Paulo freire

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How Amílcar Cabral shaped Paulo Freire’s pedagogy

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Frantz Fanon’s influence on Paulo Freire’s thought is well known, but the Brazilian educator also drew considerably from Amílcar Cabral, the revolutionary intellectual from Guinea-Bissau.

This is a lightly edited excerpt from an article originally published by Liberation School on 20 January 2021.

Amílcar L Cabral was born 12 September 1924 in Bafatá, Guinea-Bissau, one of Portugal’s African colonies. He was murdered on 20 January 1973 by fascist Portuguese assassins just months before the national liberation movement, in which he played a central role, won the independence of Guinea-Bissau.

Cabral and the other leaders of the movement understood that they were fighting in a larger anticolonial struggle and global class war and, as such, that their immediate enemies were not only the colonial governments of particular countries, but Portuguese colonialism in general. For 500 years, Portuguese colonialism was built upon the slave trade and the systematic pillaging of its African colonies: Mozambique, Guinea Bissau, São Tomé e Príncipe, Angola and Cape Verde.

Despite the worldwide focus on the struggle in Vietnam at the time, the inspiring dynamism of the campaign waged in Guinea-Bissau – together with the figure of Cabral – captured international attention. In the introduction to an early collection of Cabral’s writings and speeches, Basil Davidson described Cabral as someone who expressed a genuine “enduring interest in everyone and everything that came his way”.

As a result of his role as a national liberation movement leader for roughly 15 years, Cabral had become a widely influential theorist of decolonisation and non-deterministic, creatively applied re-Africanisation. World-renowned critical educator Paulo Freire, in a 1985 presentation about his experiences in liberated Guinea-Bissau as a sort of militant consultant, concludes that Cabral, along with Ché Guevara, represent “two of the greatest expressions of the 20th century”. Freire describes Cabral as “a very good Marxist, who undertook an African reading of Marx”. Cabral, for Freire, “fully lived the subjectivity of the struggle. For that reason, he theorised” as he led.

Although not fully acknowledged in the field of education, Cabral’s anticolonial theory and practice also sharpened and influenced the trajectory of Freire’s thought. Through the revolutionary process led by Cabral, Guinea-Bissau became a world leader in what could now be termed decolonial forms of education, which moved Freire deeply.

Cabral knew that the people must not only abstractly understand the interaction of forces behind the development of society, but they must forge an anticolonial practice that concretely, collectively and creatively see themselves as one of those forces.

Cabral knew that to defeat Portuguese colonialism in Guinea-Bissau, the liberation struggle could not merely reproduce the tactics of struggles from other contexts, like Cuba. Rather, every particular struggle has to base its tactics on an analysis of the specifics of its own context. For example, while acknowledging the value of the general principles Guevara outlined in his Guerrilla Warfare, Cabral commented that “nobody commits the error, in general, of blindly applying the experience of others to his own country. To determine the tactics for the struggle in our country, we had to take into account the geographical, historical, economic and social conditions of our own country.”

Cabral focused on the political developments required for building a united movement for national liberation. In his formulations, he argued that the armed struggle was intimately interconnected with the political struggle, which were both part of a larger cultural struggle.

Resistance, for Cabral, is also a cultural expression. What this means is that “as long as part of that people can have a cultural life, foreign domination cannot be sure of its perpetuation”. In this situation then, “at a given moment, depending on internal and external factors … cultural resistance … may take on new (political, economic, and armed) forms, in order … to contest foreign domination”. In practice, the still living indigenous cultures that led centuries of anticolonial resistance would organically merge with, and emerge from within, the political and national liberation and socialist movements.

In practice, Cabral promoted the development of the cultural life of the people. Cabral encouraged not only a more intensified military effort against the Portuguese, but a more intensified educational effort in liberated areas of Guinea-Bissau. Again, while the anticolonial movement and the educational process of decolonising knowledge are often falsely posed as distinct or even antagonistic, Cabral conceptualised them as dialectically interrelated:

“Create schools and spread education in all liberated areas. Select young people between 14 and 20, those who have at least completed their fourth year, for further training. Oppose without violence all prejudicial customs, the negative aspects of the beliefs and traditions of our people. Oblige every responsible and educated member of our party to work daily for the improvement of their cultural formation.”

A central part of developing this revolutionary consciousness was the process of re-Africanisation. This was not meant as a call to return to the past, but a way to reclaim self-determination and build a new future in the country.

“Oppose among the young, especially those over 20, the mania for leaving the country so as to study elsewhere, the blind ambition to acquire a degree, the complex of inferiority and the mistaken idea which leads to the belief that those who study or take courses will thereby become privileged in our country tomorrow.”

Cabral encouraged a pedagogy of patience and understanding as the correct approach to winning people over and strengthening the movement.

This is one reason why Freire describes Cabral as one of those “leaders always with the people, teaching and learning mutually in the liberation struggle”. As a pedagogue of the revolution, for Freire, Cabral’s “constant concern” was the “patient impatience with which he invariably gave himself to the political and ideological formation of militants”.

This commitment to the people’s cultural development as part of the wider struggle for liberation informed his educational work in the liberated zones. Freire writes that it also informed “the tenderness he showed when, before going into battle, he visited the children in the little schools, sharing in their games and always having just the right word to say to them. He called them the ‘flowers of our revolution’.”

As a pedagogue of the revolution Davidson refers to Cabral as “a supreme educator in the widest sense of the word”.

The importance of education was elevated to new heights by Cabral at every opportunity. It therefore made sense for the Commission on Education of the recently liberated Guinea-Bissau to invite the world’s leading expert on decolonial approaches to education, Freire, to participate in further developing their system of education.

Freire was part of a team from the Institute for Cultural Action of the Department of Education within the World Council of Churches. Their task was to help uproot the colonial residue that remained as a result of generations of colonial education designed to de-Africanise the people. Just as the capitalist model of education will have to be replaced or severely remade, the colonial model of education had to be dismantled and rebuilt anew.

“The inherited colonial education had as one if its principal objectives the de-Africanisation of nationals. It was discriminatory, mediocre and based on verbalism. It could not contribute anything to national reconstruction because it was not constituted for this purpose.”

The colonial model of education was designed to foster a sense of inferiority in the youth. Colonial education with predetermined outcomes seeks to dominate learners by treating them as if they were passive objects. Part of this process was negating the history, culture and languages of the people. In the most cynical and wicked way then colonial schooling sent the message that the history of the colonised really only began “with the civilising presence of the colonisers”.

In preparation for their visit Freire and his team studied Cabral’s works and learned as much as possible about the context. Reflecting on some of what he had learned from Cabral, despite never having met him, Freire offers the following:

“In Cabral, I learned a great many things … But I learned one thing that is a necessity for the progressive educator and for the revolutionary educator. I make a distinction between the two: For me, a progressive educator is one who works within the bourgeois classed society such as ours, and whose dream goes beyond just making schools better, which needs to be done. And goes beyond because what [they] dream of is the radical transformation of a bourgeois classed society into a socialist society. For me this is a progressive educator. Whereas a revolutionary educator, in my view, is one who already finds [themselves] situated at a much more advanced level both socially and historically within a society in process.”

For Freire, Cabral was certainly an advanced revolutionary educator. Rejecting predetermination and dogmatism, Freire’s team did not construct lesson plans or programmes before coming to Guinea-Bissau to be imposed upon the people.

Upon arrival Freire and his colleagues continued to listen and discuss learning from the people. Only by learning about the revolutionary government’s educational work could they assess it and make recommendations. Guidance, that is, cannot be offered outside of the concrete reality of the people and their struggle. Such knowledge cannot be known or constructed without the active participation of the learners as a collective.

Freire was aware that the education that was being created could not be done “mechanically”, but must be informed by “the plan for the society to be created”. Although Cabral had been assassinated, his writings and leadership had helped in the creation of a force with the political clarity needed to counter the resistance emerging from those who still carried the old ideology.

Through their process revolutionary leaders would encounter teachers “captured” by the old ideology who consciously worked to undermine the new decolonial practice. Others, however, also conscious that they are captured by the old ideology, nevertheless strive to free themselves of it. Cabral’s work on the need for the middle class, including teachers, to commit class suicide, was instructive. The middle class had two choices: betray the revolution or commit class suicide.

The work for a reconstituted system of education had already been underway during the war in liberated zones. The post-independence challenge was to improve upon all that had been accomplished in areas that had been liberated before the war’s end. In these liberated areas, Freire concluded, workers, organised through the party, “had taken the matter of education into their own hands” and created, “a work school, closely linked to production and dedicated to the political education of the learners”.

Describing the education in the liberated zones Freire says it “not only expressed the climate of solidarity induced by the struggle itself, but also deepened it. Incarnating the dramatic presence of the war, it both searched for the authentic past of the people and offered itself for their present”.

