OCDE

Por: Marc Casanovas

Publicamos el prólogo escrito por Marc Casanovas al libro “Educación Anticapitalista” de Luis Bonilla, recientemente publicado por Sylone Editorial y Viento Sur.

“Cuando un niño ve actuar a los volatineros, tocar a los músicos, traer el agua a los muchachos y rodar los carruajes, piensa que todo acontece por el puro placer y alegría de hacerlo; no puede imaginarse que esa gente también come y bebe, se va a la cama y se levanta. Pero nosotros sabemos cuál es la “realidad”. Todo es por la ganancia, que se apodera de todas las actividades como simples medios y las reduce por igual a tiempo abstracto de trabajo. La calidad de las cosas se sale de su esencia para convertirse en el fenómeno contingente de su valor. La “forma equivalente” distorsiona todas las percepciones: aquello donde ya no resplandece la luz de la propia determinación como “placer de hacerlo” […] el desencanto del mundo visual es la reacción del sensorium a la determinación objetiva de aquél como mundo de la mercancía”

Adorno, Theodor, Minima moralia, p. 236.

 

“Todos los análisis y estudios sobre el medio estudiantil realizados hasta el presente han obviado lo esencial. […] El fetichismo de los datos enmascara la categoría esencial y los detalles hacen que se olvide la totalidad. De esta sociedad se dice todo, salvo lo que en realidad es: mercantil y espectacular”

Internacional Situacionista, Sobre la miseria de la vida estudiantil considerada bajo sus aspectos económico, político, psicológico, sexual e intelectual, p.31

Decía Freire que todo momento de alfabetización (en sentido amplio) comienza por un proceso de lectura y reapropiación crítica del propio mundo, de nuestra memoria y de nuestras prácticas en aquél. La “palabra mundo” precede a la palabra escrita. Entonces, el acto de leer en un contexto dialógico entre realidad, texto, sujeto educando y docente no consiste únicamente en descodificar el significado de una palabra o un texto escrito, sino desvelar nuestro propio mundo, nuestra experiencia de éste en un momento histórico determinado para reapropiárnoslo conscientemente; el acto de lectura anticipa un mundo de sentido, lo problematiza y posteriormente se adquiere un conocimiento y una experiencia más profundas y complejas de éste.

Aunque este hecho fundamental y contextual de un acto educativo emancipador ni le interesa, ni es calibrado y esperado por los actuales informes PISA, que evalúan (y performan) sin embargo los planes de estudios y sistemas educativos a nivel internacional y en nuestro país, el hecho es que la lectura se convierte en el contexto educativo apuntado en el primer párrafo, y por definición, en desalienante, utópica y transformadora.

Cuando a principios del siglo XX, en su obra En busca del tiempo perdido, Marcel Proust recupera su mundo personal y colectivo en proceso de desaparición a partir de la palabra-mundo de una magdalena, el escritor francés no hace un ejercicio de simple recordatorio o inventario de éste, sino que intenta restituir la experiencia perdida de un tiempo y sus posibilidades, una actualización de un tiempo que no se había vivido conscientemente deviene consciente ahora, lleno de posibilidades antes no vistas.

Si saltamos otro siglo atrás, en el terreno de las ciencias sociales, y nos adentramos en las páginas de El Capital de Karl Marx desde el punto de vista colectivo de los intereses históricos de una clase social determinada, podríamos decir que en muchos sentidos el autor alemán hace un ejercicio de conocimiento de la misma naturaleza. En Marx la explotación no es sólo un concepto económico, sino que también es cognitivo, y todas las páginas en las que se abordan las condiciones y la miseria de la clase obrera bajo las formas de explotación capitalista son también un intento de búsqueda y restitución crítica. Tales páginas pretenden hacer consciente cómo dicho tiempo perdido bajo las modernas formas de producción se convierte en un tiempo “no vivido”, abstracto e impersonal, al servicio de unos objetivos ajenos a las necesidades y el desarrollo personal e integral de las clases trabajadoras. Cuanto más avanza la técnica y más crecen los beneficios de los capitalistas, más proletarizada deviene la experiencia práctica y concreta de la mayoría de la clase trabajadora (su conocimiento), que ahora incluso aparece despojada de los saberes y contenidos de sus formas de trabajo tradicional (de su mundo), y se ve obligada a actuar de forma condicionada e irreflexiva (como los perros de Pávlov) bajo la ciencia aplicada por unos técnicos a las modernas condiciones de la división social del trabajo. Es, pues, perfectamente plausible aplicar los términos de la pedagogía del oprimido tanto a este contexto laboral como al de los “excluidos” que no “han sabido adaptarse” a la modernización capitalista: “La alfabetización en una zona de miseria sólo cobra sentido en la dimensión humana si con ella se realiza una especie de psicoanálisis histórico-político-social cuyo resultado es la extroyección de la culpa indebida” (Freire, 2012, p. 106).

