Los procesos de apoyo al desarrollo normalmente son acompañados por capacitaciones. La estrategia que elijamos para desarrollarlas condicionará la efectividad y el cambio por el que trabajamos. Si la capacitación es entre adultos, habrá que adaptar el estilo a su peculiar manera de aprender. Las estrategias “pedagógicas” que nos formaron de niño en la escuela, no funciona con adultos. Debemos aprovechar entonces las ventajas de la “andragogía”.
La andragogía (del griego ἀνήρ «hombre» y ἀγωγή «guía» o «conducción») es el conjunto de técnicas de enseñanza orientadas a educar personas adultas, en contraposición de la pedagogía, que es la enseñanza orientada a los niños. Los adultos necesitamos ser participantes activos en nuestro propio aprendizaje. ¿Por qué?: 1- Porque son las “necesidades” las que nos motivan. (si no estarías leyendo este texto). 2- Porque es la propia “vida” la que nos orienta a iniciar un recorrido para aprender. 3- Porque como adultos autodirigimos nuestro camino, y no necesitamos de un “maestro” que lo conduzca. 4- Porque a medida que tenemos más recorrido hecho y más experiencia, nos diferenciamos más de los otros.
Aprender es un proceso complejo, a través del aprendizaje se modifica el comportamiento de manera estable. Aprender es algo “personal” e interno en las personas, afecta la inteligencia, las emociones y los intereses. Se aprende cuando se encuentras las respuestas a las preguntas que uno ya tiene. A través del aprendizaje se llega al conocimiento, que no se manifiesta con la información que se puede repetir, sino a través de las capacidades que se han logrado para defenderse en la vida. ¿Recuerdas qué evaluaban tus docentes? ¿Información o conocimientos?
Para trabajar procesos de capacitación con adultos será central diferenciar entonces “información” de “conocimientos”, tanto al momento del diseño como al momento de revisar lo generado. También será central revisar los supuestos que activan los procesos de aprendizajes y no confundirlos con los que operan cuando se trata de niños. El siguiente cuadro de diferencias servirá para planear las instancias de capacitación en función del destinatario.
Diferencias en las situaciones de aprendizajes entre “niños” y “adultos”
Aspecto
Niño
Adulto
Autoconcepto
Las decisiones las toman los adultos. En tal sentido los niños son pasivos y dependientes.
El adulto es responsable,
independiente y capaz
de dirigir su vida.
Experiencia.
No posee.
Posee mucha y la vive
intensamente
irradiándola a sus
pares.
Disponibilidad para aprender.
Por imposición.
Libremente y
por necesidad.
Perspectiva temporal.
Lo que aprende se
aplicará más tarde.
Se trata de acumular
conocimientos.
Lo que aprende lo
aplicará de inmediato
para resolver
problemas y adaptarse
al mundo que vive.
Si estas son algunas de las diferencias, queda claro que las estrategias para capacitar deben ser diferentes para poder adaptar capacidades al destinatario.
Para diseñar una capacitación en la que participarán adultos será productivo tener en cuenta los siguientes principios en los procesos que diseñemos:
PARTICIPACIÓN. Organiza el curso centrado en este principio. Impulsa la interacción entre los presentes, facilita espacios para la intercambio de las experiencias de los presentes en derredor del tema que se esté abordando para facilitar la generación del conocimiento. Por ejemplo propone algún trabajo colaborativo, esto ayudará a poner en juego las capacidades que se poseen.
HORIZONTALIDAD. Recuerda operar desde la igualdad de oportunidades entre los presentes, en especial sobre tu figura, si es la encargada de coordinar el proceso. Todos podremos aportar en el tema. Las diferencias no son elementos a resaltar. Detrás de este principio se esconde la posibilidad de completar y coalicionar.
FLEXIBILIDAD. Indispensable para potenciar el proceso en la medida de las experiencias previas y de los tiempos que cada uno tiene para lograr esa capacidad que propone la capacitación. Habrá que amoldarse a los diferentes estilos de aprendizaje de los participantes para poder aportarles desde el lugar que ellos mejor aprovechan. Explora sus estilos de aprendizaje antes de iniciar las capacitaciones.
Con adultos es más útil la “deducción” que la “inducción”, no deberíamos organizar las capacitaciones en función de “temas” sino sobre la base de “necesidades”. Recordemos que la formación en los adultos es un tema más personal que áulico, que nuestro rol debe ser de “facilitador” y no de “docente”, y que será necesario prepara con anticipación los elementos y estrategias que usaremos focalizándonos en relaciones más fluidas.
Capacitar adultos implica:
Crear un clima de trabajo adecuado.
Planificar conjuntamente la formación.
Detectar intereses y necesidades de formación y saber cuál es la meta.
Construir en común el programa.
Aplicar técnicas de problematización más que de contenidos.
Evaluar resultados y necesidades satisfechas.
Bibliografía consultada:
– Manual de capacitación para facilitadores. Juan Caliva E. IICA
– Estrategias y metodologías de aprendizaje de adultos. Lic. Orlando Gutiérrez INTA Bordenave
Diferentes voces del ámbito educativo coinciden en la necesidad de replantear estrategias y enfoques de la enseñanza de las ciencias en las escuelas e institutos de formación docente de Argentina. Intentando indagar sobre las líneas de trabajo que se vienen desarrollando en ese sentido entrevistamos la especialista Melina Furman. Furman no presentó un contexto local y regional, como también brindó una serie de referencias didácticas para pensar y abordar este desafío en las aulas.
