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¿Cómo planificar con Unidades Didácticas?

Autor: Mi sala amarilla

¿Qué son las Unidades Didácticas?

Es una estructura didáctica compuesta de objetivos, contenidos, actividades, recursos, evaluación que se puede organizar alrededor de determinados “contextos geográficos” o “recortes”de la realidad social y/o natural, algunos hechos (actuales o pasados), y/u objetos sociales, en todos los casos lo suficientemente complejos como para que su conocimiento ofrezca múltiples miradas. Cualquiera de ellos o todos se convertirán en objeto de indagación o estudio por parte del grupo de niños.

 No se deben seleccionar “temas”, sino parcelas que respeten las articulaciones y el particular entramado que ofrece la realidad. Temas clásicos en la historia del Jardín, como “la casa”, “los medios de transporte, “mi cuerpo”, “las comunicaciones”, “las estaciones del año”, son muy amplios y resultan poco significativos para el pensamiento de los niños de estas edades.

Lo cercano y lo conocido para el pensamiento de los niños no necesariamente implica la cercanía espacial y temporal, pues los medios ponen a los niños en contacto con informaciones y representaciones que trascienden la experiencia vivida en su entorno físico.

 El objeto de conocimiento puede girar en torno a un contexto seleccionado del ambiente social o natural circundante al niño y la escuela (ejemplo: la panadería, la plaza, la granja, la biblioteca de la escuela, el museo de arte, el teatro, etc.), un hecho social relevante (del pasado o actual, como por ejemplo: las elecciones, el mundial de fútbol), un objeto real significativo del entorno y de valor socio-cultural (el diario, el/los libro/s, los juguetes). Este “contexto, recorte o eje” se convertirá en “objeto de estudio” para una indagación sistemática y organizada.

Son aceptadas diversas modalidades de planificar los recortes. Pueden ser “Los animales de la granja…” o “La granja de….”. La mirada puede ponerse de manifiesto en los animales focalizando, el contexto en el cuál viven; o estar puesta en el funcionamiento de la granja, los roles, y funciones de las personas, en relación con estos animales.

Al enseñar con Unidades Didácticas no pretendemos clasificar el conocimiento: éste aparece inmerso en el orden que le da la realidad social. Pero aunque la Unidad Didáctica no clasifica el conocimiento desde las disciplinas, sí recurre a ellas porque pueden ayudar a preguntar. Así, es posible acercarse al “recorte” de la Unidad Didáctica y preguntar como matemáticos, preguntar como artistas, preguntar como científicos, etc.

  Posible estructura de la Unidad Didáctica

• Recorte : se enuncia el recorte seleccionado.

• Red de contenidos( o preguntas problematizadoras) : es una  lista exhaustiva de lo enseñable sobre el objeto-recorte, elaborada a partir de un relevamiento o indagación previa. Implica el planteo de preguntas o problemas para seleccionar aquello que se va a enseñar y establecer las relaciones entre los diferentes contenidos.
Las respuestas a las preguntas hay que buscarlas en las diferentes disciplinas o áreas.
Suele resultar muy práctico partir de un torbellino de ideas o conceptos y luego realizar el análisis que permita buscar las relaciones e
inclusiones pertinentes entre los diferentes elementos que componen el objeto de conocimiento seleccionado.

•  Objetivos( o propósitos):  tienen siempre una acción (conocer, profundizar, realizar una aproximación, etc.) y un objeto sobre el que recae esa acción (el recorte que elegimos).  Por ejemplo: “indagar y profundizar sobre las prácticas, saberes y objetos que se nuclean en la…(recorte)”.

• Contenidos: se seleccionan aquellos que nos permiten trabajar el recorte elegido y según el diseño y el proyecto de cada institución ..Para una mejor organización y claridad, una posibilidad es que los contenidos se dispongan por disciplinas o áreas, pero no será necesario involucrar a todas ellas.

• Actividades ( o propuestas de enseñanza):
Antes del trabajo con los niños el docente debe buscar información; conocer el lugar u objeto de conocimiento; realizar un diagnóstico de los recursos institucionales y familiares disponibles;

Cuando ya se inicia el desarrollo con los niños, es conveniente que las actividades se presenten ordenadas con algún criterio.
Un modo clásico de ordenarlas es el siguiente:

  1. Actividades de inicio:  Relacionadas con la presentación del recorte . Proponer actividades que permitan indagar los conocimientos previos del grupo y dejar planteados los problemas y preguntas que se irán aclarando o dilucidando en el desarrollo. Se pueden indagar los saberes previos mediante propuestas tales como diálogo o conversaciones, elaboración de registros gráficos, dramatizaciones, entre otras.
  2. Actividades de desarrollo:  incluyen variedad de actividades para buscar información: actividades de exploración, de observación (salidas o situaciones experimentales), actividades con informantes, con libros, revistas, enciclopedias, videos. Se puede registrar la información mediante dibujos, grabaciones, escritura del adulto, fotografías o videos. Asimismo, es necesario realizar actividades de sistematización y organización de la Información para la elaboración de relaciones y comparaciones, además de la verbalización de las acciones, mediante confección de cuadro de doble entrada, dramatización de situaciones, elaboración de maquetas, murales, carteleras, cuadros cronológicos, líneas de tiempo o de procesos sencillas; elaboración de libros, folletos, revistas escolares.
  3. Actividades de cierre: es el momento para la elaboración de conclusiones sencillas y comunicación de lo realizado. Puede valerse para esto del relato de acciones y explicitación de conclusiones, elaboración de informes gráficos, juego dramático, juego con maqueta, exposición de lo realizado.

• Evaluación: de la propuesta general y de las diferentes instancias llevadas a cabo, de todos los componentes didácticos, de los aprendizajes de cada niño, de lo grupal; incluye la auto evaluación docente. Se puede tener en cuenta como  instrumentos de recolección de datos: el análisis de las producciones de los niños , la observación sistemática del juego, las entrevistas y filmaciones.
En relación con la evaluación de los aprendizajes logrados con el desarrollo de la Unidad , la mirada será cualitativa, considerando avances, retrocesos y disrupciones.

Algunas consideraciones sobre las Unidades Didácticas

A la hora de proponer experiencias a los niños, y ya que el espíritu de la Unidad Didáctica es la indagación, se deberán diseñar situaciones de juego, de diálogo, de producción y de intercambio en las que todo ayude a promover esa actitud. Por ejemplo:

• Al proponer juego dramático,incluir materiales nuevos vinculados al recorte y sus características e intervenir ocasionalmente, complejizando las concepciones de los niños sobre los usos y sentidos de esos materiales.

• Al proponer el juego-trabajo, considerar en qué rincones será apropiado teñir el juego de los contenidos y preguntas vinculados al recorte y rediseñarlos para ese fin. Puede intervenirse agregando materiales, o proponiendo nuevos modos de usar los existentes.

• Al proponer una experiencia directa, debería elegirse un lugar que represente genuinamente el recorte de la Unidad Didáctica. La experiencia directa es una vivencia central de la
Unidad Didáctica, y por eso amerita ser cuidadosamente anticipada, planificar las actividades que se van a realizar en el lugar, tener recursos para registrar y recabar información y recuperar todo eso ordenadamente en los días posteriores a la salida.