De esta miseria o proletarización de la experiencia y de la vida, de la renuncia a todo conocimiento sustantivo de la misma, y no de otra cosa, va, como intentaré mostrar, la lógica que ampara los currículos (y las prácticas educativas) que se van introduciendo paulatinamente en nuestros centros. Desde la administración catalana, en alianza con fundaciones entorno a Escola Nova 21 ¹, y desde el Estado español con fundaciones como Trilema ², se va desmantelando el modelo de escuela pública (que dicen defender) y que tantas luchas de los de abajo había costado conquistar ³.

Tal y como han demostrado los sociólogos Christian Laval y Pierre Dardot (La nueva razón del mundo, 2015), estamos asistiendo a un inmenso experimento de ingeniería social impulsado por la OCDE, la Unión Europea y sus Estados miembros que tiene sus raíces ideológicas y teóricas más profundas en la escuela de economistas y juristas ordoliberal alemana y la escuela neoliberal austro-americana que se forjaron en la Europa de entreguerras y que arraigaron institucionalmente a partir de la revolución conservadora de los años 80 ⁴.

A lo largo de las últimas décadas, este discurso ha ido encontrando en la transformación de los modelos educativos de los diferentes países su ámbito estratégico privilegiado de aplicación y en las socialdemocracias históricas (convertidas, con sus satélites y Think thanks “progresistas”, al social-liberalismo) sus más entusiastas impulsores en todos los terrenos de la gestión pública. De ahí su quiebra política y moral, de ahí, también, la crisis de legitimidad de las instituciones europeas y de muchos de sus Estados.

Es un error concebir el neoliberalismo como un retorno al liberalismo clásico. Éste se basaba en una concepción naturalista, en la que el Estado debía retirarse de la vida social y económica para dejar emerger de forma espontánea al mercado y su “mano invisible” como reguladores de la vida y de las relaciones sociales, culturales y económicas. El mercado actuaba, pues, del mismo modo que el célebre personaje de Daniel Defoe, Robinson Crusoe, recreando espontáneamente, al naufragar en una pequeña isla desierta, “el orden natural de las cosas” (que coincidía casualmente con el clasismo y el imperialismo de la sociedad británica de su época).

El neoliberalismo, por el contrario, no es “naturalista”. El Estado y las políticas públicas no deben retirarse simplemente de la vida social y económica para permitir que emerja la auténtica “naturaleza capitalista” del hombre, sino que son intervencionistas hasta la médula; deben construir la sociedad de mercado y los tipos sociales que la impregnan. Todo esto representa una revolución en diferentes órdenes de la realidad, cuya concepción podríamos dividir en tres ejes: axiológico, antropológico y epistemológico.

A nivel axiológico: en esta nueva concepción, vemos como se produce una auténtica inversión de los valores o conceptos que habían informado la modernidad desde la Revolución francesa y del sentido de las luchas sobre las cuales se habían construido los Estados sociales. Así, según esta visión, la “soberanía” ya no debería radicar en el pueblo o los ciudadanos como fundamento del derecho público, sino en el “ciudadano-consumidor” y su “libertad de elección”, que se convierte así en la expresión genuina e irrevocable de la “voluntad general” ⁵. Voluntad que el Estado debe preservar mediante la institucionalización del “derecho privado” como forma de sociedad que regula los vínculos humanos a través de su nuevo fundamento “universal”: la competencia.

Resumiendo, en esta transformación conceptual, la soberanía se convierte en “soberanía del consumidor”, la democracia en “democracia de consumo” y la libertad en “libertad de elección” en un marco de atomización social y competencia de mercado generalizada que hay que construir activamente desde las administraciones públicas.

Todo esto representa un verdadero cambio de paradigma global en las políticas de gestión de los servicios públicos. Una concepción que emula los modelos de gestión de la empresa privada y ya no concibe los servicios públicos como la concreción de unos derechos fundamentales que hay que salvaguardar de la lógica depredadora del mercado, sino que, por el contrario, entiende que la obligación de las administraciones es ir descentralizando y poniendo paulatinamente dichos recursos en manos de la iniciativa privada.

