En noviembre de 2016, la tasa de desempleo en México se ubicó entre las cinco más bajas de los países que integran la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).
En su reporte mensual, el organismo internacional informó que la tasa de desempleo en México fue de 3.7 por ciento en noviembre pasado, lo que representa una ligera alza respecto a la de 3.6 por ciento reportada en octubre, pero debajo del promedio de la OCDE que fue de 6.2 por ciento.
Entre los jóvenes mexicanos (de 15 a 24 años), la tasa de desempleo fue en noviembre de 2016 de 7.5 por ciento, cifra mayor a la de 7.1 por ciento de octubre; mientras que en los adultos de 25 años y más se mantuvo en 2.9 por ciento.
En cuanto a la tasa de desempleo de las mujeres mexicanas, el reporte indica que pasó de 3.7 por ciento en noviembre de 3.6 por ciento en octubre.
En tanto que la de los hombres también se elevó a 3.7 por ciento respecto de 3.6 por ciento registrada el mes previo.
El organismo apuntó que el desempleo en México aumentó en 38 mil personas, al pasar de un millón 934 mil personas en octubre a un millón 972 mil en noviembre de 2016.
Reportó que para el conjunto de 35 países que integran la OCDE, la tasa de desempleo en noviembre del año pasado se mantuvo estable en 6.2 por ciento respecto al mes previo.
Así, en el área de la OCDE había 38.5 millones de personas desempleadas en noviembre pasado, es decir, 5.9 millones más que en abril de 2008, antes de la crisis financiera que estalló a finales de ese año.
Según los datos del organismo, los países con mayores tasas de desempleo durante noviembre de 2016 fueron: España con 19.2 por ciento, Italia con 11.9 por ciento, Portugal con 10.5 por ciento, Letonia con 9.6 por ciento y Francia con 9.5 por ciento.
En contraste, las menores tasas de desempleo en el penúltimo mes del año pasado se registraron en Hungría con 2.8 por ciento, Japón con 3.1 por ciento, Corea con 3.6 por ciento y República Checa y México con 3.7 por ciento.
La OCDE mencionó que la tasa de desempleo se mantiene alta, especialmente en el sur de Europa, y en total había 9.3 millones de jóvenes sin trabajo en los países que conforman el organismo.
El IES Fuentesaúco, uno de los institutos rurales valorados en el informe PISA con el de Villalpando, recibe un premio por la implantación de un programa de recuperación de materias pendientes.
Por: Irene Gómez.
Cuando la provincia de Zamora aún saborea las mieles de los fenomenales resultados del informe PISA, el IES Fuentesaúco -uno de los dos institutos rurales, junto al de Villalpando, evaluados para el estudio educativo- refuerza la buena nota con un premio a la «mejor experiencia de calidad». La Consejería de Educación ha valorado el «plan de recuperación de (materias) pendientes» implantado en el curso 2014/205 con resultados «excelentes» precisa el director del IES Fuentesaúco, Ángel Rodríguez. Se ha conseguido una mayor titulación, más promoción y menos alumnos repetidores.
El reconocimiento llega pocos días después de que la OCDE situara a Castilla y León, y por ende a Zamora, a la altura de Finlandia o Canadá en nivel educativo. «Estamos orgullosos de haber aportado nuestro granito de arena a tan buenos resultados» confiesa Ángel Rodríguez.
Con 162 alumnos y 28 profesores, el director del centro saucano apunta a la «buena ratio» como una de las claves de la calidad porque «nos permite llevar a cabo una intervención educativa mucho más personalizada». Y demuestra que «la mejor inversión que puede tener un centro es en personal docente. Zamora es una provincia muy rural, hay que responder a esta realidad, me consta que desde la Dirección Provincial son conscientes y procuran cuidar a los centros rurales» explica el docente.
Con alumnos de 14 municipios, a diferencia de los centros urbanos, el IES Fuentesaúco es muy heterogéneo, tanto desde el punto de vista de los alumnos como de sus capacidades o las propias familias. Por ello se cuida sumamente la comunicación fluida con los padres y no menos la transparencia informativa.
En este contexto, el éxito conseguido con el «plan de pendientes» adquiere especial valor como ejemplo de que «cada centro debe aportar su receta particular, dando la respuesta adecuada a un reto educativo que en la mayoría de los casos sólo funciona si hay un compromiso» reflexiona el director de este instituto rural.
