del siglo XXI son las “que necesitan para triunfar en el mundo del mañana”, no hace más que un eslogan publicitario, puesto que 3.400 millones de personas, casi la mitad de la población mundial, vive con 5.50 por día y 736 millones con menos de 1.9 dólares.

Así que más de la mitad de la población mundial no ha podido “triunfar”, producto de las políticas que esos mismos organismos estimulan.

Aquí es importante mostrar la influencia de la pedagogía de la obediencia, puesto que México, justamente, es miembro de la OCDE, junto con Chile que tiene el sistema más privatizado de Latinoamérica.

Un interesante artículo aparecido en el diario La Jornada en junio del corriente da cuenta de las “recomendaciones” de la OCDE.

“Como en muchas otras partes del mundo, la pandemia ha sido un escenario perfecto para la expansión operativa de grandes corporaciones dedicadas a la tecnología educativa, como Microsoft, Google y Discovery Education. En pocos meses, dichas firmas han logrado mejorar sustancialmente su situación presente al tiempo de construir condiciones más favorables hacia el futuro. Por un lado, han sumado millones de usuarios nuevos a sus plataformas, como efecto del seguimiento de trabajo y clases a distancia y, por otro, han podido expandir su influencia en sistemas educativos públicos de todo el mundo, con lo cual buscan garantizar el desarrollo de una posterior fuerza de trabajo joven, quienes llenará(n) la cartera de candidatos potenciales para unirse a nuestras empresas un día, según el liderazgo de Discovery Education. La irrupción de dichas empresas en el campo educativo ha provocado que la educación a distancia, mediada por el software provisto por ellas, se convierta en un elemento esencial de los sistemas educativos en el mundo, lo cual se está cocinando ya en México”[6]

Así las cosas, ya se “cocinó”, tres meses más tarde de este artículo que ya adelantaba lo que iba a suceder… ¡sucedió!

El titular de la Secretaría de Educación Pública de México, Esteban Moctezuma Barragán en la Reunión Anual de Industriales adelantó la hibridez educativa.

“Cuando los estudiantes regresen a clases tras haber superado la pandemia del Covid-19, existirá un modelo multiplataforma, el cual estimulará las competencias de la educación 4.0 con las clases presenciales…

Estamos en un periodo de cambio educativo que no esperábamos se diera de manera tan intensa y veloz, dijo al recordar que la migración las plataformas digitales, las video conferencias y otras formas de educación a distancia se dieron con altibajos”[7]

En esa misma línea, Audry Azoulay, Directora General de la UNESCO, también afirma que:

“La educación en nuestro planeta se ha convertido en algo virtual (…) la magnitud de este desafío exige innovación, cooperación y solidaridad (…) aprendamos de la crisis para el futuro de la educación…”[8]

Lo que dice la directora de la UNESCO es en el marco del video de la presentación de la Coalición Mundial para la educación COVID-19, compuesta por miembros de la ONU; Organizaciones de la Sociedad Civil (ong y fundaciones corporativas); Empresas de Comunicación y de Tecnologías de la Información.

Negocio redondo por una parte, e imposición de un modelo educativo global que imprime el imperativo de las tecnologías del aprendizaje para el desarrollo, en nuestros niñes y adolescentes, de las  “habilidades del siglo XXI”.

¿Y en Argentina qué?

En Argentina, también, porque la “nueva normalidad” ya lo ha impuesto, pero una cuestión es la emergencia en la que por supuesto no hay que exponer a les estudiantes, ni a les docentes, pues no se trata de desafiar al virus, como intentan algunos gobernadores de algunas provincias que han tenido que recular, o como pretende la Ciudad de Buenos Aires con sus “deseos” contrahechos de la realidad.

Ni la hibridez del gobierno nacional, a través de su ministro de educación, que cada vez queda más expuesto con un ministerio que en definitiva no tiene más sentido que el de continuar las políticas que se deciden en los organismos internacionales, como lo demuestra su participación en la Reunión extraordinaria de jefes de Estado y de gobierno[9] convocada, otra vez, por la UNESCO, para seguir bajo el manto de la política colonial del siglo XXI y poder recibir ayuda económica.