Es así como vemos que la administración se adapta cada vez más al papel de un supervisor y distribuidor de recursos públicos que, a través de incentivos y evaluaciones, debe fomentar la iniciativa privada en la sociedad en general y en los centros educativos en particular. En Catalunya, la ley de contratos público-privados entre sanidad, educación y servicios sociales (la Ley Aragonès, finalmente tumbada por sindicatos y movimentos sociales) es el último intento de impulso de esta lógica depredadora.

Pero, para entender este proceso también al nivel más biopolítico de la privatización endógena del sistema, es necesario comprender primero cómo desde de la propia administración se ha generado el marco de gobernanza y subjetivación ideal para el neoliberalismo. Y ese marco es el que se implementó en 2009 cuando los partidos de la izquierda que gobernaban la Generalitat impulsaron la Llei d’Educació de Catalunya (LEC). Ley pionera de estos procesos a cuya generalización al conjunto del Estado español hemos asistido con la aprobación por el gobierno Rajoy de la LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa): direcciones fuertes y gerenciales, contratación a dedo del profesorado, desmantelamiento de facto de la función pública, fusión de los centros privados-concertados y públicos bajo los parámetros de los primeros, incentivos y evaluaciones por resultados, destrucción de la visión integral de la red y competencia entre centros, concepción gerencial de la autonomía de centros…

Es en este contexto en el que la “innovación pedagógica” de fundaciones como Escuela Nueva 21 (patrocinadas por la Caixa y la Fundación Bofill, entre otras entidades) adquiere su carácter “salvífico” y performativo; poniendo a disposición de las escuelas públicas (de forma “desinteresada”) nuevos sellos de prestigio que les permitirán armarse con el “capital simbólico” suficiente para “revalorizarse” en esta nueva selva de competencia neoliberal en la que se ha convertido la misma red de escuelas públicas (y de paso introyectar la agenda empresarial en un ámbito tan estratégico como es el educativo).

En este caso, decíamos, es dentro del propio ámbito de gestión y titularidad pública donde emerge un mercado de matrículas y recursos que se convierte en una guerra de todos contra todos. Obligando a centros educativos, docentes y asociaciones de madres y padres a actuar como agentes privados, dentro de la misma red pública ⁶, en busca de oportunidades de mercado que permitan la supervivencia de sus respectivos centros y los sitúen en una posición más competitiva que otro centro público del mismo barrio o ciudad que no ha querido o no ha podido “tragar” con toda esta morralla ideológica.

Es por todo ello, y para moverse con éxito en esta nueva “utopía social”, que es necesario que desaparezcan ciudadanos, trabajadores y conflictos de clase y postular como ideal un nuevo y único proceso de subjetivación o un nuevo tipo antropológico: “el hombre-empresa” o, más eufemísticamente, “el emprendedor”. Ya sea un “pequeño emprendedor” buscándose la vida en una Favela de Sau Paulo, un rider rodando por las calles de Barcelona, un docente invirtiendo tiempo y salud para perfilarse en cursos absurdos de nuevos gurús educativos, el padre de un alumno invirtiendo en su futuro, un gerente de una gran multinacional o el “liderazgo pedagógico” de los nuevos cuerpos de dirección de los centros públicos en busca de recursos humanos y materiales en un contexto de desinversión estructural… En definitiva, todos somos “emprendedores” (o nos obligan a serlo).

Al mismo tiempo, todo este cambio axiológico y antropológico va ligado, como apuntábamos antes, a una nueva epistemología o praxeología sobre el mundo que nos rodea; en el que no importa el “qué” o el “por qué” del conocimiento; sino el “cómo” el individuo puede adquirir habilidades para conseguir informaciones y conocimientos prácticos. Habilidades y conocimientos para ser utilizados de forma provechosa para tener más ventajas que los demás en este marco de competencia generalizada que hay que preservar e impulsar en tanto que expresión más alta de la democracia y la libertad y realización “integral” del individuo. Así pues, todos somos “emprendedores” y, en caso contrario, tenemos que aprender a serlo en una escuela que debe reproducir lo más fielmente posible las condiciones de socialización que se dan bajo la “buena nueva” de la sociedad neoliberal: “El emprendedor no es un capitalista, no es un productor […] es un ser dotado de espíritu comercial, en busca de cualquier oportunidad de provecho que se le presente y de la que pueda sacar partido gracias a informaciones que posee y que los demás no tienen. Se define únicamente por su intervención específica en la circulación de mercancías” (Laval, Ch. Dardot, P. 2015. p. 146).

