Pedagogía

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Gobierno de Chile aumenta los salarios de los profesores de educación pública

Noticias

Chile/31 de Julio de 2017/Mundo

La presidenta chilena Michelle Bachelet presentó este viernes la entrada en vigencia de un programa gubernamental llamado Sistema Nacional de Desarrollo Profesional Docente que aumentará el salario de los profesores que trabajen en colegios públicos.

«Desde este mes, y dependiendo de la fecha de pago, las remuneraciones de docentes y educadores van a tener un aumento.

Este programa fue creado en 2016 como parte de la reforma educacional, uno de los proyectos emblemáticos del Gobierno de Bachelet, con el fin de mejorar las condiciones de los profesores en el sistema público y aumentar la valoración social de su trabajo por parte de la ciudadanía.

Pesos chilenos
La iniciativa se irá implementando paulatinamente, remunerando a los profesores en una escala acorde al tiempo que llevan trabajado y a la cantidad de horas de clases de cada uno, lo que finalmente se traducirá en un aumento salarial promedio del 30%.

La presidenta sostuvo que de aquí al 2026 todos los establecimientos dependientes del Estado van a estar dentro de este sistema.

«Esto se trata de desarrollar radicalmente las condiciones de una de las profesiones más nobles y más esenciales de la sociedad, que es formar a las nuevas generaciones y aquí estamos mostrando nuestros compromisos con los profesores en los hechos, no con palabras bonitas», añadió la mandataria.

Según cifras del Ministerio de Educación, la medida significará una inversión de 2.300 millones de dólares anuales.

Este programa también contempla una modificación en las universidades que imparten la carrera de Pedagogía, pues se establecerán mayores requisitos para estudiarla y además, la calidad de la carrera deberá estar obligatoriamente acreditada por la Comisión Nacional de Acreditación.

Fuente: https://mundo.sputniknews.com/americalatina/201707281071132610-america-latina-sueldo-educacion/

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“Integrar la tecnología es enseñar de otra manera”explica Claudia Urrea en entrevista

Entrevistas

Claudia Urrea nació en Colombia, y comenzó con la licenciatura en Ciencias de la Computación en la Universidad Eafit, de Medellín, la carrera académica que desde mediados de los noventa continuó en Estados Unidos, donde obtuvo un doctorado en el Instituto de Tecnologías de Massachusetts (MIT). Con más de veinte años de experiencia en el campo de Tecnologías y Educación, actualmente forma parte del departamento de Estrategias Digitales de Aprendizaje del MIT, en donde trabaja en el desarrollo de proyectos relacionados con el aprendizaje y el asesoramiento por medio de internet; desarrollo profesional de maestros con el uso de tecnologías; y educación en programación y robótica. Ayer participó de la jornada “Los chicos y las pantallas: desafíos para políticas públicas”, organizada por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), en conjunto con Samsung y Fibertel, y de la que participaron funcionarios y técnicos del área de tecnología del Gobierno Nacional, de la Provincia de Buenos Aires y de la Ciudad de Buenos Aires.

En diálogo con PáginaI12, Urrea explicó el potencial del uso de las tecnologías (incluidos los celulares) en las aulas, habló de la importancia del juego para el aprendizaje, de las posibilidades que brinda el Software Libre y de la necesidad de reformular el sistema educativo a partir del uso de tecnologías, que permiten un aprendizaje más horizontal y participativo entre maestros y estudiantes.

–Muchas veces se dice que la tecnología es una distracción para los chicos en el aula y que la solución es prohibirla. Pero también se dice que funciona como estímulo positivo para los alumnos. ¿Qué opina al respecto?

–Pienso que si uno no integra la tecnología al aula de una manera constructiva, es un distractor para todos, no sólo para los chicos. Los dispositivos como los celulares hacen más evidente el funcionamiento del cerebro, que tiene un funcionamiento “wonders” (divaga). El cerebro funciona de esa manera que es una forma de protegerse, de tener cierta conciencia sobre lo que se está haciendo pero también de poder imaginar e ir más allá. Es por eso que la tecnología es un distractor si no está utilizada para algo empoderador para los chicos; desde buscar información, hasta usar juegos o plataformas de construcción que permiten que los alumnos creen cosas nuevas. Tiene que agregar valor, sino sí es un distractor. La tecnología hace explícitos muchos problemas que hay en el sistema educativo. El trabajo del profesor es entender las posibilidades de la tecnología y promover el uso productivo de esa tecnología en función del aprendizaje, usarla como herramienta de aprendizaje. Tenemos que presentarles a los chicos otras oportunidades con la tecnología. Por eso MIT está promoviendo herramientas que estén al alcance de los maestros y de los alumnos.

–¿En qué consisten estas herramientas? 

–Dentro de MIT tenemos muchas experiencias en usuarios y plataformas de creación de juegos, de creación de simulaciones, y de programación de aplicaciones para el teléfono. Por un lado aplicaciones en general y por el otro, juegos. Hay miles de plataformas que se podrían aprovechar para eso, y en especial para aplicar en educación. Se trata de presentarle ejemplos al maestro para que pueda elegir algunas y utilizarlas.

–¿Cree que los juegos a través de dispositivos tecnológicos pueden servir para enseñar?