Como vimos durante el recorrido del artículo, las políticas de hibridez educativa, no son neutrales, existen múltiples intereses en la educación híbrida, pero tal vez la estrategia mas radical sea la de ir desplazando al docente en el mediano plazo, “readecuando” el estatuto que regula su actividad (puesto que también es una de las recomendaciones OCDE 2017 para Argentina), es decir, flexibilizando derechos, a la vez que se imponen nuevas obligaciones.

Vimos que en México el anuncio de la educación híbrida se realizó en una reunión de industriales, no con les docentes.

Lo más categórico de estas “nuevas normalidades” de la educación, es que se deciden sin la presencia de los docentes y por lo tanto, prescindiendo de su consulta.

Algo parecido a lo que sucedía con la lectura del “Requerimiento de Obediencia”, cuando Colón desembarcó de este lado del océano; se leía en el monte, en plena noche y sin interprete, en presencia del notario y ningún indio[10].

[1] https://www.unicef.org/argentina/comunicados-prensa/segunda-encuesta-rapida-pobreza

[2] https://back.argentina.gob.ar/sites/default/files/resumen_de_datos_informes_preliminares_directivos_y_hogares_0.pdf

[3] https://www.eldiario.es/internacional/theguardian/coronavirus-destapado-pandemia-beneficia-ricos-pobreza_129_6104077.html

[4] https://www.weforum.org/agenda/2020/04/coronavirus-education-global-covid19-online-digital-learning/

[5] http://www.oecd.org/education/new-approach-needed-to-deliver-on-technologys-potential-in-schools.htm

[6] Mauro Jarquín Ramírez. https://www.jornada.com.mx/2020/07/26/opinion/018a2pol

[7] https://www.jornada.com.mx/ultimas/politica/2020/10/28/regreso-a-clases-puede-seguir-modelo-de-educacion-mixta-sep-9817.html

[8] https://www.youtube.com/watch?v=LGbqjso8BlA

[9] https://es.unesco.org/news/reunion-extraordinaria-jefes-estado-y-gobierno-auspicios-unesco-reafirma-compromiso-educacion-y

[10] Eduardo Galeano. Espejos. Siglo XXI. Buenos Aires 2008.

Artículo enviado por el Autor a Ediciones OVE

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Miles vuelven a las calles en Colombia en rechazo al gobierno de Iván Duque

Noticias

Indígenas, profesores, estudiantes y sindicatos marchan este miércoles en Colombia, en una nueva jornada de protestas para exigirle un cambio de rumbo al gobierno conservador de Iván Duque.

Miles se volcaron a las calles en medio de la pandemia para elevar la presión sobre el mandatario con el cuarto «paro nacional» desde que subió al poder en agosto de 2018.

Esta vez la multitud se congregó en torno al reclamo por el repunte de violencia en zonas apartadas del país tras el acuerdo de paz de 2016, que desarmó a la poderosa guerrilla de las FARC.

En Bogotá, epicentro de las protestas, los manifestantes avanzan a pie y en caravanas hacia el centro de la ciudad con consignas variopintas contra las políticas del gobierno.

A la marcha se sumaron unos 7.000 indígenas del suroeste del país, una zona castigada por la peor embestida de grupos armados que financia el narcotráfico.

Los pueblos originarios exigen desde el 10 de octubre un cara a cara con el presidente, pero ante su negativa se movilizaron hasta llegar a Bogotá el domingo.

Las masivas protestas contra el gobierno comenzaron en noviembre de 2019 y marcaron un hito en Colombia.

Duque soporta el descontento popular mientras lidia con el deterioro de la economía y la seguridad en medio de la emergencia sanitaria.

La violencia financiada por el narcotráfico ha dejado 68 masacres en lo que va de 2020, según el observatorio independiente Indepaz.

Expertos señalan al Estado colombiano de no haber tomado el control de los territorios dejados por los rebeldes tras el acuerdo de paz, lo que facilitó el fortalecimiento de nuevas organizaciones que se disputan el negocio de la coca.

Las manifestaciones menguaron con la pandemia, desde que se detectó el primer caso de covid-19 en marzo, pero la gente volvió a las calles en septiembre tras el homicidio de un hombre a manos de uniformados que desató sangrientas movilizaciones contra la brutalidad policial.