Y es aquí, en este tercer aspecto, el de la teoría del conocimiento, donde debemos poner el foco en las nuevas formas de configuración curricular y de los planes de estudio que dan cuerpo a toda una nueva epistemología centrada en los principios axiológicos y antropológicos descritos. No se puede comprender un texto si no se comprende su razón de ser, o como decía Freire, la lectura del mundo precede a la lectura de la palabra. Y el mundo descrito más arriba es la razón y la lógica que sustancia la nueva organización curricular del Departament d’Educació. Veamos cómo se articula todo esto en sus propias palabras: “La educación debe preparar a los alumnos para dar respuestas innovadoras en una sociedad cambiante y en constante evolución. […] Los niños deben aprender a pensar y actuar de manera integrada, considerando las interconexiones e interrelaciones entre los aprendizajes. Se debe promover, de manera transversal, la adquisición de hábitos y valores para resolver problemas y situaciones desde cualquiera de las áreas curriculares, se debe fomentar la iniciativa, la creatividad, el espíritu crítico y el gusto por aprender, y se debe desarrollar la capacidad del esfuerzo y la cultura del trabajo. […] La evaluación es auténtica cuando se basa en la capacidad del alumno para resolver problemas reales en contextos diversos. Transversal: porque se evalúan por primera vez las competencias: digital, aprender a aprender, autonomía, iniciativa personal y emprendimiento. […] Una Competencia básica es la capacidad de una persona de resolver problemas reales en contextos diversos integrando conocimientos, habilidades prácticas y actitudes, que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz y satisfactoria” ⁷.

Empecemos por una obviedad: un currículo educativo no comprende exclusivamente un plan de estudios o de contenidos de una determinada etapa educativa, materia o ámbito, sino que comprende los objetivos, los valores y las actitudes que debe movilizar, las metodologías o procedimientos y las formas de evaluación de éstos. El qué, el cómo y el para qué son tres elementos de un mismo proceso.

En este texto no tenemos tiempo ni espacio para entrar a describir los diferentes cambios y modificaciones curriculares que hemos vivido en los últimos tiempos, desde la asignatura de emprendimiento, educación financiera, la forma en que se han introducido las nuevas tecnologías o la “inteligencia emocional” … pero sí podemos poner sobre la mesa su lógica: adaptar todo el sistema educativo a las necesidades del mundo de la empresa y un mercado de trabajo dualizado. En él la franja baja de la población (y, por consiguiente, el grueso de las clases populares) tan solo “necesita” unas habilidades básicas para moverse en un contexto laboral precarizado y en constante cambio. Por consiguiente, los educandos “emprendedores”, una vez fuera del sistema público, deberán actualizarse en “la formación a lo largo de la vida”, que quedará ahora en manos de los nuevos nichos de mercado del sector privado y los contenidos formativos que se impartirán quedarán sujetos a las visiones “humanísticas” de las grandes empresas. No obstante, los conocimientos sustantivos y las visiones integrales del mundo y de la ciencia quedan reservados para aquellos sectores sociales que se lo puedan permitir. El resto (la inmensa mayoría) ya encontraremos los conocimientos, que “quedan obsoletos rápidamente”, en Internet (otra mistificación de la nueva lógica curricular, confundir información con conocimiento) o en cursos de formación continua que son exclusivamente funcionales a las necesidades del mercado de trabajo o la empresa de turno y que nos tendremos que pagar de nuestro propio bolsillo, una vez adquiridas las competencias básicas.

Decíamos que, en este sentido, los escritos del Departament d’Educació, aunque envueltos en una pátina humanística, son bastante transparentes. Volviendo al texto citado más arriba, se destaca todo el arsenal conceptual propio de este giro cognitivo: adaptación constante, innovación constante, adquisición de hábitos y valores para resolver problemas, acción eficaz, iniciativa y emprendimiento…

Todos estos inputs curriculares sitúan la educación en el nuevo marco cognitivo y epistemológico que señalábamos, en el que se establece una relación con el conocimiento, los valores sociales y personales puramente instrumental y, en última instancia, funcional al mercado de trabajo y sus nuevas formas de organización.