–Sí. Pienso que no se puede separar el jugar y el aprender. Jugando aprendemos muchas cosas, y precisamente las plataformas de juegos que estamos empleando promueven el aprendizaje de conceptos difíciles de comprender, que no necesariamente se aprenden con una forma académica de lectura y de memorización. El juego es un mecanismo de aprendizaje. A veces no valoramos cuando los chicos se divierten con los juegos, aunque quizás están aprendiendo mucho más que de otra forma. Hay un grupo llamado Education Arcade de MIT que hace investigación aplicada sobre la creación de diferentes ambientes y juegos para aprender, sobre todo en temas como biología y ciencias naturales. Es toda una corriente de pensamiento y de trabajo de creación de juegos y educación. Uno de los ejemplos que presenté hoy es sobre un ambiente participativo que usa tecnología móvil. En este caso la tecnología no es lo central, sino que es una herramienta más para el aprendizaje. Permite que el estudiante esté física y cognitivamente involucrado, en una participación activa con teléfonos móviles. Se utilizan juegos que los estudiantes tienen en sus móviles y los invita a una reflexión a través de un trabajo participativo. El ejemplo que yo di se llama “Energio”, y funciona de la siguiente manera: cada estudiante con un móvil representa un país. Tienen que decidir una forma de usar la energía en su país, con la consideración de las consecuencias a corto y a largo plazo. La simulación les ayuda a entender las consecuencias a largo plazo, por ejemplo con el uso de energías no renovables y contaminantes. Es un ejercicio colaborativo con uso de tecnología móvil, de mucha reflexión. Se puede usar cualquier dispositivo con lo que cuente el estudiantes; puede ser una netbook, una tablet o un celular. Promueve el aprendizaje profundo, la reflexión, la resolución de problemas y el trabajo en equipo. Es un sistema complejo y colectivo de aprender

–¿Genera resistencia entre los docentes la implementación de tecnología en las aulas?

–Siempre le cuesta más al adulto aceptar el cambio. El enfoque más importante es que el maestro entienda para qué puede encaminar las tecnologías en el aula, que entienda que la computadora significa una nueva forma de enseñar y aprender. Por ejemplo, puede ocurrir que el maestro no sepa cómo editar videos pero que los chicos sí lo sepan. En ese caso sería interesante que el maestro proponga producir un video en conjunto, con una investigación sobre algún tema que el maestro sepa y que sea importante aprender para los chicos. Así, el maestro facilita el proceso en el que los alumnos usan la tecnología. Lo que necesitamos es que los maestros sepan las bondades de cada una de las herramientas para que se las presente a los alumnos. Lo más difícil es enfrentarse a esas tecnologías en las que los alumnos vuelan y al profesor le cuesta más. En ese caso el maestro tiene que articular la herramienta con el tema en el que maestro se sienta cómodo y les pueda enseñar a los alumnos. La pregunta más profunda es qué queremos que pase en el aula. Lo que proponemos es un proceso de aprendizaje más profundo, en donde el estudiante es más responsable, toma acción sobre su aprendizaje y en donde el maestro de una forma empoderadora genera procesos de aprendizaje interesantes. Ahí es donde se usa la tecnología de una forma diferente. El buen uso de la tecnología no consiste en reemplazar al pizarrón por el power point, sino de modificar la forma de enseñar. Siempre hay un momento en el que el maestro sabe y puede explicar, y puede formular interrogantes para que los alumnos reflexionen. Su trabajo es el de empoderar a los alumnos con la tecnología y con sus saberes.

–¿Considera necesario enseñar programación en las escuelas?

–Sí. En primer lugar porque programar permite el desarrollo de habilidades particulares que no permiten necesariamente otras tecnologías: la lógica, la resolución de problemas, el feedback (respuesta). Cuando se programa, el feedback me hace corregir sobre la marcha, pensar para cambiar un sistema a partir de mi intención, modificar lo que me es dado. En el mundo que se viene, y que un poco ya es el actual, el que no sepa cosas básicas de lo que la tecnología puede lograr está por fuera. Sin embargo, es importante aprender a programar no en el aire, sino programando cosas concretas. La mejor forma de programar es programar para hacer algo, no sólo aprender las reglas. Eso sería como aprender las mecánicas del lenguaje pero nunca escribir nada. Puede ser una asignatura, pero tiene que estar integrada a las otras materias.

–En Argentina el Plan Conectar Igualdad cuenta con Huayra, un sistema operativo de Software libre. ¿Cree que este tipo de sistemas abiertos son mejores para la formación de los alumnos con la tecnología?

–Parte de lo que da el software abierto es la posibilidad de cambiar el producto, no sólo de consumirlo. Mientras más posibilidades tengas de hacer eso, yo pienso que es mejor, porque no se les da a los alumnos productos finales, sino la posibilidad de construir y mejorar sus propias herramientas. Todos los programas que usamos en MIT son abiertos. Es complicado en el sentido de que a veces los programas están en construcción constante, y el que no tienen acceso a internet queda afuera de las actualizaciones. Sin embargo, se han visto experiencias muy interesantes en la integración de jóvenes de distintas partes del mundo, en comunicación con expertos, que han creado software en forma conjunta sin conocerse personalmente. Creo que es un movimiento que es el presente.