• Ya sea durante la experiencia directa o en cualquier otro momento de la Unidad Didáctica, es oportuno realizar alguna entrevista a alguien que pueda informar sobre el recorte. Al hacerlo, se tiene la oportunidad de ejercitar el mayor de los procedimientos del niño como activo protagonista en la construcción del conocimiento: la pregunta. Es una de las ocasiones privilegiadas para hacer realidad aquel rasgo de la Unidad Didáctica de permitir al niño “indagar curiosa y profundamente” la realidad.

• Al proponer situaciones de diálogo e intercambio grupal, sería oportuno prever algunos ejes que sirvan para problematizar y ampliar las ideas de los niños. Partir de sus palabras, sus intereses y su experiencia no significa limitarse a ellas, sino tomarlas como envión inicial, para potenciar y expandir.
Reconocer diferentes puntos de vista y analizarlos, proponer juegos imaginativos a partir de sus ideas, dejar preguntas abiertas sobre el recorte que inviten a ser retomadas en la experiencia directa o la entrevista.

• Al proponer actividades de producción,ya sea que se trate de producción artística, literaria, de la fabricación de objetos, o cualquier otra actividad que involucre la elaboración de productos
visibles y susceptibles de ser socializados, es oportuno preguntarse de qué modo esa propuesta aporta al conocimiento del recorte. ¿Pone a los niños en situación de enfrentarse a algunos desafíos que están presentes en el recorte? ¿Les da la ocasión de familiarizarse con objetos o materiales que pertenecen al recorte? ¿Los invita a vivenciar roles relacionados con el recorte?

Aclaración:

El hecho de que se sugiera aquí una etapa de actividades de sistematización y cierre que incluya la socialización de producciones amerita dos aclaraciones. En primer lugar, que si bien se suele señalar la existencia de un producto como un rasgo propio del proyecto áulico, en modo alguno se trata de un rasgo excluyente. La diferencia esencial es que el proyecto se organiza íntegramente alrededor de ese producto, y la Unidad Didáctica, no.

La segunda observación tiene que ver con la compatibilidad de ambas estructuras didácticas. Los proyectos áulicos, especialmente aquellos breves y específicos, con sus productos incluidos, cómodamente “caben” dentro de una Unidad Didáctica. A modo de ejemplo: en la Unidad Didáctica sobre la panadería, sería viable incluir un proyecto breve centrado en la fabricación de “panes creativos” para emplear en una feria del plato.

Fuentes consultadas:

Lineamientos Curriculares para la Educación Inicial , Entre Rios, 3º parte. 

Diseño curricular Nivel Inicial de la prov. de Córdoba

Planificar con Unidades Didácticas y Proyectos.2012.Igualdad y Calidad Educativa. Gobierno de Córdoba

La Planificación en el Nivel Inicial. María Andrea Poggi

Fuente: https://salaamarilla2009.blogspot.com.ar/2015/08/como-planificar-con-unidades-didacticas.html?m=1
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Película: Lección de Honor

Lección de Honor

William Hundert. Un profesor, ya maduro, ha sido convocado en un lujoso hotel para una reunión de antiguos alumnos suyos. Los recuerdos se agolpan en su memoria. Aquel curso del 72, en la prestigiosa escuela de St. Benedict. Un año más, logra apasionar a sus alumnos con la enseñanza de la historia de Roma. Sabe usar recursos pedagógicos para alimentar la curiosidad natural de los adolescentes: como el de hacer leer la inscripción que preside el fondo de la clase, que narra los hechos guerreros de un rey del que, en la actualidad, nadie recuerda siquiera el nombre. Puede empeñarse uno en ganar el mundo entero, pero para que las realizaciones perduren, hay que hacer algo más, salir del cascarón del propio egoísmo.

Hundert lo tiene claro: no sólo enseña una asignatura; ante él hay personas, jóvenes, con toda una vida por delante, que en el futuro ocuparán posiciones importantes en la sociedad. Y tiene que moldear su carácter, ayudarles a forjar su personalidad. Pero ese curso se va a encontrar con un alumno problemático, que llega con el curso ya empezado. Se trata de Sedgewick Bell, hijo de un senador. Un chaval muy listo, pero que va a lo suyo, y sometido a una enorme presión por parte de su padre, quien no se ocupa mucho de él, pero que sí desea su triunfo social.

Para ver la película, haga clic aquí:

Fuente de la Reseña:

http://www.formandotec.com/2010/03/el-club-del-emperador-o-leccion-de.html

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Juan Ramón Rodríguez Fernández: «Estamos condenados a consumir educación, es un negocio»

España/25 Junio/Fuente:lne/ Autor:M.J.I

«Estamos condenados a consumir educación desde que nacemos hasta el final de nuestras vidas; es un negocio para las empresas». Así lo indicó ayer en el Club Prensa Asturiana de LA NUEVA ESPAÑA Juan Ramón Rodríguez Fernández, doctor en Pedagogía por la Universidad de Oviedo, que ofreció una charla destinada a analizar la situación de los salarios sociales en España, vinculados al negocio de la educación para pobres, realizada en colaboración con Tribuna Ciudadana, que despidió el curso.

Rodríguez se mostró convencido de que la oferta continúa de cursos de formación «en realidad no contribuye a elevar el nivel de vida de la gente ni a conseguir un buen empleo». Juan Ramón Rodríguez fue presentado por el diputado regional Emilio León, portavoz de Podemos en la Junta General del Principado, quien defendió la viabilidad de la implantación en España de la llamada renta básica que prevé establecer Finlandia.

La opción, a juicio de los ponentes, es más eficaz que el salario social de inserción, ya que se concibe como un derecho más de todos los ciudadanos por el mero hecho de serlo. «Es una percepción individual, no tiene el carácter estigmatizador de las políticas para personas pobres y está vinculada al mantenimiento de los servicios públicos que vertebran nuestras sociedades», abundó León.

«El liberalismo ilustrado y el neoliberalismo fomentan la desigualdad; la doctrina liberal es dominante hoy en día», manifestó Juan Ramón Rodríguez, quien lamentó la consideración de la educación como instrumento para el aumento de la productividad.

«Eso es lo que plantea la vigente teoría del capital humano, que en realidad fomenta la lucha competitiva de unos contra otros tan propia del liberalismo». Rodríguez realizó su tesis doctoral sobre las acciones formativas insertas en los itinerarios de incorporación social de las personas beneficiarias de salario social en Asturias.

Fuente de la noticia: http://www.lne.es/oviedo/2017/06/24/rodriguez-condenados-consumir-educacion-negocio/2125752.html

Fuente de la imagen: http://fotos02.lne.es/2017/06/24/328×206/rodriguez-condenados.jpg

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Si alguien te dice que tú no puedes, se equivoca

Por: Rodrígo J. García

Tenían las manos atadas… y sin embargo sus dedos danzaban, volaban, dibujaban palabras (Eduardo Galeano).

“¡Disculpe! ¿Por qué en los equipos de gente que diseña los coles no hay niños y niñas, si somos nosotros los que vamos a pasar aquí más tiempo?” —preguntaba un poco soliviantada Paola, alumna de 6º B, a una profesional que les visitaba.

“¿Por qué no empezamos por cambios pequeños y rápidos para que, los que estamos en 6º, podamos ver hechas nuestras propuestas, antes de marcharnos al insti?” —manifestaba Lidia.