After the war the revolutionary government chose not to simply shut down the remaining colonial schools while a new system was being created. Rather, they “introduced … some fundamental reforms capable of accelerating … radical transformation”. For example, the curricula that was saturated in colonialist ideology was replaced. Students would therefore no longer learn history from the perspective of the colonisers. The history of the liberation struggle as told by the formerly colonised was a fundamental addition.

However, a revolutionary education is not content with simply replacing the content to be passively consumed. Rather, learners must have an opportunity to critically reflect on their own thought process in relation to the new ideas. For Freire, this is the path through which the passive objects of colonial indoctrination begin to become active subjects.

Freire and his team sought “to see what was really happening under the limited material conditions we knew existed”. The clear objective was therefore “to discover what could be done better under these conditions and, if this were not possible, to consider ways to improve the conditions themselves”.

What Freire and his team concluded was that “the learners and workers were engaged in an effort that was preponderantly creative” despite the many challenges and limited material resources. At the same time, they characterised “the most obvious errors” they observed as the result of “the impatience of some of the workers that led them to create the words instead of challenging the learners to do so for themselves”.

Freire’s work and practice have inspired what has become a worldwide critical pedagogy movement. Cabral is a centrally important, yet mostly unacknowledged, influence of this movement.I n the last prepared book before his death, subtitled Letters to Those who Dare Teach, Cabral’s influence on Freire seems to have remained central, as he insisted that “it is important to fight against the colonial traditions we bring with us”.

Fuente: https://www.newframe.com/how-amilcar-cabral-shaped-paulo-freires-pedagogy/

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Argentina. Mis recuerdos de lecturas de Paulo Freire y las experiencias escolares, camino al cooperativismo escolar

José Yorg

Por:  José Yorg

 

Valoro la influencia en mi formación pedagógica Latinoamericanista de Freire, pero resalto que la debilidad fundamental que posee esa pedagogía está en la ausencia de un recurso didáctico orgánico.

Ante el centenario conmemorativo de Paulo Freire.

 “Los seminarios realizados sobre su obra y los enfoques desarrollados sobre su pensamiento han sido puramente laudatorios, acercándose casi de una adoración mesiánica. No hay problematización analítica. Se ignoran las fuentes teóricas que él tuvo como referencia para construir su obra y no se analizan sus aportaciones frente a las nuevas coyunturas del siglo XXI. Lo que se hace es simplemente repetir los lugares comunes de su pensamiento, así como algunos enfoques de las décadas de 1960 y 1970”  Ivonaldo Leite.

Se ha desatado un verdadero torrente de acciones para conmemorar los 100 años de Paulo Freire, conmemoración que nos sumamos con entusiasmo por el enorme y valioso legado pedagógico crítico que Freire ha aportado a la humanidad.

 

A modo de ejemplo del impacto pedagógico trascendente cito que la Universidad Nacional de Tucumán a través de la Facultad de Filosofía y Letras ha convocado al Congreso Latinoamericano a 100 años del nacimiento de Paulo Freire; “Transitar su legado: un acto de justicia” los días 16 y 17 de septiembre de 2021 que cuenta con destacadas figuras de la educación, como Adriana Puiggrós, entre tantos/as sobresalientes.

De tan importante evento y sus principales justificantes de la fundamentación extraemos dos:

“Desentrañar su legado con ojos y actitud crítica, parados en este presente tan complejo que nos interpela, se constituye en un compromiso ético y político del que tanto nos enseñó en la vastedad de su pensamiento”.

“Las aportaciones de Paulo Freire se abren y nos abren al mundo para la comprensión, el conocimiento de la realidad y la indefectible transformación de ésta, manteniendo la esperanza como la espera activa que nos lleva a trabajar comprometidos con el sujeto social, la praxis, la emancipación, el diálogo, la autonomía, las relaciones de poder y la democracia”.

Así, lo anterior constituye el marco de mis recuerdos de lecturas de Paulo Freire y las experiencias escolares, camino al cooperativismo escolar, camino pedagógico cooperario pretendiendo llenar de cooperación las aulas formoseñas.

Esas lineas anteriores y las reflexiones de los textos de Freire saturaron mi mente de ideas renovadoras y ansioso de llevarlas a la práctica,tal como me encontraba en aquel lejano día de un encuentro en el camino hacia la escuela,sería un cambiante hecho, pero,sin embargo, hoy, evocados se renuevan en vitalidad.

En modo de narrativa docente expongo: En un día caluroso del año de 1983 me dirigía a asumir por primera vez como maestro de grado en la Escuela N° 54 de la localidad Villa Escolar, Departamento de Misión Laishi, de la Provincia de Formosa-Argentina-, y tal como lo adelanté en el párrafo anterior en mi mente estaban las ideas del gran maestro Paulo Freire.

En efecto, en aquel trayecto a recorrer de seis kilómetros de ruta de tierra desde la localidad de Gral. Mancilla hasta la escuela se produjo un encuentro casual significativo y trascendental con la Supervisora Escolar Prof. Lidia Friederich de Acuña, ya que ambos teníamos como punto de llegada la escuela.

La Supervisora Escolar no tardó en hablarme de las bondades del cooperativismo escolar y exponer en contexto la desvinculación existente entre la escuela y las necesidades de los educandos, hijos de pequeños productores; la educación común no es la apropiada en relación a los intereses de las mayorías de los niños, toda vez que la perspectiva de un horizonte promisorio se presenta problemática, también por sus métodos, visibilizan una ruptura del medio social rural y la educación.

Esa práctica educativa necesaria surge de la necesidad de incorporar saberes del cooperativismo escolar dado que los educandos, hijos de labriegos, trabajan muy bien la tierra pero desconocen los aspectos organizativos gremial y empresarial que les permitan superar sus debilidades mercantiles ante el intermediario que menoscaba el precio de sus productos y los mantiene en perpetua debilidad, inermes individualmente.

No obstante aquel primer encuentro y diálogo con mi Supervisora Escolar, en principio me apoyé en las concepciones pedagógicas de Paulo Freire, pero pronto me enfrenté a las contradicciones que descubriría en dicha pedagogía a partir de aspectos maravillosos pero muy teóricos e insuficientes ante la realidad de niños labriegos que llegan tarde al inicio escolar en razón a trabajos en la cosecha de algodón.

Pienso que la propuesta pedagógica del educador brasileño continúa vigente en cuanto que su propuesta asume a la educación, a la alfabetización, al diálogo y a la reflexión, como valiosas herramientas de liberación del hombre. Por tanto, yo no hablaría de abandono de las ideas de Freire.

Sin embargo, no es menos cierto que la clave de la desigualdad social y económica reside en la organización capitalista que se expresa, entre otros, en sus  empresas, que constituyen terrenos de relación capital-trabajo, desventajosa para el sector del trabajo. La empresa cooperativa, por el contrario, fundada y organizada sobre otra concepción, altera esa relación injusta y establece una relación de cooperación, entre iguales y proporcionales, en sus beneficios. Mientras esto no se logre, habrá injusticia social.

La virtud de la pedagogía cooperativa reside-entre muchos-en su instrumento didáctico: La cooperativa escolar.

Ella es en pequeño el medio de transformación del educando y su perspectiva creativa de modificar, alterar, ulteriormente la organización de la economía mercantil en una economía de la cooperación. Este descubrimiento del carácter  pedagógico y didáctico del cooperativismo me llevó a asumir una decisión inapelable con respecto al estudio e investigación pedagógica que dio por resultado la pedagogía cooperaria.

Tal decisión conlleva evidenciar las virtudes pedagógicas y didácticas del cooperativismo escolar en cuanto a su carácter transformador social y económico, puesto que se plantea nada más y nada menos que superar la forma organizativa capitalista de la sociedad, de la empresa y la formación del educando que lo moldea para esa forma de vida. En cambio, el cooperativismo transforma esa lógica, pues se sostiene en la propiedad y distribución equitativa cooperativa que aniquila la desproporción entre el trabajador y el capitalista.

He allí el meollo de la cuestión al hablar de pedagogía transformadora, ello conlleva modificar la organización social y económica capitalista por otra diferente ya que está bajo la concepción humana, reflejada por la empresa cooperativa y las relaciones socio-económicas que ella trastoca, propugna y esparce, insistir en este aspecto nunca será suficiente.

Lo que a su vez significa la superación sobre las metodologías planteadas por los diversos educadores cooperativistas porque éstos emplean la pedagogía liberal aprendidas en los Institutos de Formación docentes y Facultades a la enseñanza del cooperativismo en todos los niveles del sistema educativo oficial, lo que implica, cuanto menos, una contradicción.

Tal análisis y conclusión no es un asunto menor, son indagaciones que dicen mucho de cómo construí la pedagogía cooperaria, estableciendo en realidad una ruptura con la práctica de asimilación pedagógica liberal a la pedagogía cooperativa original, de su génesis.