Fuente entrevista: https://www.pagina12.com.ar/47176-integrar-la-tecnologia-es-ensenar-de-otra-manera

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La Carta a una maestra cincuenta años después

Xavier Besalú

Por Xavier Basalú

¿Qué podemos aprender hoy de la Carta? Que necesitamos sujetos maduros, independientes, celosos de su intimidad y de su libertad, capaces de hacer lo correcto aunque todo nos arrastre a subir al carro del que más grita, de la mayoría…, personas auténticamente soberanas.

En mayo de 1967 la Libreria Editrice Fiorentina publicó un libro de título más bien inocuo (Lettera a una professoressa) y de autoría extraña (Scuola di Barbiana), una escuela alegal de un pueblo recóndito y prácticamente desconocido. A pesar de ello, su radicalidad, la frescura y la franqueza de su lenguaje, por una parte y, por otra, el hecho de aparecer en el momento álgido de la contestación social y cultural contra el capitalismo triunfante y un entramado institucional (entre ellas, la familia y la escuela) constreñidor de la libertad individual y colectiva, lo convirtió en un auténtico revulsivo, cuyas denuncias, interrogantes, dilemas y propuestas han llegado hasta hoy.

Sabemos que detrás de la Carta había un cura singular, Lorenzo Milani, convencido de que solo una escuela profundamente clasista (con conciencia de clase) y el dominio del lenguaje -de todos los lenguajes- podrían garantizar la libertad y la capacidad de ejercerla a los pobres, a los últimos, a los oprimidos, en lenguaje freireano.

Un cura incómodo, marginado por la jerarquía eclesiástica de aquellos años, que acaba de ser rehabilitado públicamente por el papa Francisco, y que murió a las pocas semanas de su publicación. Había también, detrás de la Carta, una técnica humilde al servicio del arte de escribir, la escritura colectiva, un proceso de selección, discusión, análisis y redacción extraordinariamente riguroso, reflexivo, lento, austero, sincero y eficaz.

Cincuenta años después es llegado, tal vez, el momento oportuno de que quienes no hayan leído la Carta lo hagan: no les ocupará mucho tiempo y seguro que no les dejará indiferentes, y de que quienes la leyeron hace tiempo la lean de nuevo: comprobarán como los clásicos siempre tienen algo que decirnos y como los años nos han hecho, a lo mejor, más lúcidos… o más escépticos…

¿Qué podemos aprender hoy de la Carta? ¿Cuál es su lectura del mundo, cuáles son sus interpelaciones?

La adherencia a la realidad: a la más cercana y concreta, la que viven los propios aprendices y sus familias, pero también la más remota, la que entra en nuestro mundo a través de los medios de comunicación y de las redes sociales, siempre desde la perspectiva de las víctimas, de los últimos, porque nada de lo que es humano nos es ajeno.

Un currículum competencial, sí, que señale cuales son las competencias básicas que debe tener todo ciudadano, pero con un contenido surgido de la actualidad para lograr comprenderla, analizarla desde distintas perspectivas, contrastarla con distintas fuentes, hoy que la tecnología nos lo pone tan fácil, desde criterios claros, desde el respeto inalienable por la dignidad de todos los seres humanos.

Una escuela problematizadora, estrictamente instrumental, lejos de su tradición bancaria, porque no se trata de depositar en los alumnos ninguna cultura concreta, sino de utilizar diestramente el material técnico disponible, los lenguajes, el diálogo, para fabricar una cultura nueva, despojada de los sesgos clasistas, sexistas, homófobos y etnocéntricos que todavía tiene la cultura dominante.

Una escuela que reivindique la política, porque política es trabajar para formar personas libres e independientes, que asuman la tarea de construir un mundo más humano y más justo. En palabras de Francuccio, un alumno de Barbiana: “¿Cómo quieres amar al prójimo si no es con la política?”. Una escuela de donde no salgan ciudadanos que abominan de lo político, como ocurre ahora, sino al contrario: capaces de hacer frente a unas élites insensibles al dolor y a la desigualdad, seguros de sí mismos para no caer en manos de antisistemas de salón o de charlatanes cínicos y mal educados.

Una escuela que eduque, al servicio de todos y cada uno de los alumnos, con un profesorado que genere la confianza suficiente como para conocerlos, amarlos, ayudarles, detectar sus debilidades y potencialidades para compensarlas o impulsarlas, que ese es el sentido profundo de la evaluación pedagógica. Una escuela y un profesorado que se niegue a seleccionar, a clasificar y a poner notas, porque esta no es su misión y, además, el hacerlo pervierte todo lo que toca, las relaciones, los saberes, las actividades, los valores.

Una educación que apueste por todas las tecnologías disponibles, abierta a todos los recursos que posibiliten un conocimiento más eficaz, más informado, más complejo y más interdisciplinar. Las tecnologías son vehículos que facilitan las tareas y expanden las posibilidades: el problema no está en ellas, sino en su manejo y en el sentido de su uso, que justamente demanda sujetos sólidamente entrenados, conscientes y responsables de sus decisiones y acciones.