En el ‘post’ anterior describimos una experiencia colectiva de aprendizaje de toda una localidad… protagonizada por más de 250 alumnos y alumnas de entre 5 a 11 años, del Colegio Público de Educación Infantil y Primaria ‘Atalaya’ de Atarfe, en Granada. Nos ocupamos de un proyecto de colaboración de 9 docentes, con más de 500 madres, padres, abuelas o abuelos y con otros agentes socioeducativos de la localidad.

Esta labor de aprendizaje y sensibilización consiguió dar sentido a las actuaciones de cuidado y de normalización de la diversidad funcional en el colegio y en la localidad. Una iniciativa pedagógica que, recordaremos, adoptó el nombre de CapaCiTados y con el que, el Colegio ‘Atalaya’ consiguió el premio ‘Acción Magistral, 2016’.


 

Esther Diánez (profesora y tutora de 4º B) y José Alberto Martín (profesor especialista en el desarrollo de las competencias digitales en el alumnado) fueron los coordinadores. En la actualidad siguen liderando el impulso de nuevos proyectos pedagógicos en el Colegio ‘Atalaya’.

En esta segunda entrega, nos ocupamos de mostrar las concepciones pedagógicas de base, las claves profesionales de la práctica docente de Esther y José Alberto. Se trata de sacar a la luz pública, de compartir y someter a escrutinio y diálogo, las razones que han otorgado sentido a su diaria tarea de enseñanza.

Al darle la voz a los alumnos y a las alumnas en la gestión de los proyectos conseguimos que nuestros retos ‘se vengan arriba’ y que nuestras pretensiones iniciales se disparen hacia metas más altas, en relación con la mejora social. Favorecemos que las tareas se hagan con mayor motivación, implicación y creatividad y, sin duda, alcanzando un mayor y mejor desarrollo competencial ¿No es eso, en definitiva, de lo que trata la escuela?” — afirman Esther y José Alberto.


Ambos docentes consideran necesario que los estudiantes dispongan de referencias valiosas que motiven e inspiren su tarea de aprendizaje. Cuando no las encuentran cerca, las buscan en la aldea global.

Un ejemplo lo encontramos en otro de los proyectos pedagógicos, desplegado a lo largo del curso 2014/15, `Un espejo en que mirarte´. Coordinado, en este caso, por Esther y que contó con la colaboración de José Manuel Escobero, por entonces profesor del Colegio ‘Atalaya’.

68 científicas, incluida una Premio Nobel, redactaron una carta de motivación, poniéndole rostro al significado de una verdadera innovación: despertar en el alumnado las ganas de crear, investigar, soñar con metas grandes, gracias a la lectura de las cartas y al diálogo presencial con algunas de estas mujeres de referencia.

Esther, se rebela frente a la tradicional adscripción de intereses y aspiraciones por razones de género y frente la distancia, demasiado habitual, de las niñas hacia las profesiones más científicas. Por eso, asumió que un proyecto de aprendizaje debía acercar, de manera personal, a cada estudiante con las reflexiones y vivencias de una profesional investigadora, para despertar la motivación e interés por el estudio de las ciencias, especialmente en el caso de las chicas, promoviendo el análisis crítico de una asunción pasiva de determinados roles asociados tradicionalmente a su género.


El proyecto se nutrió de las aportaciones de científicas de un total de 12 países. Incorporó, además, una propuesta didáctica sustentada en la lectura de las cartas y ajustada a los posibles intereses de distintos niveles educativos.

Proyecto ‘Cree en ti’. Plan de igualdad ‘Atalaya’. 2016. ESTHER DIÁNEZProyecto ‘Cree en ti’. Plan de igualdad ‘Atalaya’. 2016. Esther Diánez

Entre otros objetivos, había que suscitar la reflexión individual y colectiva, en profundidad, sobre las experiencias y aspiraciones que mostraban las cartas y las presentes en el entorno de cada grupo, en el lenguaje y en las relaciones cotidianas de los alumnos y las alumnas.

La invitación:

“Querida ___________:

Te escribimos desde el Colegio ‘Atalaya ‘de Atarfe, en Granada. Somos un grupo de maestros y maestras que no nos resignamos a asomarnos a las cifras de fracaso escolar, de desmotivación, de abandono. Queremos torcer el brazo a ese conformismo que nos puede costar el futuro de este país y queremos hacerlo con más implicación, más compromiso, más trabajo y, —aquí necesitamos tu ayuda— más ciencia (…)
Te proponemos participar en nuestro proyecto “Un espejo en que mirarte”, enviándoles un texto breve a nuestras alumnos y alumnas, invitándolas, retándolas a abrazar la ciencia, abriéndoles las puertas a lo mejor que han dado hombres y mujeres en miles de años de desarrollo, de investigación científica (…)

Atentamente,
Esther Diánez Muñoz. Coordinadora del Plan de Igualdad”
(extracto de la carta invitación a participar en el proyecto)

Proyecto ‘Cree en ti’. Plan de igualdad ‘Atalaya’. 2016. ESTHER DIÁNEZProyecto ‘Cree en ti’. Plan de igualdad ‘Atalaya’. 2016. Esther Diánez

Y, una de las 67 respuestas:

“Qué pena que no te conozca porque me gustaría decirte esto mirándote a los ojos.
Me llamo Luz. Si cuando tenía tu edad me hubieran dicho que acabaría siendo investigadora, me lo hubiera tomado como una broma de mal gusto. Me habría dolido porque hubiera pensado que estaban jugando con mis esperanzas y con cosas que parecen imposibles. Me habría enfadado, no se me daban bien los estudios y además lo último que me apetecía por las mañanas era enfrentarme al colegio otra vez.
Quizás no me creas lo que voy a decir, y no hace falta que me creas, yo tampoco me lo habría creído, pero al menos recuérdalo.
Si alguien te dice que tú no puedes, se equivoca. A mí también me lo dijeron. En serio. No está escrito quién puede y quién no puede. Por muy importante que parezca la persona que te lo dice, no lo sabe. Nadie sabe eso.
Si alguien te da un consejo, piensa si esa persona es como tú quieres ser o no, antes de seguirlo. Piensa si ese consejo es válido para lo que tú quieres ser.
Si te gusta algo, sigue con ello adelante. Nadie tiene la clave y nadie sabe lo que va a pasar (…). Tú sigue adelante. A un compañero mío del cole lo castigaban por cantar en clase y ahora está componiendo música de bandas sonoras, a otro también lo castigaban por mal comportamiento y ahora es guionista de cine. A mí me suspendían por faltas de ortografía y acabo de desarrollar un juego que hace que los niños y niñas mejoren su escritura (…). En serio. La ciencia no sólo trata de teorías grandes para dar explicación a las cosas grandes que pasan en el mundo. La ciencia también trata de ayudar a personas y puede impactar día a día. La manera de descubrir las cosas no está marcada por nadie, tú puedes descubrir lo que tú quieras (…). No hace falta que tengas claro tu sueño. Solo haz y trabaja por lo que te haga feliz, por lo que consideres justo y eso te llevará a tu pasión. Busca lo que realmente te gusta y piensa que, si quieres, puedes ser muy buena en ello. Porque puedes llegar a ser lo que quieras ser. Con determinación y esperanza,
Luz Rello. Investigadora Predoctoral. Premio a la Mejor Investigadora Europea Joven 2013. Departamento de Tecnologías de la Información y Comunicación. Universitat Pompeu Fabra.”

El resto de las respuestas y la propuesta didáctica se encuentran para consulta en el documento ‘on-line’ del proyecto.