Para concluir , y en base al hecho de que elegí una cita extraída de un párrafo del artículo “La Educación Popular, Paulo Freire y la “muerte de la dialéctica” del catedrático de Sociología de la Educación, Universidad Federal de Paraíba (UFPB)Brasil, Ivonaldo Leite, para presidir este artículo.

Pienso, precisamente, en otro párrafo de ese importante artículo de  Leite cuando afirma que:

“El método de Freire y su amplia obra configuraron un rico universo de reflexiones acerca de la educación, de la pedagogía y la ética liberadoras. Para Paulo Freire, educar significa, por ejemplo, conocer críticamente la realidad, comprometerse con la utopía de transformarla, formar sujetos de dicho cambio y desarrollar el diálogo. Pero, aunque su método constituía una profunda crítica a las prácticas educativas tradicionales, él también empezó a revelar limitaciones y ambigüedades políticas. Los problemas se referían principalmente al desconocimiento del condicionamiento de la educación por la estructura social y económica, así como a los conflictos de clase. Como consecuencia, la idea de transformar la realidad quedaba convertida en un acto abstracto”. https://rebelion.org/la-educacion-popular-paulo-freire-y-la-muerte-de-la-dialectica/

Un agregado compendiado:

Reconozco y valoro la influencia en mi formación pedagógica Latinoamericanista de Freire, pero resalto que la debilidad fundamental que posee esa pedagogía,como pedagogía contestata
ria a la injusticia social,está en la ausencia de un recurso didáctico orgánico que se desenvuelva en la escuela,se evidencie en la comunidad y genere conciencia subjetiva en cuanto a  posibilidad de modificar organizadamente el estado de necesidad de sectores menos favorecidos, e incidir en la transformación productiva de campesinos y sectores comunitarios, como sí la tiene la educación cooperativa por medio de la cooperativa escolar.

Sin embargo, en mi acción pedagógica e investigadora, me distancio de las prácticas educativas cooperativas tradicionales.Enfatizo la esencia transformadora de la cooperación en las aulas. Asumo abiertamente las dificultades burocráticas en las instituciones educativas e identifico a estas trabas como expresión material ideológica de la influencia liberal en ellas.

Rompí con las prácticas cooperativas bajo el influjo liberal devenido  desde la formación docente en las  instituciones educativas al comprender las distorsiones que infringen a la pedagogía cooperativa genuina por parte de los docentes cooperativos/as que reproducen esa desvirtuación pedagógica y que impiden su pleno desarrollo educativo.

¡Saludos cooperativos!

Fuente de la información e imagen:  https://kaosenlared.net

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Paulo Freire: a 100 años de su nacimiento, una lectura en tiempos de pandemia

Noticias

Por Gladys Rodríguez Jourdan*

Conocí a Paulo Freire en una fría mañana de junio de 1989. Fue la única vez que visitó Uruguay. El frío se transformó pronto en un encuentro cálido. Entre la muchedumbre que lo acompañó, el diálogo amoroso, término que utilizaría muchas veces para referirse a la acción educativa, logró que el frío se transformara en calor humano, en emoción al tenerlo ahí cerquita, con esa barba blanca y esa entrante calva que lo inmortalizó. Fue en el entonces Instituto de Psicología de la Universidad de la República, en la calle Leguizamón.

En los 100 años de su nacimiento, recordarlo en la Casa del Maestro, en la calle Soriano, fue haber vivido algo de su pedagogía. Estaba previsto que fuera al interior de la casa sindical, pero la multitud hizo que se dirigiera al público presente en la calle, desde el balcón, una experiencia que como lo mencionara él, no había vivido ni siquiera en su propio país. Presentado por Reina Reyes, se volvió un diálogo con educadoras y educadores, una experiencia pedagógica para repensar en los tiempos que corren.

En este 2021 se cumplen 100 años de su nacimiento y se le hacen homenajes en buena parte del mundo, en particular en América Latina. Se trata del más notorio referente de la pedagogía latinoamericana del siglo XX, pero la trascendió: no sólo tuvo una importante participación en los procesos descolonizadores en África, sino también en Estados Unidos y Europa.

Su pedagogía fue una construcción desde la praxis; pensaba mientras andaba, y mientras andaba junto a los desposeídos de todo, los desharrapados del mundo, como los definía. Creaba la pedagogía de hombres y mujeres oprimidas. No delante ni detrás, sino junto al hacer de personas luchadoras, los condenados de la tierra, favelados, indígenas, afrodescendientes, blancos pobres.

Creo que un aspecto esencial a considerar es que hoy Paulo Freire merece ser leído teniendo presente lo que él mismo decía en cuanto a que no repitiéramos su pensamiento sino que lo recreáramos, lo rehiciéramos, no a la luz de nosotros sino del mundo y de las circunstancias históricas en las que nos situáramos. Como bien escribe en Grito Manso: “Tenemos que comprender que las luchas de los pueblos atraviesan etapas diferentes y esas etapas tienen dificultades diferentes”.

Paulo Freire: un pensador de oposiciones superadoras

Cuando se habla de transformaciones, Peter McLaren, su amigo y uno de los principales referentes de la pedagogía crítica norteamericana, nos invita a captar las oposiciones a las que recurre en sus obras de tal modo que esas oposiciones no se transformen en categorías fijas, ya que vivimos en un mundo muy complejo en el que los humanos están siempre interrelacionados. Aludiendo a una de sus obras más conocidas, McLaren se pregunta: “¿Quiénes son los oprimidos hoy?”.

Son esos “nadies” que, desde hace más de 500 años, en medio de una pandemia de ribetes universales, en el continente más desigual del planeta, decidieron salir a defender su memoria colectiva, su lengua, sus atuendos, su comida, su alegría danzarina y su polifonía musical como el más hermoso acto de rebeldía ancestral. Ellos, como nadie, aprendieron esa máxima freiriana de que las formas de acción política se reinventan. Como lo expresa Adriana Puiggrós, en estos tiempos de fatalismo neoliberal que nos condenan al inmovilismo de que nada se puede hacer, fatalismo neoliberal del discurso cerrado y único que no se abre al conjunto de la sociedad, que ha maltratado el concepto de libertad, que no dialoga, que no integra, los pueblos oprimidos se abren y muestran la esencia de su rostro a esa parte de la sociedad que los silencia.

Son esos millones de jóvenes colombianos que, cansados de tanto no tener nada, salieron a las calles en todos los rincones del país, en ese gran Paro Nacional, para denunciar a los despojadores de siempre y usurpadores de la riqueza del pueblo colombiano. Son la Minga indígena que sale con orgullo del ostracismo al que fueron condenados. Salen a luchar con su resistencia acumulada por siglos en bandas musicales, con sus danzas tradicionales, a gritar al mundo la alegría de su reserva cultural resguardada en sus comunidades.

Son los jóvenes estudiantes chilenos hartos de que les vendieran todo a los capitales multinacionales enriqueciendo a unos pocos de la élite oligárquica y tuvieran que pagar por algo tan elemental como el derecho humano a la educación pública y gratuita. Dijeron basta al aumento de 30 pesos del boleto, que no eran 30 pesos, eran 30 años de represión, de abuso pinochetista al servicio de los grandes capitalistas. Son los pobres de las poblaciones, los mapuches que alzaron sus voces y lograron sentarse a una mesa para pensar juntos como ciudadanos y ciudadanas dignos, con derechos. Asumieron la unidad en la diversidad para dialogar en sentido freiriano y escribir una nueva constitución para que sea posible entablar nuevas relaciones y construir un Chile plurinacional. Un diálogo que no cosifique al otro sino un diálogo en el que se crea en los que han sido silenciados, en los que han sufrido el asalto deshumanizante.

Con el asesinato del afroestadounidense George Floyd en Estados Unidos, son los protagonistas de las movilizaciones antirracistas, dice Peter McLaren. Él trata, siguiendo el pensamiento freiriano, de integrar estos movimientos a la pedagogía crítica. Se intenta prohibir la historia de la esclavitud porque los euroestadounidenses blancos tienen miedo a lo que llaman “un invierno demográfico” en el que sean suplantados por población afrodescendiente o inmigrantes latinos, descalificados, según ellos.

Esos movimientos antirracistas surgen desde el territorio, se enfocan en lo colectivo, movilizan a los actores que viven en campamentos, lugares ocupados en los barrios, los desplazados por razones étnicas, ecológicas, para pensar en algo que Freire llamó la ecopedagogía y la geopedagogía.