El llamado «plan de pendientes» se planteó en el IES Fuentesaúco ante la constatación de «un problema educativo serio» como era un elevado número de alumnos con materias pendientes de otros cursos y un gran número de asignaturas suspensas. «Se había producido un tapón que estaba dificultando la promoción del curso y, lo más grave, había alumnos que se podían juntar con 5 ó 6 pendientes porque habían pasado por imperativo legal».
El equipo docente constató que el sistema de recuperación planteado por cada departamento no estaba funcionando. Algo no iba bien cuando «había chavales que, literalmente, en abril iban a preguntar qué materias suspensas tenían. No se acordaban y las familias tampoco estaban suficientemente informadas» argumenta el director del IES Fuentesaúco. «No era normal que se acumularan tantas materias y fue cuando se nos ocurrió un plan de intervención que pretendía implicar al profesorado, por supuesto a los alumnos y a las familias». Una actuación integral que no dejaba resquicio ni excusa para alumnos y padres a la hora de «atacar» el problema de las pendientes.
«Queríamos que las familias visualizaran que los profesores teníamos una preocupación». Y lo primero fue explicar el plan a las partes, comprobar el grado de compromiso que adquirían y además se reforzó la figura del tutor de materias pendientes. También se estableció un calendario asumible para la recuperación de las materias que no entrara en colisión con la evaluación ordinaria» explica el director. «La idea era no agobiar al alumno; no le puedes poner por delante una tarea inasumible porque está condenado al fracaso».
Además, para que los padres estén informados, tanto el calendario como los criterios de evaluación de cada una de las materias pendientes se publican en la página web del centro. Y hay otro factor «fundamental», la motivación. Para ello se reunió a los casi 60 alumnos con los que se puso en marcha el plan. «Les pareció bien la idea de examinarse por partes, les insistimos en que se puede hacer. En Educación el docente no debe derrotarse ante un problema, sino plantear una solución».
La mejor noticia es que en la primera evaluación de diciembre el plan «ya tuvo resultados; todos los alumnos acudieron a las pruebas y la gran mayoría los superaron». Quedaba un curso por delante y de nuevo el factor motivación fue clave. «Los alumnos tenían una parte hecha, los resultados se fueron consolidando y al final vimos que eran excelentes. Es verdad que cada curso es un mundo pero aquel año, que en el caso de 4º de ESO estaba abocado a un desastre académico, conseguimos un nivel de titulación sorprendente, en torno al 90%. La motivación es muy importante» incide el profesor Ángel Rodríguez.
También el estímulo por el reconocimiento al trabajo bien hecho, en este caso a un instituto de un pueblo. «No hay que tener complejos, los centros rurales ofrecemos educación de calidad para que los chavales salgan bien formados académicamente y estén preparados para enfrentarse al mundo real».
Ahora también suspendemos en la autonomía de los centros, según la OCDE. Somos de hecho el número 31 de 35 países, con un 57,5% frente a un 71% de media y a 37,9 puntos del primer clasificado, que en este caso es la República Checa.
Si bien, autonomía no tiene por qué ser determinante en cuanto a la idoneidad de resultados, sí comprobamos que aquellos países con mejores resultados están por encima o en la media del ranking. La Lomce incluía mejoras para aumentar dicha autonomía, pero éstas no son de gestión directa para los centros educativos, son a las distintas administraciones educativas a las que delega dicha potestad para permitir una verdadera autonomía de centro en sus tres ámbitos: organizativo, de gestión y pedagógico.
Si hablamos de gestión pedagógica, vendría establecida a través del proyecto educativo que también puede ser de especialización curricular, atendiendo a las singularidades de su población y que incluye la organización autónoma de agrupamientos, o bien, proyectos educativos de carácter innovador, que pueden adoptar experimentaciones, todo con su extra de recursos.
Si hablamos de gestión, se permite la ampliación de recursos humanos y económicos según la población escolarizada y las necesidades acorde con el proyecto y su justificación y rendimiento.
Dónde está el problema, se preguntarán. La respuesta es sencilla y económica.
Curricularmente cada autonomía sobrecarga y encorseta en demasía los contenidos, horarios de cada materia y las materias sin tener en cuenta la población escolar concreta a la que va dirigida, que sólo conocen los centros.
Los recortes económicos, de plantilla o la ampliación de horas lectivas, imposibilitan una verdadera autonomía de gestión pedagógica.