Proyecto ‘Cree en ti’. Plan de igualdad ‘Atalaya’. 2016. ESTHER DIÁNEZProyecto ‘Cree en ti’. Plan de igualdad ‘Atalaya’. 2016. Esther Diánez

Por lo que hemos podido comprobar, plantearse retos sociales en la clase de 4ºB es algo indispensable. Siempre están ideando propuestas, analizando realidades y dialogando en busca de soluciones. En este trimestre —comenta Esther— nos traen de cabeza los proyectos de centro “Cree en ti” y “Crea tu cole”. El alumnado está transformando el centro, partiendo de sus ideas y propuestas.

El reto principal del proyecto ‘Crea tu cole’, como en el resto de proyectos, es la inclusión. Los niños son los que van a realizar un diseño del centro con espacios para la creación, el aprendizaje, las relaciones sociales … “Los alumnos y las alumnas sueñan con poder pintar y aprender a pintar como grandes artistas, con crear espacios para cantar o diseñar ropa, con quitar las mesas y trabajar en un puf… son muy bonitos y hay que escucharlos porque la escuela es suya. Estamos volviéndonos locos para hacer realidad esos sueños”- afirma Esther Diánez, en una reciente entrevista.

Hace una semana les visitaba una diseñadora de interiores y una especialista en neuroarquitectura. Era verdaderamente sorprendente observar a los estudiantes opinando sobre los espacios:

“¡Disculpe! ¿Por qué en los equipos de gente que diseña los coles no hay niños y niñas…”

“Una batería de inquietudes asalta a los estudiantes cada vez que alguien les visita y posibilita abrir las mentes a nuevas ideas y propuestas. Periodistas, científicos (y sobre todo científicas), diseñadoras de trenes, fisioterapeutas, arqueólogos, astrónomos, y una lista interminable de profesionales han pasado por la clase; han generado nuevas inquietudes y mejores expectativas. Así que, aquí seguiremos… soñando y creando juntos el colegio Atalaya con la creencia firme de que la escuela es el verdadero motor de transformación social” (Esther Diánez y José Alberto).

En la Universidad de Granada. ESTHER DIÁNEZ Y JOSÉ ALBERTO MARTÍNEn la Universidad de Granada. Esther Diánez y José Alberto Martín

En diálogo con estos docentes y después de estudiar y analizar sus proyectos, hemos podido constatar que su preocupación no es la de preparar a las nuevas generaciones para el futuro, sino para el presente. Acometer problemas cotidianos es una magnífica oportunidad para aprender a aprender y sentirse con el poder de enfrentarse a otros muchos que se les irán presentando a lo largo de toda su vida. El secreto está en centrar el esfuerzo en lo que les interesa, lo que les rodea y unirlo a lo que, con su esfuerzo, pueden aportar, en ese momento, no en el futuro, a la sociedad. Éste es el sentido de su trabajo.

“Es importante que nuestros peques aprendan a gestionar su propio aprendizaje y sean conscientes de sus componentes, en muchas ocasiones, invisibles para ellos: ¿Qué queremos aprender? ¿Cómo se elabora y se planifica un proyecto?¿Cómo se evalúa? ¿Qué tipo de tareas hay que incluir? ¿Qué recursos vamos a necesitar? ¿Cuál será la distribución de los tiempos? ¿Qué competencias vamos a desarrollar? ¿Cómo vamos a difundirlo?… y un largo etcétera que parece custodiar el profe, a buen recaudo, en su programación, y que, en raras ocasiones, se pone sobre la mesa para que nuestro alumnado tome las riendas de lo que va a aprender y de cómo aprenderlo. En nuestra clase esa parte es vital para el trabajo.”

Son siete, ya, los años que lleva trabajando por proyectos el alumnado del grupo de 4º B: “desde los 3 años”, como afirman ellos mismos. Tienen interiorizado el lenguaje propio de la gestión de proyectos de aprendizaje. Tanto es así que, en el curso 2016-17, les surgió la idea de elaborar su propio tutorial de ABP (aprendizaje basado en proyectos), para ayudar al profesorado que se inicia en esta concepción de la enseñanza y del aprendizaje. Lo consiguieron y con un formato fresco y divertido, sin más pretensiones que apropiarse de conocimiento y disfrutar haciendo algo, que se les da muy bien, comunicar lo que saben.

Tutorial sobre aprendizaje por proyectos. Esther Diánez y José Alberto Martín

En este tutorial participó también alumnado de 6º B, que siempre aporta un estilo desenfadado y cercano en todas sus exposiciones. Tener su propio canal de YouTube les ayuda mucho a comunicar con éxito.

Planificar y gestionar sus propias metas ayuda a desarrollar las funciones ejecutivas, a fijar una ruta propia, a corregirse cuando hierran, a disfrutar cuando han dado con la solución a la primera o a perseverar cuando el objetivo es ambicioso, a gestionar el carrusel de emociones que van aflorando hasta llegar a la meta. Una meta donde la satisfacción nos espera impaciente. Todos esos elementos son clave en el día a día de un aula o, al menos, lo son en las nuestras” (afirman Esther y José Alberto).


Cuando el alumnado participa activamente en su aprendizaje se produce la magia. Una magia que, en contrapartida, nos lleva a poner sobre la mesa más recursos, más energía, más y mejor de nosotros mismos porque, ¿sabéis qué? ellos y ellas no se conforman con metas pequeñas, con objetivos que son fáciles de alcanzar. Mis pequeños monstruitos siempre están cargados de ideas y metas que superan cualquier expectativa que previamente pudiéramos tener. Y la verdad es que, pensándolo bien, es lo normal, porque a esas edades su creatividad es desbordante y su ingenio no tiene límites”.

Esta visión del aprendizaje ha llevado a Esther y José Alberto a desarrollar proyectos que han sido toda una aventura y verdaderos retos que, como insisten, han superado siempre juntos. “Y ese ‘juntos’ engloba cada vez a más gente, a más agentes, que tienen mucho que aportar. Por eso no sorprende ver en el aula a familiares que vienen a contribuir, expertos que vienen a asesorar, profes de otros coles para compartir experiencia, etc.”

José Alberto y Esther Diánez en la Final del Programa’ Watter Explorer’. Esther DiánezJosé Alberto y Esther Diánez en la Final del Programa’ Watter Explorer’. Esther Diánez

En octubre de 2016, el Colegio Atalaya consiguió el título de representantes nacionales del programa de Naciones Unidas ‘Water Explorer (Exploradores de agua). Una iniciativa educativa… “dirigida a niños y niñas de 8 a 14 años que, como estudiantes, emprenden diversas misiones para rescatar y preservar las reservas de agua de nuestro maravilloso mundo” (Acerca de Water Explorer. RED GAP).

Este logro les permitió continuar avanzando en los objetivos que se habían planteado como centro, hace ya tres años, en su iniciativa ‘Proyectando Futuro’ y concretar la tarea de participar, con el alumnado, en proyectos internacionales.

“Nuestro objetivo primordial de centro se asienta en la necesidad de enriquecer el entorno de nuestro alumnado, ya que, si la educación no lo remedia, éste se encuentra más cerca del abandono y el fracaso escolar y social, que del éxito y la excelencia” (Cecilio Martín, Director del Colegio ‘Atalaya’, en: Innovación STEM con conciencia y en comunidad: CEIP Atalaya).