Colombia el país más desigual entre los 37 socios de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), arrastra un desempleo del 19,6% y una informalidad laboral que afecta a casi el 50% de los trabajadores.

Fuente: https://www.infobae.com/america/agencias/2020/10/21/miles-vuelven-a-las-calles-en-colombia-en-rechazo-al-gobierno-de-ivan-duque/

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PISA 2018: la OCDE suspende a España en educación ‘online’

Noticias
El 11,5% de los centros españoles incentiva a sus docentes a integrar las TIC en sus clases, frente al 56,7% de la media de los países que forman parte del organismo, según el informe PISA 2018 Results. Effective Policies, Successful Schools, Volume V

La enseñanza-aprendizaje híbrida con apoyo tecnológico será la nueva normalidad posterior a la pandemia del COVID-19 en muchos países, pero en España la mayoría de los centros educativos no disponen de la tecnología y de docentes capacitados para impartir educación online efectiva.

Esta es una de las conclusiones del nuevo informe PISA 2018 Results. Effective Policies, Successful Schools, Volume V, elaborado por la OCDE, y que se ha dado a conocer esta semana. Este estudio analiza algunos indicadores de la prueba del Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes 2018 (PISA), en la que participaron unos 600.000 estudiantes de 15 años en 79 países y economías, y cuyos primeros resultados se publicaron a finales de 2019.

La nueva publicación revela que existen grandes desigualdades tanto entre países como dentro de ellos en la disponibilidad de tecnología en las escuelas y en las competencias digitales del profesorado para utilizar esas herramientas de manera eficaz. Por ello, la OCDE insta a los responsables de los sistemas educativos y a los centros a mejorar y preparar el camino para que el alumnado pueda aprender a distancia.

En España en particular sólo el 11,5% de los centros educativos incentiva a los docentes a integrar las tecnologías educativas en la enseñanza-aprendizaje, frente al 56,7% que se registra en la media de los países que conforman la OCDE.

Si bien al profesorado español no se le motiva a utilizar las TIC en sus clases, más de la mitad de los centros del país cuentan con plataformas de enseñanza-aprendizaje online (51,5%), una proporción que se acerca a la media de los países de la OCDE (54,1%). En cuanto al acceso a internet rápido, el 52,5% de las escuelas españolas cuentan con él, frente al 67,5% de la media de la OCDE.

Por otra parte, el 53,3 % de los estudiantes de España considera suficiente el número de dispositivos digitales conectados a internet que se utiliza en las escuelas, mientras que la media de la OCDE es del 67,2 %.

Además, solo el 18,6% de las escuelas proporciona al profesorado tiempo suficiente para intercambiar experiencias, evaluar y desarrollar materiales educativos basados en las TIC, frente al 43,6% que presentan en promedio los países de la OCDE.

Otro aspecto por mejorar en los centros educativos españoles respecto a la educación en línea es que el alumnado tenga acceso a programas específicos sobre el uso responsable de internet, ya que casi la mitad de los estudiantes de 15 años (44%) no cuenta con esta formación, frente al 40% registrado en la media de los países de la OCDE.

Las desigualdades en el acceso a internet en España, mayores que la media de la OCDE

Por otro lado, el informe pone de relieve las desigualdades educativas existentes entre estudiantes de entornos más favorecidos y los más desfavorecidos, y que se han visto incrementadas por la pandemia. Al respecto, Andreas Schleicher, director de Education and Skills de la OCDE ha señalado en la presentación del estudio que «esta crisis ha puesto de manifiesto las muchas deficiencias e inequidades en los sistemas educativos en todo el mundo«.

Las diferencias entre escuelas con estudiantes privilegiados y desfavorecidos han sido especialmente significativas en España respecto al acceso a internet y la tecnología, dado que el 70% del alumnado matriculado en centros con alumnado socioeconómicamente favorecido cuenta con acceso a dispositivos digitales potentes, en comparación con el 30% de los alumnos y alumnas de centros de entornos más vulnerables.

«Los jóvenes desfavorecidos se ven particularmente afectados y cada país debería garantizar que todos los establecimientos escolares disponen de los recursos que necesitan para que cada estudiante tenga las mismas oportunidades de aprender y de salir adelante», ha añadido Schleicher.