La necesidad imperiosa de ampliar y aprovechar el tiempo educativo que pasa, por un lado, por planificar adecuadamente el tiempo escolar, por dedicar el horario de la escuela a aquello realmente relevante y que difícilmente pueda aprenderse fuera de ella, en definitiva, por no perder el tiempo. Y, por otro, por convertir la ciudad en un espacio cultural y educativamente poderoso, de forma que el tiempo no lectivo, los fines de semana, los veranos, no se conviertan en momentos de empobrecimiento o embrutecimiento cultural, sino en un campo abierto de posibilidades vinculadas a las artes, al deporte, a las relaciones, al estudio, y eso implica que las instituciones locales surtan una oferta suficiente y barata para que no se convierta en lo que desgraciadamente suele ocurrir: en un territorio que incrementa las desigualdades y priva a los pobres de oportunidades educativas.

Una escuela que, en un mundo sin referentes indiscutibles, donde parece que todo vale y todo tiene justificación, donde la libertad individual y la tolerancia han hecho avances significativos, fortalezca a los sujetos, les haga conscientes de que ellos son los únicos responsables de sus actos y de sus decisiones, que si quieren pueden ampararse en alguna narrativa de salvación –política o religiosa-, pero que ello no les libera de su responsabilidad. Porque, somos seres esencialmente ambiguos y vulnerables, capaces de lo mejor y de lo peor, extraordinariamente influenciables por las presiones o los condicionamientos de nuestro entorno: por eso necesitamos sujetos maduros, independientes, celosos de su intimidad y de su libertad, capaces de hacer lo correcto aunque todo nos arrastre a subir al carro del que más grita, de la mayoría…, personas auténticamente soberanas.

Xavier Besalú es profesor de Pedagogía de la Universidad de Girona

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/07/13/la-carta-una-maestra-cincuenta-anos-despues/

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Declaraciones del Alberto Croce: ¿Es impensable que la comunidad se haga cargo de la educación?

Documentos

DECLARACIONES DE ALBERTO CROCE EN LA JORNADA DEL ENCUENTRO NUESTRA AMÉRICA, EN BRASILIA.

Actualmente el rol de las escuelas y las relaciones que se establecen en su interior están a debate, tras la progresiva degradación de los modelos educativos tradicionales que no están encontrando asidero en las nuevas generaciones de estudiantes, padres y docentes, lo que trae, paralelamente, una colisión entre diversas posturas y experiencias, sin que el Estado tercie más allá de lo discursivo y algunas reformas legislativas que no se expresan en la vida diaria de las instituciones.
“A nivel continental hemos vivido algunos años, que para algunas experiencias, han sido interesantes para la construcción de modelos educativos diferentes. En este momento hay un cambio muy grande en Argentina, como en Brasil, que están impactando negativamente en estos avances. Argentina siempre tuvo una posición diferente en el papel del Estado, que trae sus pros y contras, ya que por un lado, la concepción de un Estado presente puede traer consigo una práctica pasiva frente a este”, señaló a Ansol el educador popular Alberto Croce.
En este sentido, la transformación de la educación no es algo que se rechace desde las instituciones o el poder político, que constantemente apelan a modelos de “cambio”, para superar lo que ya es a todas vistas un quiebre en las formas de enseñar: un caso paradigmático es de la Ciudad de Buenos Aires, que desde hace casi una década destaca y dice identificarse con el modelo educativo finlandés, reconocido en el mundo por su carácter democrático, participativo y libre, con su consecuente inversión presupuestaria, que dista mucho de las propias prácticas que el gobierno local implementa en las escuelas y los docentes.

Alternativas populares

Sin embargo, y especialmente desde el 2001, Argentina ha experimentado experiencias alternativas a las oficiales, como los bachilleratos populares, que se hicieron indispensables para la inclusión especialmente de adultos en el sistema educativo formal: en Capital Federal, el 25 por ciento de los jóvenes adultos que terminaron la escolaridad luego de abandonarla la hicieron en estos espacios.
“Cuando miramos que muchas cosas se tienen que hacer desde el Estado, hace que la iniciativa comunitaria de la educación quede entre paréntesis, porque no es impensado que no sea el Estado quien se haga cargo. Los bachilleratos populares o las escuelas de gestión social, son un espacio de interacción o intersección entre esto de la iniciativa social y el papel del Estado”, afirmó Croce.
Pero estas nuevas formas de escolaridad tampoco están exentas de reclamos por su reconocimiento institucional, como el caso de los bachilleratos populares, que desde sus inicios vienen manteniendo diversas luchas para lograr oficializar sus títulos, becas para sus estudiantes, y más recientemente, equiparar los derechos de sus docentes con el de los trabajadores de la educación formal.
“Cuando se generaron los bachilleratos no se planteaban a los docentes como trabajadores desde el primer minuto. Esto apareció en el proceso, cuando se fue haciendo necesaria una mayor dedicación, y una vez que se fue resolviendo el derecho de los estudiantes a estar dentro de un sistema educativo, quienes trabajaron para garantizar ese derecho, en su tarea diaria, empezaron a descubrir que tenían derechos como trabajadores. Es un proceso de maduración, y como todo proceso de conquista de derechos se dará en la lucha, y que se consolidará en un formato”, destacó Croce a este medio.