Sólo aquellas autonomías que dedican cierto porcentaje de su PIB a educación pueden permitirse cierta autonomía de centros.
Aquellas cuyos recursos educativos vienen marcados para programas previamente establecidos desde el Gobierno central o la UE, difícilmente podrán adaptar su realidad a la realidad educativa de su región. Esa es una de las diferencias existentes entre los resultados de una u otra administración.
La propuesta del Modelo Neuroeducativo gira en torno a la calidad de la educación. En un período muy corto de apenas unos 15 años, científicos y educadores han abarrotado el espectro de la Educación Mundial con los resultados de los descubrimientos del cerebro aplicados al proceso enseñanza-aprendizaje. Las afirmaciones comprobadas de la necesidad de unir el cerebro con la educación para garantizar la calidad de ésta, han copado las agendas de Congresos, Conferencias, Entrevistas, Cursos, Libros y otras prótesis memorísticas. Es mucho lo que las Neurociencias han descubierto y han divulgado sobre la gran ventaja que implica aplicar el cerebro a la educación. A pesar de ello, la indiferencia de Gobiernos y autoridades educativas es pasmosa. Jensen (2004 y 2010) ha insistido en que constituye una irresponsabilidad seguir ignorando lo que significa el cerebro para la calidad de la educación.
La UNESCO, como rama cultural de la ONU, y otras instituciones internacionales que huelen a geopolítica, no se cansan de proponer Proyectos, Planes y Programas que solo se ocupan de la cobertura educativa y aun ésta se queda inconclusa porque los gobiernos que le dan sustento a estas entidades parasitarias firman y se comprometen con todo lo que les proponen, pero solo firman y se comprometen.
Las dos instituciones internacionales más visibles y abarcadoras que han asumido como misión la evaluación de la calidad de la educación en el mundo son la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA, sigla en inglés), en Amsterdan, Países Bajos, y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), en París, con sus respectivos Programas denominados TIMSS y PISA, siglas en inglés de Trends in International Mathematics and Science Study (Tendencias Internacionales de Estudios de Matemáticas y Ciencias) y Programme International Student Assessment (Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes), respectivamente.
La Evaluación de la Calidad Educativa en el mundo que lleva a cabo la OCDE y que denomina PISA es la que, en los últimos 15 años, ha tenido mayor repercusión y producido mayor número de reacciones adversas, fundamentalmente en aquellos países como Estados Unidos, Alemania, Inglaterra y Francia que se tenían como los poseedores de la mejor educación y que se creen que deben ocupar los primeros lugares en todo lo que se considera “bueno”. Pues sucede que PISA ha venido a demostrar que en materia de educación las cosas no son tan “buenas” como se pensaba.
Subjetivamente siempre se creyó que los países con mejor sistema educativo eran aquellos países ricos que podían invertir más dinero en lujosas instalaciones y en contratar mayor número de maestros. PISA colocó su atención evaluativa en la calidad de la educación, es decir, no evalúa “conocimientos” sino “las habilidades” adquiridas con sus estudios en tres áreas del conocimiento que son vitales para la vida adulta: Comprensión y manejo de textos escritos (Lectura), Solución de problemas de la vida cotidiana (Matemáticas) y Solución de problemas de Salud y Alimentación (Ciencias Naturales).
Las evaluaciones de PISA se aplican cada tres años a jóvenes de 15 años y la primera se efectuó en el año 2000. Participaron 32 países y, para sorpresa de todos, la evaluación más alta correspondió a un pequeño país de unos cinco millones de habitantes del norte de Europa llamado Finlandia, que siguió liderando las evaluaciones hasta el 2006, quedando en las siguientes evaluaciones en lugares muy cercanos al primero, solo desplazada por países asiáticos (China, Singapur, Corea).
Desde el 2001 se ha sabido que los países de América Latina que han estado participando de estas evaluaciones (México, Chile, Uruguay, Argentina, Perú) sistemáticamente han estado tomando los últimos lugares y que Alemania, Estados Unidos, Inglaterra, Francia y España han estado muy lejos de los primeros lugares. Conociendo esta realidad, por qué aspavientarse por el hecho natural de que la República Dominicana ocupara, de los 70 países que participaron en la evaluación del 2015, el lugar número 70 en Matemáticas, el número 70 en Ciencias y el número 66 en Lectura? Es natural porque entre Finlandia y República Dominicana la distancia que las separa geográficamente es exactamente la misma que las separa en sus respectivos sistemas educativos.