Si nos aproximamos a las teorías del conocimiento de algunos de sus impulsores históricos como Frederick Hayek o Ludvig von Mises, las semejanzas son más que evidentes: “Todos somos emprendedores, o más bien aprendemos a serlo, nos formamos mediante el funcionamiento del mercado en la disciplina de gobernarnos como empresas, el mercado es un proceso de aprendizaje continuo y de adaptación permanente. […] la libertad es la posibilidad de experimentar las propias facultades, de aprender, de corregirse para adaptarse. El mercado es un proceso de formación de sí. Tal sociedad se caracteriza por su ‘adaptabilidad’ y su norma de funcionamiento, el cambio perpetuo: el emprendedor va en busca del cambio, sabe actuar sobre él y explotarlo como una oportunidad. El nuevo ‘management’ de emprendedores, pretende extender y sistematizar el espíritu de empresa en todos los dominios de la acción colectiva, muy particularmente en el Servicio Público, haciendo de la innovación el principio universal de organización” (Laval y Dardot, 2015).

En esta “nueva razón del mundo” se pasa pues directamente del clásico “adiestramiento de los cuerpos” en el seno de la cadena de montaje a la “gestión de los espíritus”. En una especie de inversión dialéctica por parte de los dispositivos de poder político y empresarial, todas aquellas instancias que debían servir para construir la propia vida y personalidad con los demás y en sociedad son movilizadas como “competencias” en el ámbito de una racionalidad restringida y oportunista, cuyo único objetivo es la valorización del yo, por lo que la construcción de la propia vida se convierte en la construcción del hombre empresa (Casanovas, M. 2019).

Es decir, todas aquellas prácticas e instancias de la vida que nos definen y constituyen —creatividad, emociones, relaciones personales, conocimientos (aprender a ser, autonomía e iniciativa personal, inteligencia emocional, trabajo en equipo, convivir con los demás…)— deben ser vistas y vividas como oportunidades de revalorización de ese yo en constante competencia consigo mismo y con los demás. Oportunidades de revalorización en una nueva racionalidad que instituye, según estas pautas, la fragmentación en cápsulas práctico-instrumentales de los currículos escolares, de las formas de gobernabilidad autónoma y descentralizada de las empresas, de las administraciones públicas y de la vida social en general bajo el neoliberalismo contemporáneo.

“Una Competencia básica es la Capacidad de una persona de resolver problemas reales en contextos diversos integrando conocimientos, habilidades prácticas y actitudes, que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz y satisfactoria”

Departament d’Educació

Finalmente, vemos que la palanca performativa del giro respecto al conocimiento que están operando los actuales sistemas educativos en Catalunya, el resto del Estado y a nivel global para convertirse en una extensión natural de las necesidades del mercado es el famoso “enfoque por competencias”.

Este sistema de organizar y atomizar el currículo surge simultáneamente del mundo empresarial, para definir las necesidades de recursos humanos, y de la escuela pedagógica inspirada en el conductismo y el cognitivismo anglosajón. Sin embargo, muchas entidades, revistas especializadas o fundaciones del ámbito educativo, confunden (o juegan a la confusión) entre este enfoque y otros enfoques y autores que se enmarcan en la tradición de las pedagogías críticas, como puede ser el enfoque de la pedagogía constructivista.

Tal como explica Nico Hirtt ⁸, se trata de una auténtica mistificación, que ayuda, a través de las fundaciones citadas, los “think thanks” y desde el propio Departament, a construir los consensos necesarios para hacer más digerible a los docentes, y a la sociedad en general, este ataque constante a los pilares cognitivos de la educación pública.

En una primera aproximación, puramente epidérmica, veríamos que ambas escuelas pedagógicas hablan de trabajos por proyectos, de trabajar en red, de construir colectivamente el conocimiento, de acompañar al alumnado o personalizar, adaptar o contextualizar el currículo… Pero, a la que nos aproximamos un poco a los principios que las sustentan, vemos claramente que el sentido de estas prácticas es, en cada caso, totalmente diferente y antagónico.

Como señala Hirtt, mientras que, en el caso de la pedagogía constructivista, la resolución de una tarea o un problema es un camino a través del cual se van construyendo conocimientos más complejos y se desvelan ideas preconcebidas y errores fértiles y productivos; en el enfoque por competencias se actúa exactamente, al contrario, y resolver eficazmente la tarea deviene el objetivo final y el criterio de éxito del acto educativo.