Hacia una mayor participación

Uno de los cambios más notables que trajo consigo la Ley de Educación Nacional, sancionada en diciembre del 2006, fue el reconocimiento institucional de las escuelas de gestión social y cooperativa, como parte del sistema educativo, y que traen consigo la posibilidad de que las comunidades se involucren en las decisiones de los propios colegios, tanto en lo organizativo como en lo pedagógico.
“De este tipo no existen en América Latina, aunque sí fuera de ella. Son experiencias con muchas situaciones nuevas, sobre todo desde la gestión. Y también implican muchas diferencias entre sí, porque cada comunidad determina su forma de organización: puede pasar que el rol de la comunidad educativa sea muy participativa y democrática, pero en lo pedagógico sea conservadora o tradicional. La innovación pedagógica viene por otros carriles, no por la mera innovación en la gestión, aunque abre situaciones interesantes”, concluyó Croce. (Ansol)

Fuente de las Declaraciones:

¿Es impensable que la comunidad se haga cargo de la educación?

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¿Qué son las secuencias didácticas?

Reseñas

Al cierre de año escolar se evalúan logros de las planificaciones y al comienzo de un nuevo año escolar las maestras se dedican, entre otras tareas, a pensar en que forma van a organizar la enseñanza que volcarán en sus programaciones. En algunas oportunidades surgen dudas acerca de las diferencias y características de las distintas estructuras didácticas que pueden elegirse para planificar, entre las que podemos mencionar:

  •  Unidades Didácticas
  •  Proyectos
  •  Secuencias didácticas

Dedicaré esta entrada a esclarecer algunos aspectos relacionados con las secuencias didácticas.
Las secuencias didácticas son un conjunto de actividades organizadas, sistematizadas y jerarquizadas, que posibilitan el desarrollo de conceptos, habilidades y actitudes. Se integran por una serie de actividades de complejidad progresiva, las cuales se presentan de manera ordenada, estructurada y articulada.

Se elaboran a partir de un “eje” -que puede ser temático- abordado en forma continua y compleja. Puede coexistir, dar origen, desprenderse o integrar Unidades Didácticas y Proyectos.
Por ejemplo una propuesta de juego, de educación vial, de trabajo habitual con el nombre propio, los intercambios orales del inicio de la jornada, los juegos de mesa, el trabajo con las efemérides, realizar una serie de situaciones para informarse sobre un tema de interés o actualidad, sin elaborar un producto, entre tantas otras.

Para planificar una secuencia didáctica es preciso determinar con claridad qué contenidos se decide abordar a fin de que las actividades guarden coherencia con aquello que se quiere enseñar y se vinculen entre sí configurando una sucesión ordenada en las que cada actividad se relaciona con una o varias actividades anteriores y otras posteriores.

Las actividades sientan bases para la o las siguientes, y a la vez recuperan saberes incorporados a las anteriores. Posibilita presentar varias oportunidades para acercarse a un mismo objeto de estudio/conjunto de saberes/eje.

La habitualidad de una práctica, el sostenimiento de ciertas propuestas en días diferentes y fijos de la semana, la instalación de la continuidad de un tema en períodos extensos, la vuelta a un mismo texto con otros propósitos, la indagación de fuentes, la selección de información para preparar y estudiar en un cierto plazo prolongado, son experiencias que deberían estar presente en el diseño de una secuencia didáctica.

Los saberes que se van adquiriendo no se agotan en una única instancia de acercamiento a ellos; las situaciones sucesivas que se proponen en una secuencia van ayudando a los niños a regresar con otra intencionalidad y anticipar cómo puede seguir.

Laura Pitluk  propone planificar secuencias didácticas en forma paralela a la Unidad Didáctica y/o Proyecto, para evitar integraciones forzadas cuando propósitos y contenidos no se vinculen con el recorte que se está abordando. Esto implica formular propósitos, seleccionar contenidos y organizar una secuencia de actividades vinculadas entre sí, oponiéndose al planteo de actividades desarticuladas, sin continuidad en función de aquello que se quiere enseñar y centradas en acciones aisladas más que en el acercamiento paulatino a los saberes a ser abordados.

Juegos matemáticos, experiencias científicas, narraciones, poesías, se constituyen en una serie articulada de actividades estructuradas y vinculadas entre sí, que se planifican siguiendo un orden temporal a fin de que cada una de ellas permita que los pequeños complejicen, profundicen y enriquezcan sus conocimientos.

Las secuencias didácticas pueden denominarse de diferente manera:

  • Los mini proyectos: terminología específica para el Jardín Maternal. Son propuestas secuenciadas similares a los proyectos o unidades didácticas pero acotadas en cuanto a duración y  grado de complejidad. Plantean entre cuatro a siete actividades secuenciadas en función de dos o tres contenidos y materiales.
  • Los itinerarios didácticos:  estas propuestas didácticas articuladas implican un alejamiento de lo estrictamente disciplinar  y reconocen, más claramente,  la posibilidad de repetir actividades como parte de los  aprendizajes a promover, sin necesidad de complejizar.
  • Los trayectos: secuencias a más largo plazo. Por ejemplo un trayecto que integra una unidad o recorrido didáctico puede ser continuado en la siguiente planificación periódica.