Desde la organización de ‘Water Explorer’ establecieron que, al encuentro internacional de Londres, sólo podían asistir dos alumnos y un profesor. “¿Dos alumnos y un profe? Esos pobres organizadores no podían imaginar que, después de horas de negociaciones y más de 40 emails, se presentaría en Londres una delegación de Atarfeños (más conocida como la tribu de Atarfe) formada por 56 personas entre alumnos, profes, padres y madres.” (Atarfeños por el mundo. Esther Diánez)

Atarfeños por el mundo. Esther DiánezAtarfeños por el mundo. Esther Diánez

Las comunidades activas que trabajan juntas…¡¡¡son imparables!!! afirman Esther y José Alberto.

(*) Agradecemos a Esther Diánez Muñoz y José Alberto Martín Sánchez su colaboración, sus explicaciones y la información, documentación y material facilitados para la confección de este ‘post’. Quisiéramos hacer mención, agradecer y reconocer la labor del profesorado, de la comunidad educativa del Colegio ‘Atalaya’ y del resto de agentes sociales de Atarfe por su magnífica contribución a la dignificación de la tarea educativa.
Damos, las gracias a la profesora @LuzBeloso por cedernos la ilustración utilizada como imagen inicial de este ‘post’.

Fuente: http://elpais.com/elpais/2017/06/02/escuelas_en_red/1496396446_195935.html

 

 

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La pedagogía popular de la comunicación

Claudia Korol

Ponencia en «Conversatorio: comunicación en clave de movimientos sociales», en la Universidad Andina Simón Bolívar

La pedagogía popular de la comunicación, en el  diálogo de diversidades, y en la creación de alternativas al pensamiento hegemónico.

Tanto en los procesos de resistencias populares al neoliberalismo, como en las nuevas alternativas que se van generando al mismo, los movimientos sociales han ido creando herramientas, códigos, símbolos, lenguajes, señales, en los que subyace una pedagogía popular que concibe a la comunicación como un momento fundante de la praxis transformadora.

Es una pedagogía que hace de la comunicación interpersonal en los movimientos, entre los movimientos populares, y de estos con el resto de la sociedad, dimensiones concretas que requieren ser trabajadas como parte de la batalla cultural contrahegemónica. Una pedagogía que intenta crear lazos firmes entre lo que dice y lo que hace, entre lo que muestra y lo que es, entre teorías y prácticas, entre información y formación.

Las palabras, en la pedagogía auténticamente popular, tienen la densidad de los actos. «Pedagogía del ejemplo», llaman los Sin Tierra del Brasil, a esta manera de comunicar con el testimonio de vida; con representaciones de gestos que existen, que son, o metáforas de un mundo deseado, por el que se está dispuesto a luchar de cara al futuro, mientras se van realizando ensayos en los proyectos cotidianos. Son palabras que señalan, que adivinan, que pelean sentidos, que atraviesan históricas incomprensiones.

Es la comunicación que se encarna en prácticas sociales colectivas, comunitarias, que visibilizan lo ocultado, que develan las muchas miradas del mundo producidas simultáneamente desde distintas experiencias, sin privilegiar unas sobre otras, sino haciendo de las diferencias el punto de partida para posibles encuentros.

La incomunicación como estrategia de la dominación

En los años 80, como consecuencia de varios factores, entre ellos el impacto de las dictaduras que se extendieron en gran parte de América Latina, la brusca interrupción de la «vía chilena al socialismo» como consecuencia del golpe de estado avalado por los EE.UU., la no concreción de algunos proyectos revolucionarios en curso en Centro América, la caída del Muro de Berlín y la frustración de la experiencia del Este Europeo, la expansión del ideario neoliberal contenido en el Consenso de Washington, la contrarrevolución conservadora de Reagan y Thatcher, se creó un imaginario de derrota de las revoluciones, de clausura de las utopías, de triunfo de una cultura de mercado, en donde las ideas, los valores, los sueños, los sentimientos y los cuerpos, podían ser comprados y vendidos, de acuerdo a los parámetros de un sistema en el que todo, desde el agua, hasta la tierra y la vida se pretenden mercantilizar.

Sobre este escenario subjetivo, se expandieron las nociones predicadas por la postmodernidad, que devaluaron los proyectos políticos revolucionarios, las pasiones que ellos encarnaban, las prácticas sociales colectivas, los sentimientos que se creían trascendentes; subsumiendo a la cultura en la modorra del fragmento, a la política en el objetivo del cortoplazo pragmático y del «vale todo», despreciando las ideologías y las prácticas reales o simbólicas anticapitalistas, volviendo todo descartable y efímero.

En un tiempo en el que los avances tecnológicos permiten globalizar el conocimiento de lo que sucede en el mundo, así como de lo que se estudia y se dice sobre esto; se produjo sin embargo un doble efecto: conviven y van conformando la subjetividad de esta época, la saturación informativa y la incomunicación alienante.

Las distancias creadas por la política hegemónica, entre las imágenes y dichos que saturan los medios de comunicación de masas -construyendo una percepción del mundo funcional a la dominación-; y el ancho campo de las resistencias, los dolores y las esperanzas populares, llevan al desencuentro de las palabras con sus significados, de las imágenes que consumimos con las representaciones de nuestros actos. Esto provoca una fuerte enajenación de los sujetos.

Nos volvemos espectadores/as de una historia en la que nuestra actuación queda invisibilizada. El protagonismo de los cuerpos en las acciones colectivas se metamorfosea en representaciones distorsionadas, ahistóricas, como un collage de «situaciones» emergentes disociadas de proyectos, de raíces y de posibles frutos. La dificultad para inscribir las imágenes espasmódicas en procesos, aumenta la confusión y la sensación de malestar. La creencia sobre la realización o frustración personal y de los proyectos se mide en el instante.

La comunicación en formato «zapping» agudiza la ruptura de la comprensión de las relaciones causa-efecto, y en consecuencia, del rol de los sujetos colectivos en la historia. Se abre así el espacio para interpretaciones mesiánicas, para los fundamentalismos, para la exacerbación de los individualismos; y también para la brusca frustración de cada una de las creencias en los fetiches sucesivos creados por el mercado.

La sociedad de consumo tiene como parte inherente de su propia existencia, la generación de mensajes y estímulos que producen necesidades y ansiedades, funcionales para legitimar la reproducción ampliada del capital. La producción de mercancías, que pese al avance tecnológico tienen un valor de uso cada vez más efímero, requiere para continuar su ciclo, de una demanda exasperada.

Los mensajes y estímulos que consumimos, tienen más densidad e impacto que las noticias. La cultura consumista encuentra su contracara en la perversión de las ideas, representaciones y sentimientos que nos consumen, sobre lo que es necesario «tener» para  ser, para existir en este tiempo.

Los medios de comunicación de masas son los principales productores de estas informaciones alienantes, estimulando una manera de estar en el mundo atravesada por la imposibilidad de satisfacer las necesidades creadas por la sociedad de consumo, y por la angustia permanente frente a ello. A lo que se agrega la incapacidad de reaccionar frente a los hechos que se suceden vertiginosamente en las pantallas de las TVs; o en los informativos de los diarios y radios, que pueden dar cuenta simultáneamente de las políticas de destrucción de la naturaleza, de las guerras e invasiones que se multiplican en nuestras narices, o de la imposibilidad de vivir sin consumir un refresco o de progresar sin un celular de última generación.