España es el país de la OCDE donde los alumnos tienen más condicionamiento social a la hora de repetir curso incluso cuando, según PISA, tienen un nivel de competencias similares
En España más de la mitad (el 53,5%) de los alumnos de familias con nivel económico bajo ha repetido curso, según los datos del último informe PISA. Se trata de un porcentaje que escandaliza, pero quizás no sorprende: los escolares de entornos desfavorecidos suelen sacar peores notas que sus compañeros más privilegiados. Ahora bien, hay otro dato que costará mucho más de creer: un alumno de clase baja tiene 5,6 probabilidades más que repetir curso que uno de clase alta cuando ambos tienen exactamente el mismo nivel de competencias -en este caso de ciencias – que evalúa PISA. Este grado de condicionamiento social a la hora de repetir no tiene parangón en los países desarrollados: España tiene el dudoso honor de encabezar el ranking de los 70 países analizados por la OCDE en esta probabilidad.
Probabilidad de repetición según la clase social / Fuente: PISA 2015
Un interrogante sobrevuela el sistema educativo español: ¿Por qué un niño de entorno desfavorecido tiene muchos más números de repetir que uno de entorno acomodado incluso cuando uno y otro han alcanzado las mismas competencias? Consultados por El Diario de la Educación, varios expertos señalan algunas hipótesis que explicarían esta desigualdad: las diferentes expectativas del profesorado ante el tipo de alumnado, la capacidad de las familias de clase media de sintonizar con las demandas de los centros educativos o el hecho de que la escuela, a diferencia de PISA, evalúa no sólo las competencias y lo que los alumnos aprenden, sino que tiene en cuenta otros factores.
Resumiendo, antes de entrar en detalle, se podría decir que el alumno de clase baja suele ir a una escuela donde algunas veces el profesor ya espera menos de sus alumnos; cuando le va mal, no tiene una familia con capacidad para convencer a su tutor de que el próximo curso se pondrá más las pilas; por supuesto, tampoco puede pagar unas clases de refuerzo y, por último, en la escuela no tienen sólo en cuenta lo que ha aprendido de mates o de lengua, sino también si lleva el trabajo al día o muestra motivación por los estudios. Y estas dos últimas variables quizás no siempre se cumplen.
“Como PISA valora estrictamente las competencias, es posible que haya jóvenes que obtengan un buen rendimiento, aunque después en el instituto no tienen buenas notas no por cuestión de nivel, sino por elementos vinculados a la actitud, los hábitos o la motivación”, sostiene Alba Castejón, investigadora en el Departamento de Pedagogía Sistemática y Social de la UAB. Esto tendría que ver también con el llamado efecto pigmalión, según el profesor de Sociología de la Educación de la UB Xavier Martínez Celorrio: “Las bajas expectativas del profesorado más conservador sobre el alumnado que presenta más problemas o que viene de entornos más desfavorecidos acaba condicionando los resultados a pesar de su potencial”, apunta.
Pero ¿es el sistema educativo español una anomalía en este sentido? Según Lucas Gortázar, investigador en la Universidad del País Vasco y articulista en Politikon –colectivo de académicos que ha puesto el foco sobre esta problemática-, las desigualdades en la repetición son una lacra que se sufre con mayor o menor intensidad en la mayoría de países del sur de Europa -y, por influencia, en Latinoamérica-. Son, explica, sistemas educativos creados a imagen y semejanza del modelo francés, históricamente estructurado a base de obstáculos o pruebas -el máximo exponente serían las reválides- que el alumno debe ir superando y, si no, se ve abocado a repetir. En Portugal o Uruguay, los escolares vulnerables tienen 3,8 más probabilidades de no pasar de curso que el resto, un dato similar a la que ha ostentado España en ediciones anteriores (3,7 a PISA 2012), y siempre lejos de los países punteros en este informe como Finlandia o los asiáticos, que no llegan al 1.
“Hay una cultura de la reválida que tiene mucho que ver con cómo un funcionario obtiene su plaza”, ejemplifica Gortázar, “con exámenes muy extensos que requieren una preparación enorme y muchos conocimientos”. Esto perjudicaría a los alumnos de entornos más empobrecidos, que pueden no tener la capacidad de inhibición o el apoyo familiar para hacer frente a estas exigencias. “Es la misma cultura que asume que un 4,8 no es lo mismo que un 5,1, y que no importa aprender sino superar la reválida“, concluye.