Siguiendo con la lógica de las oposiciones: “¿Quiénes son los opresores hoy?”, se pregunta McLaren. A modo de ejemplo, en “las entrañas de la bestia”, como suele decir, durante la era Trump se expandieron los movimientos evangelistas pentecostales que siguen difundiendo la idea de que Donald Trump es una especie de elegido de Dios y en la que mucha gente cree. Aprovechando la pandemia, fuerzan a las familias a continuar con la educación en el hogar y así enseñar la religión conservadora. Como ya planteamos, siguen siendo los capitales transnacionales, las élites dominantes, los latifundistas que arrasan la Amazonia, que se adueñan y mercantilizan las reservas de agua y gas natural, los generadores del extractivismo, los que contaminan el ecosistema y obligan a grandes desplazamientos humanos.

Como manifiesta Carlos Rodríguez Brandão, el mal gobierno y el gobierno del mal de Jair Bolsonaro y sus aliados poderosos quieren borrar la figura de Freire. La descalificación es permanente, quieren desaparecerlo de la pedagogía de Brasil, así como Mauricio Macri lo mandó sacar de la bibliografía de la formación de los educadores en Argentina. Sin embargo, está más vivo que nunca. La pandemia virótica y el pandemonio no han impedido que universidades públicas y privadas, cooperativas, las comunidades de las favelas, el Movimiento de los Sin Tierra, en todo el país y fuera de él, lo recuerden, lo homenajeen y recreen su pensamiento.

Freire nos invita a pensar que la pedagogía es política y la política es pedagógica. La pedagogía como política de reflexión y acción y la política como pedagogía de transformación.

La educación a la que llamó bancaria sigue siendo la educación de los ricos, de los poderosos, donde el otro no existe. Es la educación que ignora a los educadores, a los pueblos originarios, a los pueblos afro, a los trabajadores, a los desocupados, a los inmigrantes pobres. Es la educación de la sociedad del espectáculo neocolonizador, profundamente enraizado en nuestras subjetividades, que desconoce la identidad cultural de los pueblos, la naturaleza, el cosmos, las actividades productivas de los colectivos aborígenes, de las cooperativas, de los talleres de telares.

En cambio, la educación liberadora, la educación problematizadora, la educación dialógica que propone el pedagogo brasileño es el sustento para romper hoy con el colonialismo y el neocolonialismo, que trajo consigo el patriarcado al que enfrentan hoy los movimientos feministas y LGTB en gran parte del mundo o la revolución de las viejas en Argentina.

Hemos visto hace poco tirar monumentos de Cristóbal Colón en Colombia como símbolo del colonialismo instaurado desde hace más de 500 años y, en su lugar, subirse a su basamento como afirmación simbólica de que los desposeídos siguen siendo, quieren ser sujetos de la historia y no objetos deshonrados. Freire nos deja la posibilidad de aprender a leer la realidad desde la propia historia de los pueblos que han sido desconocidos para escribir la historia desde ese desconocimiento, desde esa invisibilización. Aprender cómo hablan esas voces que nunca han sido escuchadas. Aprender a leer los límites cuando las condiciones son adversas para los desharrapados, pero también aprender a leer las posibilidades de transformación desde esas condicionantes que se pueden transformar.

Freire y el mundo de la pandemia

Como bien expresa el pedagogo chileno Jorge Osorio Vargas, en el mundo de la pandemia se vive en la extrañeza, en la inseguridad de la incertidumbre. Al mismo tiempo que la pandemia desnuda las desigualdades y las injusticias ya existentes, nos enfrenta al desafío de dar cuenta de cómo las personas y comunidades construyen estrategias a los riesgos que vivimos. La excepcionalidad de la pandemia –dice– es un agregado a la falta de vivienda, de salud, de educación, de posibilidades de vivir en un vecindario con dignidad básica.

La epidemia nos ha puesto frente a la precariedad y la injusticia, pero Freire nos deja pistas, porque él fue un alternativista, nos deja la posibilidad de construir alternativas teniendo presente las realidades actuales que se viven. Vivimos un contexto de vulnerabilidad que no es un pensamiento miedoso –dice Osorio–, sino que hay que mirar el sufrimiento, la extrañeza y desde ahí afrontar los desafíos transformadores. La metaexclusión de la pandemia radicaliza la vulnerabilidad, los miles y miles de muertes evitables, los niños y niñas que no pueden ir a la escuela y que no tienen formas de conectarse a la virtualidad, los padres y madres que pierden sus trabajos ya precarios, sus viviendas, sus tierras.

Paulo Freire fue un latinoamericanista, él nos invitó a no perder la capacidad de soñar, sobre todo en tiempos difíciles como los que vive América Latina hoy. Basta observar cómo responden las comunidades que están sufriendo: una pedagogía desde la pobreza, desde el riesgo, pero una pedagogía de la resistencia para que las comunidades sean gestoras de vidas más dignas. Son justamente las adversidades, y es por ellas que no hay que perder la capacidad de soñar con cambiar las condicionantes adversas.

Siguiendo con Osorio, estamos viendo nacer las semillas de las comunidades desposeídas que prometen germinar algo incierto aún, un futuro que no podemos definir a ciencia cierta. Las comunidades, los barrios, los estudiantes han asumido el sufrimiento y están gestando procesos de resistencia.

Y aquí creo que vale tener presente que Freire nos habla del miedo de los poderosos y del miedo de los dominados como miedos diferentes. En las luchas que se dan en América Latina, en Estados Unidos, vemos cómo los pobres, los estudiantes, la ancestralidad africana van perdiendo el miedo a la libertad puesto que, como dice Freire, “se sienten capaces de asumir el riesgo de asumirla”, de ahí nace la valentía que les permite enfrentar las represiones de la élite dominante. Élite que tiene miedo, pero el miedo es otro, es el miedo de perder sus privilegios, y apela a la represión y al lenguaje del terror.

Cambiar es difícil pero posible

Cambiar es difícil pero posible, nos advierte Paulo Freire. No estamos determinados por las realidades históricas que nos imponen los poderosos, estamos condicionados por esas realidades que ellos imponen. Pero los pueblos son capaces de tomar conciencia de esos condicionamientos, unirse y luchar para cambiar esas condiciones en favor de los postergados de siempre. “Es precisamente la relación entre la dificultad y la posibilidad de cambiar el mundo lo que introduce la cuestión de la conciencia en la historia”, afirma Freire.

Se reitera en los homenajes la idea del inédito viable como un concepto importante para comprender los estallidos sociales. La miseria, el hambre, la desocupación se transformaron en situaciones límite que estimularon la necesidad de manifestarse, provocando muy diversas formas de expresión que se recrean en formas colectivas de concientización desde su condición de oprimidos. Van dejando al descubierto lo inédito de esas movilizaciones colectivas, que es lo que precede a descubrir las posibilidades de la viabilidad de cambios más profundos. Cambios que aún no se percibe cómo serán, pero van haciendo camino, como la retirada de la reforma tributaria y la intentona aún más privatizadora de la salud pública en medio de una pandemia que deja sin atención a millones de personas en Colombia.

Es el plebiscito para nombrar los y las constituyentes que redactarán la nueva constitución en Chile y que acaban de elegir a una activista y académica mapuche como presidenta de la Convención Constituyente.

Son los indígenas y campesinos, ronderos, jóvenes y viejos que se sintieron identificados con el lápiz y un sombrero de campesino de un maestro de escuela rural como símbolo de la unión entre la educación y la tierra y salieron a defender su voto en las calles de Perú, compartiendo abrigo, ollas populares y la esperanza en que uno de ellos llegara al gobierno. Es la lucha de todas las sangres, expresan los campesinos peruanos.

En América Latina, en Estados Unidos, en África, es la misma lucha, pero no es la misma lucha. Paulo Freire acompañó los procesos de descolonización europea en África, pero la decolonialidad es hoy una noción que hay que deconstruir a la luz de las realidades actuales. No me sigan, recreen mi pensamiento –nos advertía–, porque la historicidad es un principio fundamental que recorre su obra. Los seres humanos somos seres situados en una historia, en una cultura, en un tiempo y espacio determinado.

Y no olvidar que Freire nos invita a pensar que la pedagogía es política y la política es pedagógica. La pedagogía como política de reflexión y acción y la política como pedagogía de transformación.

A modo de cierre, traer a luz una experiencia que le pasó a él, narrada al inicio de Pedagogía de la esperanza. Allí Paulo Freire deja bien claro que la naturaleza de la educación es política. “Eso fue lo que ocurrió en un encuentro realizado recientemente en la Unesco, en París, según me contó uno de los que participaron en él, en que representantes latinoamericanos me negaban la condición de educador. Que obviamente no se negaban a sí mismos. Criticaban en mí lo que les parecía mi politización exagerada. No percibían, sin embargo, que al negarme a mí la condición de educador, por ser demasiado político, eran tan políticos como yo. Aunque ciertamente, en una posición contraria a la mía. Neutrales no eran ni podrían serlo”.