La incomunicación es parte de la vida cotidiana actual, de las estrategias del poder para acentuar el individualismo, la fragmentación, el escepticismo, la depresión, y la desesperanza. Seres humanos aislados, desencontrados con sus pares y consigo mismos, se van sintiendo cada vez más perplejos frente al mundo.

Esta generalizada sensación de dificultad para la comprensión del mundo, se acentúa de acuerdo a las culturas, las generaciones, las clases de las que se provenga; acentuando las incomprensiones y en consecuencia, la fragmentación social.

Tenemos dificultades para comprendernos entre las distintas generaciones, entre los diferentes pueblos, entre las diversas experiencias populares. Hay códigos que muchas veces se vuelven barreras infranqueables, que potencian los procesos de disociación social. Los sujetos se vulnerabilizan, las identidades se diluyen, las solidaridades se desvanecen.

La necesidad de constitución de sujetos colectivos con capacidad de transformación, tiene como condición la posibilidad de que exista una comunicación que favorezca los procesos de identificación, de comprensión de las diferencias y sus fundamentos, la capacidad de discriminar entre el diferente y el antagónico, y la creatividad para hilvanar, no en un único relato, sino en un abanico de relatos comprensibles y dialogantes entre sí, los fragmentos de un discurso roto y de un lenguaje mutilado por las dictaduras militares, así como por la dictadura mediática del pensamiento único.

Comunicarnos para comprender

En este contexto se vuelve fundamental compartir y comprender los sentidos con que intentamos nuestras transformaciones. Comprender y comprendernos, y para ello comunicarnos y comunicar.

Para asumir este desafío, los movimientos populares han multiplicado iniciativas político-culturales, que dan cuenta de una enorme creatividad (forjada y educada en el esfuerzo de sobrevivir en tiempos de exclusión). Estas iniciativas hablan de nuevas maneras de entender la militancia, el compromiso social, en las que se revaloriza la lucha cultural en la renovación del imaginario popular sobre las posibilidades del cambio social y en las que se forman los nuevos intelectuales orgánicos de los movimientos populares.

La recreación del imaginario popular, se viene realizando en claves comunicacionales propias de estos movimientos. No desde la nostalgia conservadora, que pretender anclar las transformaciones sociales en la restauración de los mundos perdidos, sino desde la posibilidad de revolucionar simultáneamente al mundo actual así como la memoria de anteriores resistencias.

Radios comunitarias, páginas de Internet, boletines, experiencias de TV realizadas de manera comunitaria desde los movimientos populares, videos, graffitis callejeros, libros, «marchas y actos que comunican», performance, redes de información alternativa, agencias de comunicación, murgas, teatro del oprimido, diversas formas de arte popular, son parte de las muchas herramientas apropiadas por los movimientos sociales para expresar sus esfuerzos de transformación del mundo.

La metodología con que se producen estas herramientas, en muchos casos son parte de la pedagogía popular, que permite que al tiempo que se discute qué y cómo comunicar, se sistematicen experiencias, se creen conocimientos a partir de estos análisis, se teorice desde las prácticas, se forjen sentidos, se simbolice, se decodifique.

Las tensiones entre la diversidad de sujetos que expresan crecientemente sus demandas, y los proyectos en los que intentan articularse resistencias más enérgicas y alternativas populares, tienen en la comunicación, un lugar para nuevas prácticas políticas de creación colectiva de saberes, y de invención de códigos comunes que permitan interpretar las búsquedas emancipatorias.

La pedagogía popular de la comunicación hace del diálogo y de la pregunta, algunos de los momentos fundamentales. La pregunta, la escucha, son tan importantes como la respuesta y la opinión.

La posibilidad de cuestionar y cuestionarnos nuestras propias afirmaciones, de tratar de descubrir cuántas huellas de la cultura hegemónica pueden estar marcando nuestras creencias, es una manera de disponernos a poner nuestros cuerpos en el juego de la transformación. Es animarse a quitarnos las máscaras de las apariencias, y dejarnos atravesar por el dolor de desaprender la opresión, para experimentar más que proclamar los cambios necesarios. Caminar sobre esas huellas una y otra vez, para no perder el origen, para descubrir que en nuestras concepciones o en nuestros sentires asoma el prejuicio racista, la moralidad burguesa, la naturalización de la cotidianidad patriarcal, el sentido común de quienes han hecho un mundo descartable, es un ejercicio imprescindible para descolonizar nuestra cultura popular, en las batallas por las múltiples identidades que nos constituyen como pueblos.

Hacia la descolonización del pensamiento crítico latinoamericano

Uno de los talones de Aquiles en nuestros esfuerzos por cambiar al mundo, durante todo el siglo 20, ha sido la presencia en nuestro pensamiento de fuertes incrustaciones dogmáticas y liberales.

El eurocentrismo, el iluminismo, el positivismo, reforzaron la base cultural colonizada del pensamiento dominante en la izquierda, y en franjas amplias de la producción académica de las ciencias sociales. Esto generó una fuerte distancia con las culturas de resistencia de los pueblos originarios. En muchos lugares este desencuentro reforzó el aislamiento de las batallas de estos pueblos; sus esfuerzos de resistencia silenciosa al genocidio cultural; empobreciendo al mismo tiempo al pensamiento crítico.

Los dos genocidios fundantes del capitalismo en América Latina: el de los pueblos originarios, y el de los afrodescendientes, fueron reducidos de este modo a meros capítulos sin mayores consecuencias en el relato histórico, más devaluados aún en la mirada sobre los desafíos actuales de los proyectos alternativos.

Temas que hoy se ponen en debate, como son la defensa del patrimonio cultural de los pueblos, las batallas contra el saqueo de los bienes de la naturaleza, la lucha contra la depredación de las posibilidades de vida en el planeta, forman parte, dichos con otros lenguajes y en otras perspectivas, de la diversidad de cosmovisiones de nuestros pueblos.

Su visibilización a partir del año 1992, en el marco de los 500 años de resistencia indígena, negra y popular, y después del levantamiento zapatista en Chiapas, en 1994, en el contexto de una crisis y desorientación gigantesca de la izquierda, en sus diversas corrientes, permitió otro diálogo entre estas tradiciones emancipatorias. Los levantamientos en Ecuador y Bolivia, la llegada al gobierno de Evo Morales, colocaron en un nuevo espacio del pensamiento latinoamericano al conjunto de estos aportes.

La aprobación en la ONU de la Declaración de derechos de los Pueblos Indígenas, recientemente, da cuenta de este cambio de paradigmas, que impacta especialmente a la región (teniendo en cuenta que con la excepción de Colombia, todos los países latinoamericanos la apoyaron).

Pero mientras esto sucede, continúa la realización de proyectos que en nombre del desarrollo, multiplican la depredación de la naturaleza, la expropiación de sus territorios, y la criminalización de los movimientos que resisten estos atropellos. Sin existir una resolución sencilla de estos conflictos, el primer tema que aparece es la urgencia de dialogar sobre los mismos no desde preconceptos, sino fundando, junto a la afirmación de la necesidad de crear un poder popular con capacidad de desafiar al poderío imperialista, contando para ello con posibilidades materiales de autosuficiencia y autodeterminación; la posibilidad de avanzar simultáneamente en la descolonización de los saberes, que permita imaginar colectivamente la sociedad y el mundo en que queremos vivir.