“Podría haber aprobado, pero le pongo un 4,9 para que dé más de sí”. “Debería repetir curso, así madurará”. Frases como esta, escuchadas en muchos claustros y recogidas con ironía por la campaña de Twitter #frasedeevaluación, dan la medida del arraigo de esta creencia en algunos centros educativos.
Pensar que el año siguiente el alumno se esforzará más, o que aprenderá mejor, es una idea que perdura a pesar de que organismos del peso de la UNESCO o la OCDE han constatado en varias ocasiones que esto no acaba pasando en la mayoría de casos. Eso sin contar que la repetición es una medida muy costosa -20.000 euros por estudiante y año, según cálculos de PISA en España- para las arcas públicas.
Escuelas desfavorecidas y la capacidad de algunas familias
Entre los factores identificados por los expertos consultados está también la capacidad de las familias de ayudar a sus hijos a esquivar la repetición cuando obtienen malas notas. “Las familias de clase media comparten los códigos de la escuela, lo que les permite incidir en las decisiones que se toman, como por ejemplo en la reunión con los tutores”, expone Castejón. O lo que es lo mismo, en palabras de Gortázar: “Los profesores saben que estos padres [de clase media] serán más exigentes a la hora de pedirles que justifiquen por qué su hijo debe repetir si tiene un 4, 8 “.
Y entonces, por supuesto, están las clases particulares. “Este refuerzo es apreciable, ¿y quién no tiene acceso? Los sectores más desfavorecidos”, sostiene Celorrio, “que no pueden pagar 10 euros la hora para una clase de mates”. “Se trata de un mundo paralelo al sistema escolar que interviene en negativo sobre los alumnos de entornos más difíciles”, sentencia.
Estas horas de repaso, recuerda este sociólogo, no son sino una forma de “personalización del aprendizaje“, y esto conduce a otro de los elementos que destacan los analistas consultados: la repetición perjudica a los más pobres porque muchos centros no son capaces de motivarlos y atender en el aula sus necesidades, que seguro que son más complejas que las del resto. “Si la respuesta que das a las desigualdades es uniforme, estás discriminando”, expone Celorrio.
En este sentido, hay consenso en que donde más difícil es proveer de este aprendizaje personalizado es en los centros -sobre todo públicos- de los barrios más depauperados, donde muchos profesores se ven sobrepasados por la dura realidad de las diferentes dificultades que presenta su alumnado. En estos centros suele haber más movilidad y traslados de profesorado, lo que no ayuda a una evaluación más adaptada a cada alumno. También “la realidad de estos profesionales es muy compleja, sin instrumentos ni apoyos necesarios para hacer bien y con confianza su trabajo”, explica Gortázar, lo que puede provocar que se haga repetir el alumnado de una forma menos meditada.
Es por todo ello que el agravio va mucho más allá de la repetición, que es sólo la consecuencia de un sistema que en su forma de evaluar y de hacer progresar a los estudiantes a lo largo de los cursos reproduce las desigualdades de origen de los alumnos. Preguntados por El Diario de la Educación sobre si se debería eliminar con la repetición de curso, los analistas responden que es necesario, pero no suficiente. “Eliminar la repetición no garantiza la mejora de las dificultades académicas de algunos alumnos”, opina Castejón, convencida de que la repetición no se daría si no hubiera “todo un proceso de acumulación de dificultades académicas de algunos alumnos”. Las actuaciones, según esta investigadora, deberían ser de carácter preventivo, como reducir ratios, dotar de más personal de apoyo educativo o, en general, “dotar a los centros de recursos necesarios para atender a la diversidad”.
Gortázar va un poco más allá, y pone el foco de mejora en la transformación de un sistema que ha sido construido en unos cimientos que favorecen más la reproducción de conocimiento y la superación de exámenes que no evaluar los aprendizajes y las competencias. “No olvidemos que esto es un problema para todos; esta rigidez penaliza más a los hijos de entornos desfavorecidos que los de los acomodados, pero acaba frenando el potencial de todos”, concluye.