*Gladys Rodríguez Jourdan es docente y licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad de la República, Uruguay

https://www.nodal.am/2021/08/paulo-freire-a-100-anos-de-su-nacimiento-una-lectura-en-tiempos-de-pandemia-por-gladys-rodriguez-jourdan/

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Boletín de GT Clacso: Paulo Freire, 100 años Pasado y presente de una pedagogía liberadora

Noticias

Boletín de los Grupos de Trabajo
Educación popular y pedagogías críticas
Procesos y metodologías participativas

 

PARTICIPAN EN ESTE NÚMERO
Nita Freire
Adriana Puiggrós
Carlos Rodrígues Brandao
Fernando Santana
Lucinha Álvarez
Walter Kohan
Lidia Rodríguez
Luis Bonilla

 

Breve Reseña

Cien voces por los cien años del nacimiento de Paulo Freire es un ciclo que resulta del esfuerzo de tres organizaciones de América Latina: por un lado, la Cooperativa de Educadorxs e Investigadorxs Populares Histórica, de Argentina; el Centro Otras Voces en la Educación de Venezuela y el Centro Magisterio por la Autonomía Educativa, Emancipadora y Comunitaria de México. Nace de algunas preguntas.
En primer lugar, ¿por qué recuperar la figura de Freire y por qué elegir esta manera de celebrar su vida y sus aportes a la historia de la pedagogía latinoamericana? Creemos que en su figura se aúnan y conjugan elementos que permiten, por un lado, ubicar su persona en un entramado latinoamericano de los pueblos que luchan por su emancipación y por otro, distinguirla en su particularidad y referencia, identificarla con sus matices propios, a la vez que entenderla como representativa de una región, pero con proyección en la visión de una pedagogía eminentemente latinoamericana, que viene a interpelar al mundo. Por eso, Paulo Freire es el pedagogo de América Latina, pero es también pedagogo del mundo.

Descarga en formato pdf: https://www.clacso.org/wp-content/uploads/2021/07/V2_Paulo-Freire_N2.pdf

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Un centenario para releer a Paulo Freire

Dinorah García Romero

Por: Dinorah García Romero 

Su compromiso con los más vulnerables y el redescubrimiento de la educación como una obra de arte para tiempos difíciles.  Freire está presente. Releerlo es tarea obligada.

El año 2021 no solo se ha vuelto célebre por la intensidad y letalidad de la COVID-19.

Este año adquiere relieve especial por la celebración del Centenario de Paulo Freire. La fiesta que celebramos en América Latina y el Caribe y en otros contextos geográficos mundiales marca nuevos desafíos sociales y educativos. El nombre y el centro de la festividad es Paulo Freire. El 19 de septiembre del año en curso conmemoramos cien años de su nacimiento. La gratitud se convierte en alegría y en celebración. Los hombres y las mujeres de este continente y de otras latitudes saludan con entusiasmo el recuerdo de un educador comprometido con la transformación del pensamiento y de la práctica educativa y ciudadana. Su legado se ha extendido más allá de las fronteras de la nación que lo vio nacer, Brasil. Por ello, instituciones, grupos y países reactivan sus ideas y propuestas a favor de la libertad y de la educación integral y transformadora de las personas y de las comunidades.  De sus esfuerzos por un mundo más inclusivo y una educación más audaz, podemos hablar sin fin. Hoy, su producción intelectual y su vivencia de la educación popular tienen una vigencia sin igual. Cada palabra, cada proposición, tiene fuerza propia y una direccionalidad clara: este mundo es para todos; prioridad, la constitución de sujetos con capacidad para analizar, interpretar y transformar la realidad.

La exhortación de Freire a los educadores para que asuman su rol como un acto político tiene fuerza mayor en esta época. El carácter político de la tarea educativa ha de ser reforzado para desterrar la indiferencia y el carácter intimista de la práctica educativa. Esta labor ha de comprometernos abiertamente con la construcción cotidiana de la democracia y de un tejido social cada vez menos excluyente y equitativo. Freire crea y sufre en su ejercicio como educador, para que sus pares opten por una educación radicalmente liberadora. Fuera toda atadura dirigida a minimizar capacidades y a establecer diferencias generadoras de desigualdades. Para Freire, la asunción de la educación como acto político pasa por una postura consciente y corresponsable de los educadores. Más que un llamado, este planteamiento de Freire se convierte en un grito. Los sistemas sociopolíticos que gobiernan el mundo secuestran diariamente el pensamiento libre y la práctica cambiante en el ámbito educativo.

Los planes de estudios del ámbito preuniversitario y de la educación superior han de estar alineados para posibilitar la construcción sistemática de la institucionalidad democrática, participativa y justa. Las propuestas académicas han de alejarse de la ambigüedad y de la racionalidad instrumental para que la constitución de sujetos pase del discurso a la realidad. Hemos de impregnar la educación y la sociedad de la sabiduría y de la orientación sociopolítica que Freire propone para ambos ámbitos.  Él nos plantea la política como ciencia y como construcción humana que tiene como lógica y horizonte el desarrollo integral de la persona y de la sociedad para la construcción de un mundo inclusivo e igualitario. La instrumentalización de la educación para que responda a intereses privatizantes y para que priorice la excelencia por encima de la dignidad de estudiantes y educadores no es tarea de ayer. Es una amenaza constante y sutil hoy. La educación como acción y proceso político demanda una actuación educativa y gerencial comprometida con la transformación personal y social en las aulas, en los centros educativos y en las instituciones de educación superior.

Con esta motivación, el Instituto Superior Especializado de Estudios Educativos Pedro Poveda celebra este año Cien días con Paulo Freire. Son actividades para potenciar la función de los educadores como intelectuales, su compromiso con los más vulnerables y el redescubrimiento de la educación como una obra de arte para tiempos difíciles.  Freire está presente. Releerlo es tarea obligada para todos los educadores interesados en una educación y un mundo más humano y justo.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/mercenarios-colombianos-en-santo-domingo-8966771.html:

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Entrevista a Peter McLaren: Paulo Freire y la Teología de la Liberación| La consciencia cristiana de la pedagogía crítica (II)

Contrahegemoniaweb

Tenemos el agrado de compartir la contribución que el conocido pedagogo Peter McLaren envió a Contrahegemonia por motivo del 50 aniversario de Pedagogía del Oprimido, en la que comparte un diálogo profundo con Petar Jandrić de la Universidad de Ciencias Aplicadas de Zagreb, Croacia, donde habla de Freire, sus aportes, vigencia y la necesidad de desarrollar una pedagogía crítica revolucionaria. Les presentamos aquí la segunda y última entrega.

Paulo Freire y la Teologia de la Liberación

 PJ: Después de la publicación de «Pedagogía de la insurrección» la teología de la liberación ha resurgido lenta pero seguramente en el discurso de (revolucionario) pedagogía crítica. ¿Cuál es el principal punto de convergencia entre Freire y teología de la liberación?

PM: Freire era cristiano y simpatizaba con Marx, y aunque nunca tuve una oportunidad para discutir con Paulo el tema de la teología de la liberación, creo que habría sido un diálogo fascinante. Para mí, la conciencia crítica es algo  central para el movimiento de la teología de la liberación. En el sentido que los cristianos lleguen a reconocer no solo su opción preferencial por los pobres pero, como diría yo, su obligación preferencial y su compromiso con los pobres. Los cristianos de conciencia crítica no solo llegan a reconocer su  formación política como sujetos – su punto de vista epistemológico – en relación con otros, pero también ganan claridad ontológica y étnica en su papel como cristianos.

PJ: Es una pena que usted y Freire nunca hayan discutido la teología de la liberación, pero todavía podemos discutir la teología de la liberación en relación con el trabajo de Freire. Pero primero lo primero ¿es lo que es la teología de la liberación? ¿en qué circunstancias se desarrollo?

PM: La teología de la liberación nació de la auto-teologización de lo radical comunidades de Acción Católica en América Latina. Había variantes protestantes también; Desde la década de 1960, han surgido muchas variantes de la teología de la liberación tales como la teología de la liberación judía, la teología de la liberación negra, teología de la liberación feminista y teología de la liberación latina. La teología de la liberación se opone sistemáticamente a la política conservadora de evangélicos blancos de America en los EE.UU. que alientan la caridad individual sobre económica y transformación y justicia social distributiva tan familiar para muchos.

Viviendo en el país más rico del mundo. Surgió entre los dos laicos y el clero dentro de la iglesia católica preocupación grave en torno a las consecuencias económicas tras el surgimiento de los gobiernos populistas latinoamericanos de los años 50 y 60, especialmente los de Perón en Argentina, Vargas en Brasil, y Cárdenas en México. Al no erradicar la dependencia, la pobreza y la injusticia, y llevar la carga de ayudar tanto a legitimar como a reproducir el poder y la autoridad del estado capitalista durante más de cinco siglos, los teólogos de la liberación consideraron a la Iglesia un gran fracaso en su misión para crear el Reino de Dios, que entendieron en el contexto de creando una sociedad justa en la Tierra, no un paraíso brumoso más allá de la palidez de nubes distantes, pero un mundo en el aquí y ahora. La teología de la liberación, que se unió en un movimiento a lo largo de los años sesenta y setenta, intentó establecer el potencial para un retorno del papel de la Iglesia a la gente (similar a las condiciones que existían en las primeras comunidades cristianas) mediante la crianza crítico de “agencia protagonista” autónoma entre los sectores populares, creando las condiciones de posibilidad para la concienciación entre los campesinos y multitudes proletarizadas (Recientemente acuñé el término “agencia protagonista”, para enfatizar la idea de Freire (1972) de ser el sujeto de la historia en lugar de que el objeto de la historia.