Lo importante a destacar es que todas ellas son propuestas secuenciadas que implican tanto la posibilidad de complejizar como de reiterar o establecer una variante, y articulan el trabajo de las diferentes áreas en propuestas integradoras y significativas.

 Aspectos importantes a considerar:

1– Si bien podemos “entrar a la planificación” por cualquiera de los componentes didácticos (propósitos, contenidos, estrategias, actividades, materiales, espacios…) partir de la selección de los propósitos y los contenidos (saberes a ser enseñados) posibilita la elección de propuestas significativas y articuladas en función de los mismos.

2– La secuencia debe plantearse sobre la base de los contenidos y no de los materiales, para que tenga unidad de sentido y continuidad. Pensarla desde los materiales puede llevarnos a diseñar una secuencia que no tenga significado como tal, en las que se trabajen contenidos sin coherencia entre sí, porque se sustenta en sostener el mismo material.

3– Existen actualmente diferentes términos para denominar las secuencias didácticas: los itinerarios didácticos, que se diferencia de las secuencias didácticas por referirse a lo disciplinar e implicar necesariamente la necesidad de complejizar; los trayectos, secuencias a más largo plazo. Lo importante es comprender y poner en marcha esta necesidad de realizar propuestas secuenciadas que impliquen tanto la posibilidad de complejizar como de reiterar o establecer una variante, y articulen el trabajo de los diferentes núcleos de aprendizajes en propuestas integradoras y significativas.

4– Para que se cumpla con los propósitos del trabajo con propuestas secuenciadas es fundamental plasmar esta relación en cada una de las actividades, cerrándolas con los aspectos que se abordarán en la siguiente, y retomando al iniciar cada propuesta lo trabajado en las actividades previas de la secuencia.

5– ¿Cómo se complejizan los itinerarios de las actividades?
– Variando la consigna de trabajo
– Incluyendo materiales que complejizan
– Proponiendo el uso de otras herramientas
– Planteando una nueva acción/actividad
– Dando oportunidad para la repetición de la actividad
– Cambiando los espacios y escenarios
– Con la intervención del/la docente a través de estrategias oportunas, variadas y pertinentes a la situación
– Planteando nuevos obstáculos cada vez
– “Tomando” lo que producen los chicos para que lo incluyan los demás
– Planteando “actividades problema” a grupos trabajando en paralelo que permiten resoluciones posibles para todos los chicos involucrados

Componentes de una Secuencia Didáctica:

  • Titulo de la Secuencia Didáctica (en donde quede claro a qué responde y qué áreas están involucradas).
  • Contenidos
  • Actividades (nombradas explicitando el grado de continuidad entre una y las otras. Es importante que además de nombrarlas, se aclare, en líneas generales, cómo llevarlas a cabo).
  • Recursos/Materiales
  • Tiempo de duración
  • Evaluación.

Para seguir leyendo:

Aportes para pensar las secuencias didácticas en el aula.

http://www.laurapitluk.com.ar/Articulos/LauraPitluk_reflexionando.pdf

http://www.educaciontdf.gov.ar/docentes/gestion_curricular/inicial/planificacionNivelInicial.pdf

Laura Pitluk .Educar en el jardín maternal.Novedades Educativas

Ejemplos de secuencias didácticas

Expresión corporal (sala de 3 años)

Secuencia didáctica de literatura (sala de 2 años)

Secuencia didáctica de Ciencias

Secuencia Didáctica «Día de la Bandera»

Fuente: https://salaamarilla2009.blogspot.com.ar/2014/02/que-son-las-secuencias-didacticas.html

Sandra Luz

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¿Cómo planificar con Unidades Didácticas?

Documentos

Autor: Mi sala amarilla

¿Qué son las Unidades Didácticas?

Es una estructura didáctica compuesta de objetivos, contenidos, actividades, recursos, evaluación que se puede organizar alrededor de determinados “contextos geográficos” o “recortes”de la realidad social y/o natural, algunos hechos (actuales o pasados), y/u objetos sociales, en todos los casos lo suficientemente complejos como para que su conocimiento ofrezca múltiples miradas. Cualquiera de ellos o todos se convertirán en objeto de indagación o estudio por parte del grupo de niños.

 No se deben seleccionar “temas”, sino parcelas que respeten las articulaciones y el particular entramado que ofrece la realidad. Temas clásicos en la historia del Jardín, como “la casa”, “los medios de transporte, “mi cuerpo”, “las comunicaciones”, “las estaciones del año”, son muy amplios y resultan poco significativos para el pensamiento de los niños de estas edades.

Lo cercano y lo conocido para el pensamiento de los niños no necesariamente implica la cercanía espacial y temporal, pues los medios ponen a los niños en contacto con informaciones y representaciones que trascienden la experiencia vivida en su entorno físico.