España / www.lainformacion.com / 11 de Enero de 2017
España es el tercer país de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) que menos porcentaje del PIB destina a Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD), con un 0,12%, sólo por delante de Eslovaquia y Polonia (0,10%).Así se desprende de los datos finales de 2015 cerrados por el Comité de Ayuda al Desarrollo (CAD) de la OCDE sobre asistencia a las naciones más pobres, que agrupa a los 28 principales países donantes del mundo, más la Comisión Europea.Según estos datos, recogidos por Servimedia, los países ricos destinaron en 2015 un total de 131.433 millones de dólares (125.910 millones de euros) a AOD neta, lo que representa un aumento del 6,6% en términos reales si se tiene en cuenta la inflación y la apreciación del dólar en Estados Unidos.La mayor parte de ese aumento se debió al incremento del gasto para refugiados después de una oleada de solicitantes de asilo en Europa. Los países donantes destinaron a este concepto alrededor de 12.100 millones de dólares (11.587 millones de euros), es decir, un 9,2% de la AOD total. Si se excluyen los fondos para los refugiados, la Ayuda Oficial al Desarrollo aumentó un 1,3% en 2015.Los principales países receptores de fondos de la AOD en 2015 fueron Siria (unos 4.900 millones de dólares), Afganistán (4.300), Pakistán (3.800) y Etiopía e India (3.200).La AOD de 2015 supone un 0,30% del PIB de los 28 países de la OCDE, el mismo que en 2014. Ajustando la inflación y la depreciación de muchas monedas de los países del CAD, la ayuda a los países más pobres ha aumentado en términos reales un 83% desde 2000, cuando se acordaron los Objetivos de Desarrollo del Milenio para reducir la pobreza en el mundo.LOS PAÍSES MÁS SOLIDARIOSEn cuanto a España, su aportación a las naciones pobres en 2015 fue de 1.397 millones de dólares (1.338 millones de euros), lo que supone un 0,12% del PIB, esto es, un 0,01% menos que en 2014.De esta forma, España es el tercer país por la cola de la OCDE en cuanto a la apuesta por la cooperación al desarrollo, sólo por delante de Eslovaquia y Polonia (0,10% del PIB) y empatada con Chequia (0,12%).Por el contrario, seis países de la OCDE alcanzaron o superaron el año pasado la meta de la ONU de destinar al menos un 0,7% de la renta nacional bruta a los Estados más pobres: Suecia (1,40%), Noruega (1,05%), Luxemburgo (0,95%), Dinamarca (0,85%), Países Bajos (0,75%) y Reino Unido (0,70%). España alcanzó su techo en términos absolutos en 2008, con 6.867 millones de dólares (0,45% del PIB), y en términos relativos en 2009, cuando destinó el 0,46% de la riqueza (6.584 millones) a los países más pobres.Entonces, España echó el freno a casi tres décadas de ascenso casi sostenido, desde los 162 millones de dólares de 1980 pasando por los 1.262 millones de 1991 (0,24% del PIB), año en el que entró a formar parte del CAD de la OCDE, a los 1.737 millones de 2001.Estados Unidos se mantiene como el país más solidario con las naciones más pobres del mundo, al destinar en 2015 un total de 30.986 millones de dólares a AOD, por delante del Reino Unido (18.545), Alemania (17.940), Japón (9.203), Francia (9.039) y Suecia (7.089). España está en medio de la tabla y ocupa el 13º puesto (1.397).La AOD aumentó en términos absolutos en 21 países entre 2014 y 2015, con los mayores incrementos en Suecia (+36,8%), Alemania (+27,0%), Austria (+26,5%), Eslovenia (+22,8%) y Países Bajos (+22,5%). Por el contrario, otros siete países recortaron en ayuda al desarrollo: Portugal (-15,5%), España (-11,6%), Bélgica y Estados Unidos (-7,3%), Finlandia (-6,0%), Australia (-3,6%) y Luxemburgo (-0,8%).
Cuánta desigualdad es demasiada? Cualquiera que sea la respuesta, será difícil salir bien librado. Lo mismo pensó la BBC de Londres (http://bbc.in/2iCouke), cuando en marzo del 2016 dio a conocer que el 10% de su población concentra el 40% de la riqueza. ¿Deberían sentirse aliviados porque en Estados Unidos el porcentaje se eleva a 50%? Evidentemente, NO.
En México, la situación es aún más crítica. De acuerdo con Oxfam México (http://bit.ly/2aopPHj), en nuestro país el 64.4% de la riqueza esta concentrada por el 10% de la pirámide poblacional.