La OCDE insta a los responsables de la formulación de políticas educativas a maximizar los esfuerzos para mejorar la calidad y la equidad en la educación, especialmente ante la crisis del coronavirus. «Nuestras escuelas de hoy serán nuestra sociedad y nuestra economía de mañana. Sin las habilidades adecuadas, las personas terminarán al margen de la sociedad, el progreso tecnológico no se traducirá en crecimiento económico», ha indicado.

En general, los resultados del informe PISA 2018 de la OCDE muestran que pocos países presentan una mejora real en los resultados de aprendizaje de los estudiantes durante las últimas dos décadas, según Schleicher. Además, ha recomendado a los responsables de la formulación de políticas que «redoblen sus esfuerzos para evitar que la educación vuelva al status quo inadecuado y desigual» cuando la pandemia acabe.

Faltan recursos materiales y docentes en los centros educativos españoles

Entre los resultados que arroja el informe destaca que en España faltan recursos materiales, tecnológicos y docentes para llevar a cabo una educación efectiva y de calidad. Por ejemplo, el 42,7% de los directores o directoras de centros educativos piensa que la capacidad de la escuela para ofrecer enseñanza-aprendizaje a los estudiantes se ve obstaculizada por la falta de personal docente, mientras que en el resto de los países de la OCDE solo el 27,1% de los equipos directivos lo considera así.

Por otro lado, el 38,7% de los centros educativos españoles ve limitada la enseñanza-aprendizaje por falta de material educativo, como libros, equipo tecnológico, material de biblioteca o laboratorio, mientras que en la media de la OCDE solo el 28,4% de las escuelas lo cree así.

Lo positivo de España en cuanto a educación

El 93,1% de los docentes trabaja a tiempo completo en escuelas a las que asisten jóvenes de 15 años, mientras que en la media de la OCDE este porcentaje es del 81,8%. Asimismo, el 92,3% de los docentes de centros educativos españoles tiene formación certificada por la autoridad competente, mientras que en la OCDE solo el 81,8% cuenta con ella.

En España se ofrece a los estudiantes de 15 años más horas de enseñanza de idiomas extranjeros por semana (3,9) que en la media de los países de la OCDE (3,6). Incluso el país supera ligeramente a Finlandia (3,8) en horas lectivas dedicadas a lenguas extranjeras, cuando este país es referente en educación a nivel mundial.

El 99% de los centros educativos españoles ofrece orientación

El informe ha dado cabida a la orientación académica y profesional al asegurar que en todos los países de la OCDE la mayoría de los estudiantes de 15 años, con excepción de Grecia, disponen de servicios de orientación, ya sea en sus escuelas o fuera de ellas. En España en particular, el 99% de los centros ofrece orientación académica y profesional al alumnado de 15 años, según la OCDE.

La forma más común de ofrecer la orientación en todos los países del a OCDE es contratando a uno o más orientadores u orientadoras en los centros educativos. En España, el 86% de los centros así lo hacen, mientras que, en la media de los países de la OCDE, el 47% de los estudiantes asiste a una escuela que brinda orientación profesional de esta manera. En Finlandia, Irlanda, Estonia, Holanda y Noruega, todos los alumnos y alumnas estudian en centros donde hay orientadores y orientadoras contratados.

Sin embargo, en 43 países y economías, menos de uno de cada tres estudiantes asiste a una escuela que emplea profesionales de la orientación académica y profesional. El 39% de los centros de los países de la OCDE asigna esta responsabilidad a docentes específicos. En España, por ejemplo, esto sucede en 36% de los casos.

En la República Checa, Alemania, Hong Kong (China), Japón y Tailandia, al menos el 70% de las escuelas asignan la principal responsabilidad de la orientación a docentes específicos.

Algo menos común es que los centros acudan a servicios externos de orientación para visitar regularmente al alumnado (18% de los países de la OCDE), lo que sucede por ejemplo en países como Dinamarca, Estonia y Marruecos. En el caso español, esto pasa solo en el 6,8% de los casos.

¿Cómo son los países con mejores sistemas educativos?