PJ: Esto parece ser una agenda muy freireana, Peter … Por favor, describa la influencia en la pedagogía de la liberación con más detalle.

 PM: El teólogo William Herzog es completamente crítico con las lecturas literarias-críticas de las parábolas de Jesús, especialmente su enfoque en la narratividad y la metafórica, sus formas literarias y aspectos parabólicos y paradójicos, que a menudo resulta en »forzar al lector a reinterpretar el significado de interpretación en sí (1994, p. 13). En tales lecturas, la parábola “fue movida de él mundo … [y] … estar situado más cómodamente en el mundo del intérprete” (Ibid.). En contraste con las lecturas críticas literarias, Herzog aprueba de comparando las parábolas de Jesús con la búsqueda del Jesús histórico, y él aborda la comprensión de las parábolas de Jesús a través de la obra de Paulo Freire – especialmente la aproximación de Freire a la conciencia crítica.

Herzog escribe:

“Además de sus diferencias obvias, Jesús y Paulo tienen algunas cosas en común. Ambas figuras trabajaron con pueblos pobres y oprimidos, y ambas trabajaba con los campesinos. Aunque el trabajo de Freire con los trabajadores urbanos no tiene contrapartida en la actividad pública de Jesús, sus audiencias campesinas son similares […] figuras trabajadas en sociedades que habían sido deformadas por la explotación colonial cuya presencia continuó dando forma a la vida de sus habitantes” (ibid., p. 25).

Herzog examina las similitudes que enfrentan los campesinos a quienes las parábolas de Jesús hablaban, y los propios alumnos de Freire. Escribe: “Freire estaba claramente enfocado en las tareas gemelas de la enseñanza de la alfabetización y el análisis social. Pero ¿y Jesús? siguiendo el ejemplo de Freire, uno puede proponer que las parábolas de Jesús traten temas de interés para sus “estudiantes”. Sus escenas sociales son, por tanto, importantes. Por lo que nos cuentan del mundo en el que los campesinos y las subclases rurales vivieron. Para usar el lenguaje de Freire, codifican temas generativos y objetivan condiciones de opresión para que puedan ser examinadas. Todo esto implica que algunas de las parábolas funcionan de una manera similar a lo que Freire llama “codificaciones”. Representan una escena familiar o tipificada para el propósito de generar una conversación al respecto y estimular el tipo de reflexión que exponer contradicciones en las creencias populares o el pensamiento tradicional”. (ibid.,pag. 26)

Había otro punto de similitud entre Jesús y Freire. Conforme a Herzog, «otros hombres fueron considerados políticamente subversivos, y ambos sufrieron consecuencias políticas por su trabajo «(ibid., p. 27). Freire fue encarcelado en Brasil y luego obligado a autoexiliarse. Jesús »fue crucificado entre dos “bandidos sociales”… a cargo de subversión porque él afirmó ser “rey de los judíos” (ibid., p. 27). Según Herzog, “sin invocar todo el programa desarrollado por Freire, es posible proponer que Jesús usó parábolas para presentar situaciones familiares a los pobres del campo, para codificar los sistemas de opresión que controlaban sus vidas y los mantenían en cautiverio” (Ibid., P. 27). Jesús, que vivió en una cultura oral, usó la narración de cuentos; viviendo en una cultura visual, Freire usaba imágenes como codificaciones. Herzog se ha apropiado Los métodos de Freire para crear palabras generativas, que llevan a codificaciones, luego Descodificar, problematizar y recodificar, utilizando vocabulario y fonética. Tarjetas hasta la fase de postalfabetización para analizar las parábolas que aparecen en la Biblia. En la fase final de la campaña de alfabetización de Freire, palabras generativas fueron reunidos “en un esfuerzo por identificar el universo temático que revelaron” (ibid., p. 23). Según Herzog, “cada época histórica está marcada por grandes temas, y las personas participan en sus épocas históricas en la medida en que identificar, dar forma, crear y recrear esos temas.

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Los espectadores pasivos de la historia viven de acuerdo con los temas determinados por otros, quienes a su vez definen sus vidas y límites. La falta de percepción y participación en el nombramiento de la época, los temas conducen a un retiro de la historia, así como a una abdicación de la responsabilidad para rehacer la historia. Cada uno de esos retiros termina en desesperanza. Los temas generativos de cualquier época definen sus aspiraciones y los impedimentos que reprimirían su cumplimiento y nombrarían las tareas que deben emprenderse  para realizar esas aspiraciones. Cada exploración de un tema generativo, entonces, involucra a los intérpretes más profundamente en su nuevo rol como sujetos capaces de comprender su mundo y traduciendo sus conocimientos recién constituidos en programas de acción. Los analfabetos desconcertados se convirtieron en lectores de pensamiento crítico de su mundo» (ibid., p. 23f).

PJ: Un enfoque similar en los pobres también está presente en las obras de Karl Marx. Sin embargo, Freire era un creyente cristiano, mientras que Marx proclamó el famoso la religión como «el opio del pueblo» (Marx 1970). Tu teología de la liberación está profundamente situada en ambas tradiciones, y “Pedagogía de la insurrección” claramente se inclina hacia el enfoque latinoamericano que ve al cristianismo como compatible con, e incluso beneficioso para, la pedagogía crítica revolucionaria. ¿Cuáles son las razones detrás de tal dirección de desarrollo de tu pensamiento?

PM: Freire ha abordado el papel de los teólogos y la Iglesia, su formalismo, su supuesta neutralidad, y cautiverio en una compleja red de burocracia, ritos que pretenden servir a los oprimidos pero en realidad apoyan el poder  de élite: desde la perspectiva de la filosofía de la práctica que desarrolló a lo largo de su vida. Para Freire, la conciencia crítica (concientización) no puede divorciarse de la conciencia cristiana. Freire ataca al idealismo subjetivo burgués a medida que “la conciencia ingenua” se acerca a la transformación de la conciencia como un acto político: decir una palabra verdadera, según Freire, es para transformar el mundo. La clase dominante, desde la perspectiva de Freire, ve la conciencia como algo que puede ser transformado por “lecciones, conferencias y elocuentes sermones “(1973, p. 2). En este caso la conciencia es esencialmente estática, necrófilo (muerte) como distinto de biofílico (amante de la vida), constituye “una adhesión acrítica a la clase dominante” (ibid.), Y sirve como medio de “vaciar la concientización de su contenido dialéctico” (ibid., Pág. 3).

Freire pide un tipo de suicidio de clase en el que la burguesía tome un nuevo aprendizaje de morir a sus propios intereses de clase y experimentar su momento propio  a través de una forma de mutuo entendimiento y trascendencia. Freire argumenta que los teólogos de América Latina deben avanzar y transformar los intereses de la clase dominante en interés del sufrimiento de los pobres “si han de experimentar la muerte como una clase oprimida y nacer de nuevo a la liberación «(ibid., pág. 6). O bien, estarán implicados dentro de una Iglesia, “que se prohíbe la Pascua que predica« (ibid., Pág. 5f). Freire tomó prestado el concepto de “suicidio de clase” de Amilcar Cabral, de Guinea-Bissauan,  líder revolucionario y político caboverdiano asesinado en 1973.

Para Freire, la percepción de las condiciones de injusticia social de este mundo se estipula en que los privilegiados deben cometer un tipo de “clase suicida” donde ellos auto-conscientemente intenten despojarse de su poder y privilegio y comprometerse voluntariamente a desaprender su apego a su propio interés propio. Esencialmente, este fue un tipo de experiencia de Pascua en la que una persona sacrifica voluntariamente sus intereses de clase media o gobernante para renacer a través del compromiso personal de sufrir junto a los pobres.