¿Podemos pensar que las consecuencias de un problema de esta naturaleza se limitan a un solo ámbito de la vida pública? Lo dudo. Si tal es el caso, entonces la interrogante no se plantea en términos de justicia, sino respecto del impacto de esta realidad en la concretización de otros objetivos.
Tratándose del Derecho a Aprender de las niñas, niños y jóvenes (NNJ) en México, ¿la desigualdad afecta la garantía de su debido cumplimiento? La respuesta es sencilla: totalmente.
Garantizar un derecho significa contar con un mínimo indispensable asegurado. Suponer que la desigualdad que se respira en el país no trastoca este derecho, sería tanto como negar la necesidad de políticas públicas compensatorias, tan válidas como insuficientes. Reconocerlo implica asumir que el instrumento para combatir la desigualdad también está dañado y cada vez exige de intervenciones mayores, que se caracterizan por su inefectividad. No es un asunto de tamaño, sino de enfoque.
Los resultados del Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) presentado por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) el pasado 6 de diciembre en Londres, mostraron un sistema educativo incapaz de cumplir con el Derecho a Aprender de sus NNJ en México. Lejos de combatir la desigualdad, el sistema educativo la expande y la reproduce, al tiempo que entorpece las posibilidades para que la escuela enfrente con éxito los desafíos impuestos por su realidad más próxima (http://bit.ly/2hQucuj).
Mexicanos Primero (MP) cumple sus primeros diez años de vida durante el 2017. La mejor manera de celebrarlo es proponiendo. Si la conquista del Derecho a Aprender es progresiva, como cualquier otro derecho, entonces lo trascendente radica en mantener vigente la convocatoria, que lo alcanzado no sea parte del paisaje, ni figura de ornamento sin variedad entre los convocados ni variación en el alcance de lo esperado. Después de la modificación al Articulo 3ro Constitucional, ¿qué?
La indiferencia nunca ha convocado a nada. Es imposible seguir pasando de lado frente a esta realidad lacerante. La escuela enfrenta el reto de convertirse en el motor hacia la ruta de la equidad. En este camino se presentan por lo menos tres desafíos para el 2017:
1. La agenda pública. Impulsar el Derecho a Aprender desde la lógica de la inclusión implica ubicar a la persona en el centro del sistema educativo. Esto es, dejar de pensar en las escuelas como ladrillos, centros de trabajo o mecanismos de clientelismo corporativo y concentrar toda la posibilidad en el derecho que tienen los niños y jóvenes a SER sí mismos.
Cambiar las coordenadas de la discusión es el primer paso para una política pública de distinto orden, que plantea la equidad como meta en un punto determinado. El debate público no es sólo en términos de equidad para hablar sobre calidad educativa, sino sobre la urgencia de fortalecer las estrategias focalizadas, aunque con fechas previstas para su reemplazo. Sólo un sistema con una visión incluyente terminará por volver innecesaria la política compensatoria.
2. La política pública. Las modificaciones al Artículo Tercero Constitucional representan uno de los cambios más ambiciosos de los últimos tiempos en la transformación de nuestro sistema educativo. Si bien es cierto que ha enfrentado tropiezos y resistencias, lo elemental es concentrarnos en el “cómo SÍ” de su cabal implementación. Renunciar a esta oportunidad elimina de tajo cualquier viabilidad de un sistema educativo comprometido con la persona, además de evidenciar la incapacidad de un país por renovarse.
3. Generar espacios para nuevos actores: familias y maestros. Aprender es un proceso que se realiza en comunidad. Transformar es una exigencia capaz de realizarse mediante un esfuerzo de conjunto. Mandar a nuestros hijos a la escuela resulta insuficiente para garantizar su Derecho a Aprender. En MP creemos en la triple inclusión, una donde además de trayectorias completas y exitosas, se impulsa una trayectoria participativa. Esta última propone poner punto final al modelo de “escuelas sin sociedad”, en donde los niños y jóvenes participan de su proceso de aprendizaje. Sin el apoyo de las familias, los maestros y toda una red de apoyo, el esfuerzo es inviable.
2017 nos acerca a nuevos desafíos. Estamos en la antesala de la elección presidencial del 2018, en la que nuevas ventajas de oportunidad se abren para todos: para quienes están a favor de la transformación, como para quienes prefieren la inmovilidad. Desde MP celebraremos proponiendo la viabilidad de resguardar primero el Derecho de los niños y jóvenes a Ser SÍ mismos, su Derecho a Aprender.
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