En este contexto, el conocimiento interviene de forma accesoria como puro instrumento que no está dotado de importancia en sí mismo. No importa si no se entiende su naturaleza, lo importante es determinar si hemos sabido movilizarlo y utilizarlo para resolver la tarea o problema en cuestión. Esta metodología, propia del adiestramiento conductista, renuncia a enseñar la complejidad del mundo y a problematizarlo. Éste se acepta tal cual es y se buscan las estrategias de adaptación más efectivas. Como en el “hombre-empresa” que describíamos más arriba, el conocimiento y los sentimientos se enmarcan en una racionalidad restringida y adaptativa en la que sólo prima la eficacia y la productividad…

Decíamos que no son pocas las fundaciones y los gurús educativos que reivindican estas nuevas prácticas y formas curriculares como formas innovadoras de superación de la vieja escuela fordista con el fin de adaptarla a las necesidades de la sociedad del siglo XXI —aunque a estas alturas ya ha quedado claro que esto significa adaptarla a las necesidades de los causantes de la actual crisis económica, social y ecológica para que puedan seguir explotando recursos humanos y naturales sin que nadie les moleste demasiado—. Lo que más sorprende de esta supuesta superación de la escuela fordista es cómo nos está retrotrayendo a un neo-taylorismo rampante, tanto para alumnos como para docentes, sin que ello parezca que moleste demasiado a estos renovadores y visionarios de la escuela del siglo XXI, al contrario.

Tal como señala la socióloga del trabajo Danièle Linhart, el principio del taylorismo histórico de inicios del siglo XX se basaba en la idea de que todo “saber es poder”, de ahí que Taylor, en nombre de la “ciencia y el progreso”, transfiere sistemáticamente todo el saber de los talleres (de aquellos que lo poseen y lo ponen en práctica y perfeccionan) hacia las oficinas. El Objetivo de esta organización tayloriana era romper con los saberes, conocimientos y experiencias de los obreros para someterlos a formas operativas y plazos establecidos, decididos fuera de ellos y según los objetivos de la rentabilidad ⁹.

Dentro del marco de la gobernanza neoliberal actual esta lógica se traslada de forma actualizada a los centros educativos públicos. Con el retorno de las estructuras jerárquicas y el cuerpo segregado de direcciones (“liderazgo pedagógico”); con evaluaciones externas para hacer rankings y competencia entre centros; con el cambio permanente de técnicas y métodos evaluativos y procedimentales que van de arriba abajo (o directamente del mercado a la escuela), se quiere garantizar la docilidad y subordinación permanente de unos docentes abrumados burocráticamente ¹⁰ y la aceptación de las soluciones técnicas prefabricadas, estandarizadas e “innovadoras” que ahora salen de las fundaciones sin ánimo de lucro o del mundo de la empresa directamente, como el portafolios competencial … toda una serie de prácticas de manual del mundo del management empresarial que se aplican a alumnos y docentes y que impiden que estos y la comunidad educativa puedan ser sujetos de los procesos educativos, que puedan nombrar el mundo y sus necesidades desde su realidad para transformarlo.

A diferencia de la renovación pedagógica y curricular, con todos sus defectos y limitaciones, que da paso al modelo de escuela pública catalana tras el franquismo, y que se enmarca en un contexto de una ruptura constituyente (en el ámbito educativo) con el régimen anterior ¹¹, donde los sectores populares (asociaciones de vecinos, ampas, docentes, sindicatos …) levantan una nueva institucionalidad democrática en el seno de la escuela pública (claustros de profesores y consejos escolares vinculantes) que termina con los antiguos cuerpos segregados de dirección, e incorporan la libertad de cátedra, formas de educación popular y democrática, formas de trabajo y elaboración horizontales y vinculantes, en el seno de las estructuras de la educación pública gracias a las cuales se elaboran los saberes y las prácticas de la renovación pedagógica. A diferencia de este modelo, decíamos, la actual gobernanza de la mano de la llamada Innovación pedagógica nos sitúa en un escenario de proletarización tanto de docentes como de alumnos. Ahí está, negro sobre blanco, el sentido último de la lógica de la aproximación por competencias:

“Se asiste en línea recta de los principios tayloristas a una desestabilización de los saberes en beneficio de las “competencias”, la capacidad de adaptación es un elemento primordial. Todos los discursos gerenciales insisten en la importancia crucial del saber estar, de la capacidad de adaptación, de las aptitudes, lo que se da en llamar “competencia”. Para insertarse rápidamente en un medio que cambia sin cesar, los diplomas, las calificaciones y los oficios ya no ofrecen garantía alguna de la adaptabilidad requerida en esta óptica; tanto el oficio como la experiencia son vistos como frenos a la adaptación, puntos de apoyo posibles para las aptitudes consideradas rígidas, fijadas y contrarias a la necesidad de fluidez y renovación. Los asalariados ya no tienen que contar con este tipo de recursos, deben aceptar la renuncia a los mismos y poner sin parar los contadores a cero” (Linhart, D. 2017)

En resumen, las formas de conductismo contemporáneo ya no son tan rudimentarias como el sistema de campanillas y perros de Pávlov, quizás ahora utilizan el coaching, la inteligencia emocional, la gamificación y los aplicativos de móvil… pero su espíritu de adiestramiento y de adaptación al mundo tal cual es permanece intacto.