Por supuesto, este suicidio de clase tiene lugar en el contexto de una misión más grande para acabar con el pecado social de la misma pobreza. Es un proceso de transformación en el que una persona se identifica con los pobres y los oprimidos y se compromete para acabar con todas las víctimas de la cruz. Aquí encontramos un eco de las enseñanzas de San Francisco. Tanto Freire como San Francisco entendieron que una trascendencia de la opresión – un esfuerzo hacia arriba – en la lucha por la liberación fue no es suficiente. Como señala Leonardo Boff en su estudio de San Francisco (1982), un esfuerzo “hacia arriba” camino de las tribulaciones del mundo a través de la consecución de una mística la conciencia no es suficiente. Lo que también se necesita, y más aún, es una “trascendencia “- un acto kenótico de autocomplacencia, una apertura a las vidas de los que están abajo – los pobres, los estigmatizados, los despreciados – y la voluntad de integrarlos en una comunidad de amor, bondad y solidaridad, una fraternidad y solidaridad con los que sufren el flagelo de las privaciones de la vida. Cristo encontró tal trascendencia en los desgraciados de la tierra, en el crucificado de la historia.

PJ: En teoría, el concepto de suicidio de clase de alguna manera parece mucho más viable que en la práctica ¿Cómo podemos pasar de la teoría a la práctica?

PM: Examinemos algunas de las posiciones de Freire aquí. Freire escribe que el praxis por la cual se cambia la conciencia “no es solo acción sino acción y reflexión”(1973, p. 3). Argumenta que la praxis teórica solo es auténtica cuando mantiene el movimiento dialéctico entre sí y la especificidad contextual de la praxis que se desea llevar a cabo, es decir, cuando es consciente de la unidad entre la práctica y la teoría en la que ambas están construidas, conformadas y remodelando la praxis auténtica, en otras palabras, es un “movimiento dialéctico que relaciona la reflexión crítica sobre la acción pasada con la lucha continua” (ibid.).

Para Freire, una pedagogía de la liberación involucra la «praxis social», que trata de “ayudar a liberar a los seres humanos de la opresión que los estrangula en su realidad objetiva” (ibid., p. 4). La praxis social, como lo explica Freire, es lo que me llevó a la tradición latinoamericana de la teología de la liberación, una teología que anima a los oprimidos a crearse y recrearse en la historia de una manera concreta en lugar de participar en lo que Freire llama “una repetición reformada del presente” (ibid.). Freire escribe: “no puedo permitirme ser un mero espectador por el contrario, debo exigir mi lugar en el proceso de cambio. Así que la tensión dramática entre el pasado y el futuro, la muerte y la vida, el ser y el no ser, ya no es un tipo de callejón sin salida para mí; Lo veo por lo que realmente es: un desafío permanente al que debo responder. Y mi respuesta no puede ser otra que mi praxis histórica; en otras palabras, praxis revolucionaria”. (ibid., p. 7)

La iglesia profética de paulo Freire

PJ: En el artículo «Educación, Liberación y La Iglesia» (Freire 1973), Freire analiza los tres tipos principales de iglesia: el tradicionalista, el modernizador, y la iglesia profética. En estos días, cuando el Papa Francisco lucha una batalla de épica de proporciones frente a las fracciones conservadoras en la Iglesia Católica, el análisis de Freire parece particularmente interesante. ¿Qué tipo de iglesia puede proporcionar la mejor reforma para la teología de la liberación como tú la ves?

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PM: Nita Freire, la viuda de Paulo, puede ser citada para ayudar a iluminar una respuesta a tu pregunta. En una entrevista con James Kirylo, Nita escribe que;

“Paulo era un hombre de fe auténtica que creía en Dios. Y mientras era católico, no estaba atrapado en la «religiosidad» de la fe. Él creyó en Jesucristo, y en su bondad, sabiduría y bondad. Él sin embargo, tenía serias preocupaciones con la Iglesia, particularmente con las contradicciones de sus acciones, y las acciones de los sacerdotes. Por ejemplo, el observó, desde su infancia, cuántos sacerdotes comían bien y ganaba, sin embargo, los pobres seguían siendo pobres y hambrientos, solo para escuchar sus plegarias y decir: «No te preocupes, Dios está contigo y tu recompensa es grande en el cielo”. Para Paulo, muchos sacerdotes, con su barriga llena, no tenían auténtica compasión y empatía por los pobres, y no fueron consistentes con lo que habían dicho y lo que hicieron”.

Nita también menciona el trabajo de Paulo sobre las distinciones entre la Iglesia. Ella nota que “cuando Gustavo Gutiérrez invitó a Paulo a trabajar en algunos componentes relacionado con la teología de la liberación, Paulo comenzó a analizar las diferencias distintivas entre lo que él llamó la iglesia tradicional, la iglesia moderna y la profética Iglesia. La iglesia profética es la que da testimonio y es liberada, una que siente contigo; una que está en solidaridad contigo, con todos los oprimidos en el mundo, los explotados, y los que son víctimas de una sociedad capitalista” (ibid., p. 278).

Dadas las ideas de Nita, el aspecto más significativo del trabajo de Freire en los diferentes roles de la iglesia, al menos en lo que se refiere al contexto de la pedagogía crítica revolucionaria desarrollada en mi propio trabajo, sería a lo que Paulo se refiere como la iglesia profética. Esto capta gran parte del espíritu del trabajo de  José Porfirio en teología de la liberación, y el trabajo de Jon Sobrino, Leonardo Boff, Gustavo Gutiérrez, James Cone y muchos otros. Sin duda captura el espíritu del Reverendo Martin Luther King. Hay una película biográfica  norteamericana de 1989 que representa la historia del arzobispo salvadoreño Óscar Romero (interpretado por el actor Raúl Juliá), quien fue asesinado mientras celebraba una misa en 1980, habiendo comenzado una organizada resistencia no violenta a la brutal dictadura militar salvadoreña.

Yo vi “Romero” (la película mencionada) con mis alumnos porque representa a los sacerdotes que representan a la iglesia tradicional, moderna y profética. El foco de la película está en la transformación sufrida por Romero de ser un partidario de la Iglesia tradicional, con una aceptación de sus aspectos modernizadores, a afirmar la importancia de la iglesia profética, ya que se enfrenta a la violencia de la guerra civil en El Salvador, y la “concienciación” o concienciación de algunos de sus sacerdotes. “Romero” muestra cómo la iglesia profética surgió de las contradicciones integrando las relaciones sociales de producción, relaciones apoyadas por el corrupción gubernamental, la explotación de los pobres y la guerra de clases que explotó dentro de un sistema capitalista comprador brutal (un sistema donde las élites locales trabajan en nombre de gobiernos extranjeros a cambio de una parte de las ganancias).

Fueron los miembros de la iglesia profética que arriesgaron sus vidas por el bienestar de los pobres, los explotados, aquellos que fueron objetivos de un brutal régimen militar. Pero la iglesia profética está trabajando en todas las comunidades donde la fe, solidaridad y lucha se conjugan con la esperanza de un mundo mejor. Aquí necesitamos recordar las palabras de Dom Hélder Câmara, un romano arzobispo brasilero católico de Olinda y Recife, que tuvo una profunda influencia en Freire: “cuando doy comida a los pobres, me llaman santo. Cuando pregunto porque los pobres no tienen comida, me llaman comunista «(Rocha 2000, p. 53)

PJ: La iglesia profética trata sobre la dialéctica entre ser y convertirse que Freire entendió muy bien … como dirían los zapatistas, nosotros hacemos el camino caminando ¿puedes decir algo más sobre las ideas de Freire en esta dialéctica?

PM: No es difícil deprimirse y ahogarse en el cinismo dado el estado de la actual coyuntura histórica. Freire siempre nos recordaba hacer un balance de las posibilidades de liberación envueltas en las condiciones históricas actuales. Hoy plantea un reto especial. La infección repugnante del capitalismo y su implacable cultura de fundición de acero de la crueldad desenfrenada que conocemos como capitalismo de austeridad ha devastado el suelo de la humanidad, creando ejércitos de víctimas cansadas y desesperadas que oscilan entre la desesperanza, los gestos inútiles de desafío e infundados actos de optimismo. Argumentan alegando la indiscutible equivalencia entre capitalismo y democracia ha vuelto hoy todo superfluo, revelado como un truco de propaganda amargamente vehemente, como olas de inmigrantes afortunados de sobrevivir al vórtice del terror en su propio nativo devastado por la guerra los países llegan a través de algún milagro de disciplina y desesperación enfocada, a las puertas de sus vecinos mucho más prósperos. Muchos de ellos son enviados de vuelta para enfrentar de nuevo los despiadados torrentes de guerra o condiciones de austeridad seguro aumentar sus privaciones a escala colosal. Atacado por los obstinados defensores de la supremacía blanca de brotes sin remordimientos de nacionalismo, así como espectáculos de indiferencia mordaces, aquellos que buscaban refugio se dirigieron de nuevo a la abismo, víctimas de un desgaste espantoso, víctimas de la lucha espantosa de la acumulación capitalista en un momento en que el capitalismo, inflado por su propio éxito, ha ya ha pasado su marca de agua. Alternativas al capitalismo podrían también ser prohibidas, como el socialismo y el comunismo se han vuelto que han sido incansablemente condenadas durante décadas, que cualquier pensamiento de rehabilitación ahora se considera impensable.