La OCDE sostiene que los mejores sistemas educativos del mundo se caracterizan por contar con más estudiantes en Educación Infantil, pocos estudiantes repetidores, más profesorado cualificado y pocas diferencias entre los centros educativos, independientemente de que se encuentren en entornos socioeconómicos más favorables o desfavorables.

Así, los sistemas educativos de alto rendimiento muestran menores disparidades sociales en la disponibilidad y calidad de los recursos materiales y digitales y, en algunos casos, las escuelas desfavorecidas de estos países están incluso mejor equipadas que las escuelas privilegiadas.

Otra característica de los sistemas educativos de referencia es que disponen de programas de mentores en la formación inicial de su profesorado, de manera que los docentes nuevos cuentan con el apoyo de los más veteranos, lo que en el caso concreto de España no sucede.

En los países de alto rendimiento educativo también hay más escuelas con un programa específico para preparar a los estudiantes para un comportamiento responsable en Internet y las desigualdades sociales con respecto a la disponibilidad de esos programas tienden a ser menores o inexistentes.

Asimismo, los alumnos y alumnas que asisten a centros educativos donde hay suficientes recursos docentes y materiales, y a los que se les provee de un espacio para hacer sus deberes dentro de la escuela, obtienen mejores resultados en su proceso de enseñanza-aprendizaje, según el informe.

Conoce a continuación algunos de los indicadores evaluados en el informe y cómo se comporta España…

Indicador España (%) Promedio OCDE (%)
Estudiantes que no ha asistido a Educación Infantil 2,3 6,2
Estudiantes de entornos vulnerables que han repetido un curso 43,3 20,3
Estudiantes de entornos socioeconómicamente favorecidos que han repetido curso 14,7 5,0
Estudiantes que asisten a un centro educativo público 67,7 83,7
Estudiantes que asisten a un centro concertado 27,0 11,0
Estudiantes en centros privados 5,3 5,3
Centros en los que la capacidad de enseñanza-aprendizaje se ve limitada por la falta de docentes 42,7 27,1
Centros en los que los docentes tienen las competencias digitales para integrar las TIC en sus clases 53,3 64,6
Centros en los que existe un periodo de tiempo para que los docentes evalúen o desarrollen materiales didácticos que utilicen las TIC 18,6 43,6
Centros que ven limitada su capacidad de enseñanza aprendizaje por la falta de material educativo (libros, equipo tecnológico, material de laboratorio) 38,7% 28,4%
Elaboración propia en base al informe PISA 2018 Results. Effective Policies, Successful Schools, Volume V, y la herramienta de la OCDE Education GPS tool.

¿Sabías que…?

Los estudiantes con Educación Infantil presentan mejores resultados

Los buenos resultados en la escuela dependen también de haber recibido educación desde temprana edad. Así, los estudiantes que han participado en PISA y que han recibido Educación Infantil durante al menos tres años han obtenido mejores resultados que aquellos que no cursaron esta etapa educativa.

En concreto, en 68 de los 78 sistemas educativos con datos comparables, los estudiantes que no habían asistido a la Educación Infantil tenían más probabilidades de estar en desventaja socioeconómica y estar matriculados en centros más desfavorecidos a los 15 años.

PISA rompe con el mito de que a los pobres les va peor en la escuela

De los resultados del informe se desprende que no siempre a los estudiantes más vulnerables les va peor en la escuela, según la OCDE. Prueba de ello es que el 10% de los alumnos y alumnas de entornos socioeconómicos desfavorecidos en cuatro provincias chinas analizadas en PISA han obtenido mejores calificaciones en lectura que el estudiante promedio de los países de la OCDE.

Ficha técnica

A partir de los resultados de la prueba que la OCDE ha realizado a unos 600.000 estudiantes de 15 años en 79 países y economías, el informe PISA 2018 Results. Effective Policies, Successful Schools, Volume V analiza algunos aspectos concretos de los sistemas educativos.

El estudio evalúa los siguientes indicadores: la participación del alumnado en la educación, la evaluación de los centros, el ambiente y desarrollo de las clases, el estatus socioeconómico del alumnado relacionado con el desempeño educativo, así como los recursos materiales y docentes existentes en los centros.

 Fuente: https://www.educaweb.com/noticia/2020/09/30/pisa-2018-ocde-suspende-espana-educacion-online-19318/
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