 El objeto de conocimiento puede girar en torno a un contexto seleccionado del ambiente social o natural circundante al niño y la escuela (ejemplo: la panadería, la plaza, la granja, la biblioteca de la escuela, el museo de arte, el teatro, etc.), un hecho social relevante (del pasado o actual, como por ejemplo: las elecciones, el mundial de fútbol), un objeto real significativo del entorno y de valor socio-cultural (el diario, el/los libro/s, los juguetes). Este “contexto, recorte o eje” se convertirá en “objeto de estudio” para una indagación sistemática y organizada.

Son aceptadas diversas modalidades de planificar los recortes. Pueden ser “Los animales de la granja…” o “La granja de….”. La mirada puede ponerse de manifiesto en los animales focalizando, el contexto en el cuál viven; o estar puesta en el funcionamiento de la granja, los roles, y funciones de las personas, en relación con estos animales.

Al enseñar con Unidades Didácticas no pretendemos clasificar el conocimiento: éste aparece inmerso en el orden que le da la realidad social. Pero aunque la Unidad Didáctica no clasifica el conocimiento desde las disciplinas, sí recurre a ellas porque pueden ayudar a preguntar. Así, es posible acercarse al “recorte” de la Unidad Didáctica y preguntar como matemáticos, preguntar como artistas, preguntar como científicos, etc.

  Posible estructura de la Unidad Didáctica

• Recorte : se enuncia el recorte seleccionado.

• Red de contenidos( o preguntas problematizadoras) : es una  lista exhaustiva de lo enseñable sobre el objeto-recorte, elaborada a partir de un relevamiento o indagación previa. Implica el planteo de preguntas o problemas para seleccionar aquello que se va a enseñar y establecer las relaciones entre los diferentes contenidos.
Las respuestas a las preguntas hay que buscarlas en las diferentes disciplinas o áreas.
Suele resultar muy práctico partir de un torbellino de ideas o conceptos y luego realizar el análisis que permita buscar las relaciones e
inclusiones pertinentes entre los diferentes elementos que componen el objeto de conocimiento seleccionado.

•  Objetivos( o propósitos):  tienen siempre una acción (conocer, profundizar, realizar una aproximación, etc.) y un objeto sobre el que recae esa acción (el recorte que elegimos).  Por ejemplo: “indagar y profundizar sobre las prácticas, saberes y objetos que se nuclean en la…(recorte)”.

• Contenidos: se seleccionan aquellos que nos permiten trabajar el recorte elegido y según el diseño y el proyecto de cada institución ..Para una mejor organización y claridad, una posibilidad es que los contenidos se dispongan por disciplinas o áreas, pero no será necesario involucrar a todas ellas.

• Actividades ( o propuestas de enseñanza):
Antes del trabajo con los niños el docente debe buscar información; conocer el lugar u objeto de conocimiento; realizar un diagnóstico de los recursos institucionales y familiares disponibles;

Cuando ya se inicia el desarrollo con los niños, es conveniente que las actividades se presenten ordenadas con algún criterio.
Un modo clásico de ordenarlas es el siguiente:

  1. Actividades de inicio:  Relacionadas con la presentación del recorte . Proponer actividades que permitan indagar los conocimientos previos del grupo y dejar planteados los problemas y preguntas que se irán aclarando o dilucidando en el desarrollo. Se pueden indagar los saberes previos mediante propuestas tales como diálogo o conversaciones, elaboración de registros gráficos, dramatizaciones, entre otras.
  2. Actividades de desarrollo:  incluyen variedad de actividades para buscar información: actividades de exploración, de observación (salidas o situaciones experimentales), actividades con informantes, con libros, revistas, enciclopedias, videos. Se puede registrar la información mediante dibujos, grabaciones, escritura del adulto, fotografías o videos. Asimismo, es necesario realizar actividades de sistematización y organización de la Información para la elaboración de relaciones y comparaciones, además de la verbalización de las acciones, mediante confección de cuadro de doble entrada, dramatización de situaciones, elaboración de maquetas, murales, carteleras, cuadros cronológicos, líneas de tiempo o de procesos sencillas; elaboración de libros, folletos, revistas escolares.
  3. Actividades de cierre: es el momento para la elaboración de conclusiones sencillas y comunicación de lo realizado. Puede valerse para esto del relato de acciones y explicitación de conclusiones, elaboración de informes gráficos, juego dramático, juego con maqueta, exposición de lo realizado.

• Evaluación: de la propuesta general y de las diferentes instancias llevadas a cabo, de todos los componentes didácticos, de los aprendizajes de cada niño, de lo grupal; incluye la auto evaluación docente. Se puede tener en cuenta como  instrumentos de recolección de datos: el análisis de las producciones de los niños , la observación sistemática del juego, las entrevistas y filmaciones.
En relación con la evaluación de los aprendizajes logrados con el desarrollo de la Unidad , la mirada será cualitativa, considerando avances, retrocesos y disrupciones.

Algunas consideraciones sobre las Unidades Didácticas

A la hora de proponer experiencias a los niños, y ya que el espíritu de la Unidad Didáctica es la indagación, se deberán diseñar situaciones de juego, de diálogo, de producción y de intercambio en las que todo ayude a promover esa actitud. Por ejemplo:

• Al proponer juego dramático,incluir materiales nuevos vinculados al recorte y sus características e intervenir ocasionalmente, complejizando las concepciones de los niños sobre los usos y sentidos de esos materiales.