Como educador marxista humanista por la justicia social, es imperativo que trabajemos hacia la creación de un universo social ausente de la forma valor del trabajo. Lo que admiro tanto de Freire es que ha sido un opositor incondicional del capitalismo, agravando la hegemonía de este coloso imparable. Él destrozó el razonamiento falaz de los exuberantes maestros del colonialismo. Él se negó a desfigurar lo que hemos llegado a través de nuestra imaginación, sin embargo, al mismo tiempo se esfuerza por participar en una dialéctica del concreto. Ha tirado abajo el telón de la hipocresía de los progresistas burgueses cuya defensa para los pobres sigue siendo, pero como un anuncio para sí mismos. La generosidad de Paulo en respuesta a mi trabajo me dio confianza. Como joven erudito y activista a mediados de la década de 1980, admiré cómo pudo vivir una vida ejemplar. Él mostró una independencia mental que no encajaba fácilmente en las ortodoxias prevalecientes en la pedagogía circundante. Freire entendió que construir una nueva sociedad requería no solo condiciones materiales, sino una imaginación utópica, una teoría viva que medie posibilidades  enterradas en la actualidad.

PJ: En un capítulo de un libro reciente escribí: “La pedagogía crítica revolucionaria respeta sus maestros, pero no crea ídolos – como una lucha viva, constantemente cuestiona y reinventa a sus principales figuras y sus obras” (Jandrić 2018, p. 199) ¿Qué aspecto del trabajo de Freire deberíamos reinventar para el momento del aquí ahora? ¿Cómo deberíamos hacerlo?

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PM: No hay una justificación irreprochable para ciertas personas como figuras icónicas, ya que existe el peligro de ser susceptibles ser esclavo de las figuras carismáticas a través del culto a la personalidad. Sin embargo, había algo profundo y seriamente icónico en la forma en que Paulo practicó el camino que exhortó a otros a seguir, y una generosidad de espíritu que animó sus relaciones otros. La insaciable sed de aprender de Paulo y profundizar su comprensión de la vida social, fue guiada por sus propias y tempranas experiencias de penurias y el compromiso de crear las condiciones de posibilidad por la justicia a través del diálogo – un diálogo que iluminó activamente la contradicciones internas de la sociedad, contradicciones que, tristemente, inducen a muchos de nosotros a través de la pura fuerza de la desesperación para subestimar la importancia de la lucha en todos los niveles de la sociedad. Tal lucha está bajo el escrutinio de su valiente historia de activismo político, de la cual Paulo jugó un papel importante. Era materialista y católico, pero no tenía una creencia ideológica en el materialismo y esto lo ayudó a abrir la puerta a una forma de utopismo, uno que a menudo era la burla de algunos de sus colegas filósofos, muy a menudo marxistas economisistas. Yo vi su utopismo como crítico para su trabajo, que mostraba una unión de objetividad y subjetividad.

La comprensión de Paulo del futuro fue una que se negó a ignorar las dificultades de vivir la vida cotidiana en el presente capitalista. El utopismo de Paulo no tiró un velo sobre los desafíos que ofrece el presente. El suyo fue un concreto utopismo basado en la lucha de la vida cotidiana, de una manera similar a la forma en que Ernst Bloch trató el tema: que podemos vislumbrar el futuro examinando las contradicciones del presente. Por supuesto, también hay un peligro de que el fascismo se apropiara de la utopía, del cual Bloch era agudamente consciente. Hoy en día, hay corrientes de esta apropiación en la misión de Trump de “Make America Great Again” (hacer América grande de nuevo) que prefigura un pasado mítico de un ideal de sociedad donde los hombres blancos tenían el control de todos los aspectos de sus vidas. El trabajo de Marx fue importante en la forma en que reunió una crítica de la economía política en el mundo dominado por el capitalismo y las visiones que eran populares entre los movimientos socialistas utópicos que basaron su comprensión en lo que faltaba en la vida cotidiana – desencadenando ideas para abordar la injusticia en tal carencia en las condiciones materiales que mediaban la vida cotidiana – haciendo el contexto de utopía específico de las contradicciones en que vivían las personas, sin embargo, al mismo tiempo que proporciona las condiciones para una visión universal de lo que una sociedad  justa podría parecerse.

Nota aclaratoria:

Son muchos los trabajos de Peter McLaren sobre Paulo Freire. Algunas de las respuestas a mis preguntas fueron tomadas directamente de algunos trabajos previos que Peter me envió, y algunas observaciones de Peter han sido extraídas de diálogos previos que nosotros hemos tenido sobre el tema de la teología de la liberación.

Traducción: Luis Hessel

Referencias bibliográficas

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Fuente de la información e imagen:  https://contrahegemoniaweb.com.ar

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Reseña: El tiempo para Paulo Freire (PDF)

Reseñas

Autor: Antonio Pinilla

Breves apuntes sobre el tiempo y la educación a propósito de Paulo Freire más que nunca (Kohan, 2020).

Preguntarse sobre el tiempo para la educación es una invitación inusual. Si pensamos en el bloque de clases o en la semana o el año escolar, la respuesta es insuficiente: en efecto, la educación puede acontecer en esos tiempos, pero no son los 45 minutos, los 5 días, los bimestres o semestres los que dan lugar a la educación. En otras palabras, no logramos descubrir, en los límites que se imponen a los momentos cronológicos, el tiempo de educar,para educar.

El yerro en la respuesta inicial nos empuja, de repente, al plano de lo que no aparece o, más bien, al de lo que aparece solamente cuando “algo no cuadra” o cuando no sabemos cómo cuadra. La pregunta nos lleva a ser como una niña que intentan hacer sentido del mundo, de sus cosas y sus personas. Una niña que, impaciente, pacientemente mueve, remueve, coloca y descoloca un artefacto inédito, inviable. Una niña que, ante el paciente adulto que impacientemente corrige y endereza, vuelve a jugar.

Preguntarse sobre el tiempo de la educación es una de las invitaciones inusuales que nos hace Walter Kohan en Paulo Freire más que nunca (2020). En momentos en los que la reacción autoritaria y las fuerzas neoliberales pretenden hacer inviable la educación, Kohan nos invita a una lectura del pedagogo de los oprimidos, la esperanza, la autonomía y la pregunta para pensar mundos educativos vitales, igualitarios, amorosos, errantes e infantiles. Estas cinco coordenadas -vida, igualdad, amor, errancia, infancia- sirven a un despliegue de la trayectoria filosófica de Freire que explora un trasegar por y para la liberación, por y para “ser más” humanos.

A este experimento le debemos la oportunidad de llegar a reconocer las apuestas y vicisitudes del hombre detrás de un nombre que ha terminado tanto santificado por unos como condenado a la hoguera por otros. Este doble destino, como lo demuestra Kohan, está lejos de ser producto del azar. Antes bien, encomios y condenas se han valido de interpretaciones que han hecho de Freire un tótem, atrapado en el tiempo, conteniendo y expresando significados disímiles cuando no contrarios.

Así pues, Kohan nos ayuda a descubrir una praxis educativa y política que nos interpela más que nunca. Ante el peso de un mundo inviable, la insistencia en una lucha imposible: aquella que, como diría Paulo Freire, se compromete creativamente con el “inédito viable” que se alimenta de nuestras alegrías y nuestras rabias. Una lucha que, como lo sugiere el título, se moviliza fuera de un tiempo cronológico, en un tiempo que deviene “más que nunca”.

¿Cuál es, pues, ese tiempo en el que educamos para un mundo mejor? Kohan nos responde como lo haría Heráclito, Sócrates, Freire, o cualquiera genuinamente niño: el tiempo que se abre a las posibilidades de lo imposible, el tiempo que aparece como verbo antes que como sustantivo, el tiempo del juego, de la pregunta, del para qué y el por qué, el tiempo que, como el camino, sólo se hace tiempo al andar. Tal vez sea ese el mismo tiempo de las niñas al jugar: un tiempo que no se cuantifica pero sí se califica, un tiempo que no es de cantidades sino de intensidades, un tiempo que se vacía de segundos, minutos y horas para llenarse de conexiones, cuestionamientos y hallazgos que construyen otros mundos. Los juegos, después de todo, son cosa muy seria.

Para una genuina educación, nos dice Kohan por medio de Freire, el tiempo ha de ser infantil, pues es entonces cuando cuando las cosas pueden cambiar, cuando aprender y enseñar se tornan errancias de quienes pueden todo por igual. Por ello, para estos tiempo en los que el amor y la vida se hacen inviables, la “inusual” invitación es a prestar atención -de forma seria, como lo hacen las niñas con sus juegos- al hacer y al pensar de Paulo Freire.

El libro Paulo Freire más que nunca: una biografía filosófica fue publicado por CLACSO y es de acceso libre en: http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20200306042539/Paulo-Freire-mas-que-nunca.pdf

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