La comunicación en estos casos, entre las fuerzas del Estado y los movimientos populares, está interferida por intereses concretos que resultan contradictorios. La búsqueda de superar la contradicción puede basarse en la prioridad política de que todas las alternativas, apunten fundamentalmente a la constitución del sujeto histórico de las transformaciones

Es importante para ello hacer más sistemático el diálogo, no sólo en pos de una mayor comprensión de los puntos de partida de cada grupo o sector social emancipatorio; sino también para poner en debate las estrategias de lucha política y de creación de alternativas populares en el nuevo milenio.

Cuando en muchos de nuestros países se proclama la integración del continente en una propuesta como el ALBA, cuando en algunos de ellos se propone como horizonte el socialismo del siglo 21, el lugar de la comunicación pasa a ser estratégico ya no sólo para la creación de redes de resistencias a las políticas imperialistas, sino también para el ejercicio de un modelo de integración que no reproduzca imposiciones ni colonizaciones de unos países sobre otros.

Las relaciones interestatales, los diálogos entre los gobiernos y movimientos populares, hoy exigen pensar en nuevas dinámicas de interacción, respetuosas de los tiempos y de las demandas de cada sujeto, y de los sujetos colectivos que participan en estos procesos.

En esta dirección, la comunicación tiene que atender también a la complejidad de signos y de lenguajes de los pueblos.

Si es cierto que los avances en el terreno tecnológico favorecen la posibilidad de crear nuevas redes de información, de interconexión y de diálogo, existe también el riesgo de que se aumente la brecha entre un activismo informado, y las bases de los movimientos que no acceden a estas tecnologías.

Popularizar las posibilidades de acceso a las diversas formas de comunicación, es una condición para democratizar las alternativas, en función de garantizar el protagonismo popular, y de no generar nuevos fetiches alienantes en nuestros propios movimientos como puede ser el manejo de los medios alternativos de comunicación en manos de unos pocos.

Acompañar esta democratización, con procesos de educación popular y de formación política que creen capacidades de interpretación de la masa de comunicaciones que se genera, es también uno de los desafíos.

Una vez más, es necesario decir que los procesos de cambio y transformación social, encuentran sus raíces en la base de los movimientos, y no en los despachos estatales. Las creaciones de poder popular, pueden ser estimuladas desde políticas de redistribución de la riqueza, de educación de masas, de procesos políticos «de empoderamiento» promovidos «desde arriba». Sin embargo, la perspectiva de continuidad en el tiempo y de arraigo permanente de estos procesos, en todos los casos, se afirma en la existencia real de sujetos populares que se constituyan con autonomía política, capacidad de acción colectiva, de control sobre los eventuales gobiernos, y de diálogo entre sus demandas y las interpretaciones de las mismas por parte de los funcionarios del Estado.

La integración de las redes y proyectos de comunicación alternativos, y la educación popular, son entonces dimensiones específicas contrahegemónicas, para una batalla cultural que en condiciones de extremo desequilibrio, puede hacer sin embargo de la creatividad popular, la imaginación, la sensibilidad, la potencia simbólica, las armas secretas contra la alienación y el aburrimiento que ofrece como horizonte cultural el capitalismo.

Fuente del articulo: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=58656

Fuente de la imagen: https://conektio.files.wordpress.com/2013/07/image001356481515512hiltwj.png?w=438&h=34

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Por una pedagogía de las juventudes: Libro analiza experiencias educativas con jóvenes en Brasil

Brasil/29 mayo 2017/Fuente: campanaderechoeducacion.org

El documento sistematiza y analiza tres experiencias educativas realizadas con jóvenes, presentando una reflexión teórica sobre los principios metodológicos que se deben tener como base en la labor educativa desarrollada con las juventudes.

Fue lanzado en Minas Gerais, estado de Brasil, el libro ‘Por una pedagogía de las juventudes: experiencias educativas del Observatorio de Juventud de la UFMG’. La publicación presenta una reflexión respecto a las trayectorias y acciones de enseñanza, investigación y extensión desarrolladas por el Observatorio de Juventud de la Universidad Federal de Minas Gerais (UFMG), desde su nacimiento en 2002.

El documento sistematiza y analiza tres experiencias educativas realizadas con jóvenes, presentando una reflexión teórica sobre los principios metodológicos que se deben tener como base en la labor educativa desarrollada con las juventudes.

Su objetivo es estimular la reflexión y ampliar el debate sobre la práctica educativa con las y los jóvenes.

Para leer, descargue aqui: http://observatoriodajuventude.ufmg.br/wp-content/uploads/Livro-Por-uma-pedagogia-das-juventudes.pdf

Fuente: http://juventud.campanaderechoeducacion.org/por-una-pedagogia-de-las-juventudes-libro-analiza-experiencias-educativas-con-jovenes-en-brasil/

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Entrevista: «La auténtica revolución del siglo XXI es la pedagogía feminista»

Entrevista a: Mercedes Sáches Vico

La docente Mercedes Sánchez Vico, responsable de un proyecto de Género a través de la Imagen y de dos producciónes audiovisuales ‘Ellas: Mujeres que han hecho historia, pero que no están en la historia’ y ‘Las Educadoras’, participa en Jerez dentro del foro Mujeres en el espacio del Mediteráneo y explica la relevancia de la coeducación.

Mercedes Sánchez Vico fue considerada una loca por llevar a cabo una pedagogía feminista en sus clases de Secundaria. Hoy, desde que creara su proyecto educativo de Igualdad de Género a través de la Imagen y realizara dos producciónes Ellas: Mujeres que han hecho historia, pero que no están en la historia y Las Educadoras, atesora seis galardones y reconocimientos variados por su gran labor coeducativa. Hace apenas dos meses que ha recogido el primer premio Rosa Regás por su contribución a la hora de promover la igualdad de género en el IES Eduardo Janeiro de Fuengirola. La entrevista se produce durante su visita a Jerez como ponente en el Foro de Mujeres en el espacio del Mediterráneo para hablar el proceso pedagógico que lleva a cabo en el instituto malagueño. “Todo el mundo se piensa que soy de Málaga, pero soy jienense”, aclara al inicio de la entrevista.  “Andaluza, mujer, feminista…”, continúa.

Se considera feminista entonces.

Sí, sí, claro.

Es que me llama la atención que en el primer documental que produjo y en el tráiler del segundo, no aparece la palabra feminismo.

Bueno, damos ya por sentado que la mujer, evidentemente y de manera obvia, debe de ser feminista. Y de hecho todas las mujeres que intervienen en el proyecto de Las Educadoras son feministas. Y el primero, Ellas: Mujeres que han hecho historia… lleva ya el mensaje feminista intrínsecamente, es decir, yo no entiendo la educación sin la pedagogía feminista. Yo creo que ahora mismo es lo que está revolucionando la enseñanza y lo que mueve los hilos de absolutamente de todo.

¿Cuánto tiempo lleva en la lucha de visibilizar a la mujer en la educación?

Yo en la docencia llevo cerca de 26 años, pero lo llevo en la sangre desde que era pequeñita. Creo que desde el primer momento en que empecé en la educación, no la concebí si no era transformando y educando en valores. En la lucha por la igualdad de género, aproximadamente de manera muy activista, hace 20 años. Y hace diez que cree el proyecto educativo de Igualdad de Género a través de la Imagen como asignatura.

¿Cuándo se dio cuenta de que la desigualdad entre géneros existe?