Es comprensible que muchos de los que aceptan acríticamente todos estos cambios piensen legítimamente que, al fin y al cabo, esto al menos ayudará a que los educandos encuentren un trabajo y se adapten sin traumas al mundo que les ha tocado vivir de la mejor manera posible. El problema es que, al final, el proceso de adaptación a este mundo desigual acaba yendo en contra de los intereses y las necesidades más elementales de los propios educandos. Tal como señalaba Freire, “la pedagogía que, partiendo de los intereses de los opresores, hace del oprimido objeto de su humanitarismo, mantiene y encarna la propia opresión. Es el instrumento de la deshumanización” (Freire, P., 1997).

Si hacemos un repaso a las formas de educación y formación y a los contenidos que han conformado la historia de los de abajo en la lucha por su emancipación, estos no se han centrado exclusivamente en la emancipación a través del trabajo, como podría parecer leyendo de forma descontextualizada a autores como Makarenko o viendo la fascinación tecnocrática que suscita este tema en cierta progresía global, sino que también una auténtica pasión por lo “inútil” atraviesa históricamente todas las experiencias y los sueños de los de abajo en su lucha por la igualdad y la democracia —y, de hecho, tienen su fundamento antropológico en dicha “inutilidad”, que transformaría la misma naturaleza del propio trabajo y de la praxis social en una sociedad ecosocialista—.

Desde La noche de los proletarios de 1830 en Francia, que describe el filósofo Jacques Rancière, cuando los trabajadores pasan las noches en vela (para conseguir arrancarle tiempo al trabajo) haciendo poemas y pintando para humanizarse en actividades no subordinadas a la pura utilidad… a los obreros alemanes de los años 30 (ahora del siglo XX) de la novela de Peter Weiss La estética de la resistencia, que pasan las pocas horas que tienen libres en el museo intentando aprehender la pintura moderna y la escultura clásica… sin olvidar los ateneos barceloneses del siglo pasado donde los obreros leen con fruición todo tipo de literatura, organizan conferencias de pintura y hacen teatro y organizan salidas naturistas al mar y a la montaña… Esta pasión por lo “inútil” es también, como atestigua la mirada de los niños de la cita de Adorno que abre este prólogo, un componente básico de toda educación emancipadora, de toda liberación humana.

De hecho, con su compromiso por lo “inútil”, estos trabajadores rompen con la división social de la experiencia y alcanzan espacios y tiempos no sujetos a la lógica del trabajo asalariado y al mercado, esta conquista de espacios y tiempos no sujetos a la pura utilidad es la conquista que la aproximación por competencias no puede soportar. De ahí su desprecio por el conocimiento y por todo lo “inútil”.

Desde un punto de vista emancipador y transformador, los cambios curriculares y la renovación pedagógica en general siempre han emanado del mismo lugar: los sectores oprimidos en lucha. Ayer la clase obrera y sus instituciones crearon nuevas formas de nombrar y sentir el mundo al margen de la división social del trabajo y el conocimiento. Y muchas de estas formas se instituyeron en el seno de la escuela pública (un campo de batalla constante donde cristaliza la correlación de fuerzas entre los de abajo y los de arriba).

Hoy, como ayer, la renovación pedagógica y los nuevos contenidos curriculares en un sentido emancipador no vendrán ni de las administraciones (que de facto ya han externalizado su política educativa) ni de las fundaciones de bancos y cajas de ahorros, ni de Telefónica ni de Escola Nova 21.

Hoy como ayer, en un mundo injusto y desigual, los contenidos curriculares innovadores vendrán de las nuevas formas de conocimiento y de las aportaciones de los sujetos en lucha que lo quieran cambiar: docentes, científicos, alumnos y comunidad educativa que luchan por recuperar la democracia en los centros de primaria y en las universidades, para poner la ciencia y los conocimientos al servicio de las personas; del movimiento feminista y del movimiento contra el cambio climático; de quienes luchan contra el racismo o contra las privatizaciones y por los derechos sociales… de ahí saldrán las nuevas necesidades curriculares, las herramientas analíticas y los nuevos marcos institucionales y democráticos desde los que transformar la escuela, no para que ésta “se adapte a la sociedad del siglo XXI”, no para reproducir y ordenar lo que ya existe, no para adaptar currículos y procedimientos a las expectativas sociales que se tienen de determinados sectores sociales… sino para levantar una escuela que detenga, aunque sea por un pequeño lapso de nuestras vidas, la maquinaria infernal de la reproducción social y así podamos relacionarnos serenamente, en un clima de igualdad, con la pluralidad de saberes y experiencias de nuestro pasado y de nuestro presente. Para, de este modo, construir entre todas la posibilidad de un futuro en común que conjure la actual crisis civilizatoria y ecológica. Tal como apunta Luís Bonilla: “El cambio radical no se produce como un deseo desde la externalidad, sino que es inmanente a quien está en la ruta de cambiar, es decir, parte del sujeto social de cambio. En consecuencia, la educación no produce la transformación, sino que contribuye a crear las condiciones de posibilidad del cambio radical”.