• Al proponer el juego-trabajo, considerar en qué rincones será apropiado teñir el juego de los contenidos y preguntas vinculados al recorte y rediseñarlos para ese fin. Puede intervenirse agregando materiales, o proponiendo nuevos modos de usar los existentes.

• Al proponer una experiencia directa, debería elegirse un lugar que represente genuinamente el recorte de la Unidad Didáctica. La experiencia directa es una vivencia central de la
Unidad Didáctica, y por eso amerita ser cuidadosamente anticipada, planificar las actividades que se van a realizar en el lugar, tener recursos para registrar y recabar información y recuperar todo eso ordenadamente en los días posteriores a la salida.

• Ya sea durante la experiencia directa o en cualquier otro momento de la Unidad Didáctica, es oportuno realizar alguna entrevista a alguien que pueda informar sobre el recorte. Al hacerlo, se tiene la oportunidad de ejercitar el mayor de los procedimientos del niño como activo protagonista en la construcción del conocimiento: la pregunta. Es una de las ocasiones privilegiadas para hacer realidad aquel rasgo de la Unidad Didáctica de permitir al niño “indagar curiosa y profundamente” la realidad.

• Al proponer situaciones de diálogo e intercambio grupal, sería oportuno prever algunos ejes que sirvan para problematizar y ampliar las ideas de los niños. Partir de sus palabras, sus intereses y su experiencia no significa limitarse a ellas, sino tomarlas como envión inicial, para potenciar y expandir.
Reconocer diferentes puntos de vista y analizarlos, proponer juegos imaginativos a partir de sus ideas, dejar preguntas abiertas sobre el recorte que inviten a ser retomadas en la experiencia directa o la entrevista.

• Al proponer actividades de producción,ya sea que se trate de producción artística, literaria, de la fabricación de objetos, o cualquier otra actividad que involucre la elaboración de productos
visibles y susceptibles de ser socializados, es oportuno preguntarse de qué modo esa propuesta aporta al conocimiento del recorte. ¿Pone a los niños en situación de enfrentarse a algunos desafíos que están presentes en el recorte? ¿Les da la ocasión de familiarizarse con objetos o materiales que pertenecen al recorte? ¿Los invita a vivenciar roles relacionados con el recorte?

Aclaración:

El hecho de que se sugiera aquí una etapa de actividades de sistematización y cierre que incluya la socialización de producciones amerita dos aclaraciones. En primer lugar, que si bien se suele señalar la existencia de un producto como un rasgo propio del proyecto áulico, en modo alguno se trata de un rasgo excluyente. La diferencia esencial es que el proyecto se organiza íntegramente alrededor de ese producto, y la Unidad Didáctica, no.

La segunda observación tiene que ver con la compatibilidad de ambas estructuras didácticas. Los proyectos áulicos, especialmente aquellos breves y específicos, con sus productos incluidos, cómodamente “caben” dentro de una Unidad Didáctica. A modo de ejemplo: en la Unidad Didáctica sobre la panadería, sería viable incluir un proyecto breve centrado en la fabricación de “panes creativos” para emplear en una feria del plato.

Fuentes consultadas:

Lineamientos Curriculares para la Educación Inicial , Entre Rios, 3º parte. 

Diseño curricular Nivel Inicial de la prov. de Córdoba

Planificar con Unidades Didácticas y Proyectos.2012.Igualdad y Calidad Educativa. Gobierno de Córdoba

La Planificación en el Nivel Inicial. María Andrea Poggi

Fuente: https://salaamarilla2009.blogspot.com.ar/2015/08/como-planificar-con-unidades-didacticas.html?m=1
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Película: Lección de Honor

Reseñas

Lección de Honor

William Hundert. Un profesor, ya maduro, ha sido convocado en un lujoso hotel para una reunión de antiguos alumnos suyos. Los recuerdos se agolpan en su memoria. Aquel curso del 72, en la prestigiosa escuela de St. Benedict. Un año más, logra apasionar a sus alumnos con la enseñanza de la historia de Roma. Sabe usar recursos pedagógicos para alimentar la curiosidad natural de los adolescentes: como el de hacer leer la inscripción que preside el fondo de la clase, que narra los hechos guerreros de un rey del que, en la actualidad, nadie recuerda siquiera el nombre. Puede empeñarse uno en ganar el mundo entero, pero para que las realizaciones perduren, hay que hacer algo más, salir del cascarón del propio egoísmo.

Hundert lo tiene claro: no sólo enseña una asignatura; ante él hay personas, jóvenes, con toda una vida por delante, que en el futuro ocuparán posiciones importantes en la sociedad. Y tiene que moldear su carácter, ayudarles a forjar su personalidad. Pero ese curso se va a encontrar con un alumno problemático, que llega con el curso ya empezado. Se trata de Sedgewick Bell, hijo de un senador. Un chaval muy listo, pero que va a lo suyo, y sometido a una enorme presión por parte de su padre, quien no se ocupa mucho de él, pero que sí desea su triunfo social.

Para ver la película, haga clic aquí:

Fuente de la Reseña:

http://www.formandotec.com/2010/03/el-club-del-emperador-o-leccion-de.html

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