Desde pequeña. A mí se me exigía que hiciera las tareas de la casa y a mi hermano no. Y yo me rebelaba contra ello. Tuve unos padres fabulosísimos y además me educaron para que yo tuviera una formación educativa. Sin embargo, no tenían claro que los chicos tenían que participar en la corresponsabilidad de las tareas de la casa. Y yo por el hecho de nacer mujer, sí tenía que hacerlo. Yo me decía, ¿por qué por unos genitales yo sí tengo que hacer unas determinadas cosas que mi hermano no?

Una familia de mente abierta, pero nacida, educada en una sociedad machista.

Exactamente, educados bajo un patriarcado evidente y una educación machista en la que indiscutiblemente sí intentaron siempre que yo estudiara. Es más, mi propia madre siempre me dijo que fuera independiente. Que no

dependiera de nadie, ni económicamente ni nada. Sin embargo había determinadas fronteras que a ellos todavía les costaba mucho atravesar. Mi madre incluso llegó a reconocerme alguna vez que efectivamente yo podía llevar razón, pero que esas cosas no se podían cambiar. Pensó que esas cosas no se podían cambiar. Y es cuando yo dije que sí se podía transformar el mundo. De hecho mi lema es: Coeducar, coeducar y coeducar para transformar el mundo.

¿Y qué es la coeducación?

Es educar en valores en igualdad para que se llegue a una regulación y a una equidad real entre chicos y chicas. Sobre todo en cuanto a lo que es su educación, la visibilización de la mujer, la erradicación de la violencia de género y en cuanto lo que son sus orientaciones sexuales. Es educar para conseguir una igualdad plena entre hombres y mujeres.

El docente entonces, va más allá del contenido de la materia y busca nutrir al alumnado en valores sociales.

Debería. Todos los docentes, den la asignatura que den, transversalmente, siempre deberían educar en género. De hecho la propia ley ya te lo exige, pero todavía creo que estamos a años luz de poder conseguir eso de una manera total y absoluta. Tenemos algunas veces una igualdad legal muy buena, unas leyes que nos dicen que debemos hacer determinadas cosas, pero todavía están muy distantes de lo que es luego una igualdad real.

¿Se ha encontrado con compañeros reticentes y que se han opuesto a lo que usted imparte en sus clases?

¡Hombre! En mis inicios yo y otras personas en mi misma situación éramos las locas de los institutos. No le daban ninguna importancia. Es más, no consideraban ni que fuera fundamental la labor que queríamos ejercer y la revolución, porque esa es la palabra que queríamos llevar al campo de la pedagogía.

¿Cuál era la etiqueta?

Por ejemplo: Ya están las locas estas de nuevo, ya tienen otra idea. En mi caso y en el de otras compañeras, claro que sí. Pero la auténtica revolución del siglo XXI es el feminismo, la pedagogía feminista. Lo que va a hacer que hoy en día, todavía en pleno siglo XXI, haya cosas que transformar. Porque nos están vendiendo lo que es el espejismo de la igualdad, pensar que hemos conseguido la igualdad. Cuando nos dicen: ¿Pero las mujeres todavía por qué os quejáis si ya vivimos en una sociedad igualitaria? Falso. Estamos en pañales. Yo siempre le digo a mi alumnado, que estamos empezando. Queda mucho por hacer. La propia OMS ha dicho que hasta finales del siglo XXI en los países más avanzados del mundo no se llegará realmente a una igualdad real. Y esa revolución que tiene que hacer el feminismo en el siglo XXI todavía, y que lo ha hecho ya en el siglo XX, es la verdad. Ahora mismo es la fuerza y el instrumento más potente que tenemos para conseguir eso. La igualdad se aprende. Nos han educado en desigualdad desde la más tierna infancia, desde que nacemos ya nos ponen el rosa y el azul. Pues igual que nos enseñan en desigualdad, tenemos que enseñar en igualdad. Y si conseguimos llevar eso hasta sus últimas consecuencias, pues conseguiremos cerrar los juzgados de guardia de violencia de género. Educando en igualdad, ganamos hombres y mujeres, porque el patriarcado y el machismo hacen mucho daño también a los hombres.

¿Es el sistema educativo la herramienta que perpetúa esos roles de género?

Creo que desde que nacemos, la forma en que sociabilizamos es lo que ya nos genera los estereotipos o esos roles de género. Cuando el niño o la niña llegan a la escuela ya llegan con esos roles. Esa sociabilización está en la cultura.

Pero usted trata únicamente la igualdad en el instituto, ¿qué pasa con el colegio, qué pasa en infantil?

Se debería de hacer desde la más tierna infancia. Desde el segundo cero. Debería ser una serie de valores que se transmitiera en el aula nada más entrar el niño y la niña en el sistema educativo. Algo crucial, porque cuando llegan al instituto el trabajo todavía es mucho más duro.

Hay que deconstruir.

Tienes que deconstruir absolutamente todo. Es aprender a desaprender. Lo que nos han dicho que es el amor realmente no es amor, lo que nos han dicho lo que en realidad es una relación de pareja, no lo es… Es muy duro porque la coeducación tiene que salir de debajo de la piel, de dentro. Y claro, tienes que romper con muchos miedos. La coeducación abre puertas y nos ayuda a construirnos también como seres humanos. Y también a ser mejores personas. Por eso es tan completo y extraordinario el campo de la coeducación, aunque todavía no se le esté dando el lugar y la importancia que debería de tener.

¿Cómo reacciona el alumnado ante estos asuntos?

Los chicos, en un principio, a la defensiva; no todos, porque no me gusta generalizar, pero yo creo que es importante dejarlos ya que lo han educado también desde esos roles de género. Sienten que tienen que defenderse. Sin embargo, cuando se relajan, porque empiezan a ver que no se trata de una lucha ni de una batalla que hay que ganar. Los chicos están completamente castrados en el campo emocional. No pueden llorar, no pueden experimentar sus emociones, no pueden mostrar físicamente su afecto como pueden hacer las chichas… Todo eso lo ha traído el patriarcado y el machismo. Cuando empiezan a entender que efectivamente su propia castración emocional viene también de ese patriarcado que les va a impedir una paternidad plena, un mundo de efectividad total y absoluto hacia sus amigos, sus propios hijos, su relación de pareja… Empiezan a darse cuenta de que efectivamente tienen que cambiar de actitud. Es más, muchos de mi alumnado masculino, cuando terminan de estudiar el proyecto, me dicen: Mercedes soy feminista. Y eso es extraordinario.

¿Y cómo reaccionan sus alumnas?

Las chicas en líneas generales mucho menos a la defensiva, pero es verdad que muchas de ellas también, porque ha habido en los últimos años un retroceso, tienen que deconstruirse como mujeres. Nos han contado cuentos desde pequeñitas, de princesas, donde siempre tenemos que ser salvadas por príncipes azules. Nos tenemos que salvar nosotras mismas. Es deconstruir todo ese mundo también infantil en el que nos han educado: princesitas, cocinitas, el cuidado… Nos enseñan a ser cuidadoras, frente al hombre que se le ha negado este rol. Deconstruir la manera en la que le han educado a ella para que la mujer se empodere, sea asertiva, tome sus propias decisiones, sea valiente… Tiene muchas ganas de actuar y de hacer cosas, pero evidentemente tiene que entender que es fundamental la coeducación. Un cambio a la par. Tienen que ir a la par, chicos y chicas, en esa transformación.

Fuente: http://www.lavozdelsur.es/sanchez-vico-la-autentica-revolucion-del-siglo-xxi-es-la-pedagogia-feminista

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