1 Escola Nova 21: EduCaixa, junto al Centre UNESCO de Catalunya, la Fundació Jaume Bofill y la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), impulsa el proyecto Escola Nova 21, una alianza de entidades y escuelas con el objetivo de propiciar acciones de cambio educativo en Catalunya. Para ver cómo este proyecto introduce la agenda neoliberal en la escuela véase: Morales-López, E. (2019), “Análisis discursivo e interpretación ideológica de los textos promocionales de la reforma educativa ‘Escola Nova 21’”. Universidad de la Coruña.

2 La Fundación Trilema ha comenzado recientemente a dirigir la revista Cuadernos de Pedagogía, referente histórico de la renovación educativa con más de 40 años de experiencia. La presidenta y fundadora de esta Fundación es Carmen Pellicer, teóloga y pedagoga que cuenta con el apoyo de José Antonio Marina. Trilema no se dedica sólo a comprar centros educativos, sino que (con sus amigos de la iglesia católica) está detrás de muchas de las editoriales que fabrican los libros de texto que se compran en los centros educativos. Ambos personajes son ideólogos de la LOMCE (la ley educativa más neoliberal y conservadora desde la restauración de la democracia) y han elaborado el “libro blanco del profesorado” para crear perfiles afines entre los docentes y satisfacer al mundo empresarial. Fuente: Pep Barceló, Seminari Itaca d’Educació Crítica. https://seminariiec.blogspot.com/

3 Casanovas, M. Caño, D. (2018) “El 155, la escuela pública catalana y ellos que la quisieron tanto”, Viento Sur n.º 157.

4 Véase a este respecto el extraordinario libro de Michel Ash y Francisco Louçã, Sombras. El desorden financiero en la era de la globalización, Ed. Sylone, Barcelona, 2019.

5 No es extraño, pues, que Milton Friedman viera el régimen de Pinochet en Chile como el “reino de la libertad en la tierra”, pues, más allá de la forma “contingente” de dictadura fascista que lo encarnaba, garantizaba la libertad absoluta del “soberano consumidor” una vez privatizados todos los derechos básicos.

6 Un estudio reciente de la FAPAC demuestra cómo Los padres y madres de alumnos pagan anualmente 4,3 millones de euros en donaciones a las escuelas e institutos públicos en Catalunya, unos 4.000 euros de media por cada AMPA. Este montante equivale al 17% de la partida de Educación para el funcionamiento de los centros. https://fapac.cat/la-fapac-presenta-un-estudi-pioner-sobre-la-contribucio-economica-de-les-families-al-sistema-educatiu-public/

7  http://xtec.gencat.cat/ca/curriculum/ (Traducido del catalán).

8 Hirtt, Nico (2009), “L’approche par compétences: une mystification pédagogique”, en L’école démocratique, n.° 39.

9 Linhart, D. (2017) “Rupturas y continuidades entre gestión moderna y lógica tayloriana”, Web Viento Sur [https://vientosur.info/spip.php?article13159].

10 Para una descripción más detallada de cómo se implementa esta carga burocrática actualmente en los centros educativos de Catalunya ver: Díez, X. “El arte de la guerra: la burocracia en la escuela” [https://blocs.mesvilaweb.cat/xavierdiez/?p=270741]

11 Ver: Casanovas, M. Caño, D. (2018) El 155, la escuela pública catalana y ellos que la quisieron tanto. Madrid: Revista Viento Sur nº 157

Bibliografía:

Adorno, Theodor, Minima moralia, Ed. Akal, Madrid, 2006.

Casanovas, Marc y Caño, David (2018), “El 155, la escuela pública catalana y ellos que la quisieron tanto”, en Viento Sur n.º 157.

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Fuente de la información  e imagen: https://www.elsaltodiario.com