Melina Furman es Ph.D. en Educación, con especialización en Ciencias. Columbia University, EEUU. Investigadora en Didáctica de las Ciencias, Profesora adjunta en la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés. Investigadora del CONICET. Responsable del Proyecto de investigación: Educación en ciencias: formación docente, modalidades de intervención en el aula y su relación con el aprendizaje del pensamiento científico. Investiga sobre la enseñanza de las Ciencias Naturales, desde el nivel inicial hasta la universidad. Es autora entre otros libros de “La aventura de enseñar Ciencias Naturales” (Aique) y “La ciencia en el aula” (Paidós). Fundó Expedición Ciencia y condujo el programa La casa de la Ciencia, para el canal Paka Paka.
-Gabriel Latorre:- En diferentes entrevistas que hemos realizado a ex ministros de educación como Juan Carlos Tedesco o a referentes en la enseñanza de las ciencias del programa VocAR del CONICET coinciden en que es necesario trabajar la formación en ciencias porque hay un déficit, en términos generales, en la formación de docentes y de alumnos.
– Melina Furman: – Yo creo que una de las grandes buenas noticias en relación con la formación en ciencias de los alumnos, de los chicos, es que hay un consenso internacional muy fuerte en las últimas 3 décadas, que habla de la importancia de que los alumnos salgan de la escuela científicamente alfabetizados. Ese consenso habla de la necesidad de enseñar a comprender las grandes ideas de las disciplinas científicas, como la biología, la física, la química, las ciencias de la tierra, etc, pero también de que los alumnos egresen de la escuela comprendiendo cómo funciona la ciencia, entendiendo que la ciencia es una actividad humana e histórica y también desarrollando capacidades del pensamiento científico, como la capacidad de hacer preguntas, de tener una mirada curiosa y al mismo tiempo rigurosa sobre la realidad.
La gran deuda que tenemos con el sistema educativo es acompañar a los docentes fortaleciendo sus prácticas de enseñanza para que esta mirada sobre la ciencia y su aprendizaje sea posible en la realidad de todas las aulas. El desafío es seguir formando a los docentes que son los agentes motores reales de que todo esto suceda.
En ese sentido, se vienen desarrollando iniciativas en todos los niveles, tanto en Argentina como en Latinoamérica que considero muy promisorias, pero las investigaciones nos muestran que todavía nos queda un recorrido importante a realizar para fortalecer la enseñanza de las ciencias en todos los niveles educativos.
-GL:- ¿Qué se observa en esas investigaciones?
– MF: – Lo que vemos en las investigaciones es que todavía la enseñanza de las ciencias en primaria y en secundaria es muy reproductiva, muy enciclopedista. Todavía se ven formas de trabajo en las que los chicos aprendan a manejar terminología y dar definiciones enunciando conocimiento que se aprenden de memoria, sin mucha reflexión. Hace falta mucho trabajo enfocado en enseñarle a los chicos a diseñar experiencias, a resolver problemas, a formular preguntas, a ir al corazón de las ideas y de las maneras acerca de cómo la ciencia conoce el mundo.
-GL:- Que se observe, como gran regularidad, que en la forma de enseñar ciencia la mayoría de los docentes lo haga por medio de un método reproductivista, ¿no estaría dando cuenta también de que la forma de pensar las ciencias queda en un plano más teórico conceptual, sin establecer una relación con la realidad cotidiana de la cual tomar ejemplos y realizar experiencias?
– MF: – Hay mucho que trabajar en pos de potenciar la formación docente y me refiero tanto a la formación inicial en los profesorados como a la formación continua. Hay que poner más el acento en las prácticas científicas, en cómo la ciencia es una manera organizada de hacerle preguntas al mundo para comprenderlo y generar conocimiento. Hay que buscar anclar esto a los temas que están en los programas de estudio y en las currículas. Por ejemplo, si yo tengo que estudiar sobre la células algunas preguntas fundamentales serían: ¿desde cuándo sabemos que hay células? ¿Cómo lo sabemos? ¿Por qué aunque todas las células de un organismo tienen el mismo ADN se desarrollan como células distintas (neuronas, células musculares, células de la piel, etc)? ¿Cómo sabemos que la información genética está en los cromosomas? ¿Cuáles han sido las grandes preguntas que se hicieron los científicos en nuestro camino a conocer cómo son y cómo funcionan las células?
Una de las grandes avenidas que hay que recorrer es empezar a enseñar en los profesorados las ideas científicas asociadas a los procesos por los cuales fueron construidas. Esto a veces implica partir de casos históricos, y en algunos de esos casos se puede hacerlo recreando esa misma investigación con los estudiantes de profesorado, de manera empírica o al menos teórica, pensando el experimento, para que luego sea algo que puedan llevar a sus aulas en el futuro cuando sean docentes. También se puede ensayar con docentes en ejercicio planificar investigaciones guiadas para hacer en el aula con sus alumnos, en las que se proponga una pregunta a responder y, en equipo, los chicos diseñen maneras de responderlas, recolectando datos, haciendo observaciones y experimentos. ( el destacado es nuestro) Esto se viene haciendo mucho. Yo en particular, al igual que otros colegas, vengo coordinando varios programas en ciencia para primaria y secundaria que buscan acompañar a los docentes en el camino de enseñar a investigar en la escuela, de convertir el aula en un espacio de exploración. Soy optimista en este sentido, porque cuando uno trabaja de este modo, situado en la realidad de los docentes, aportando herramientas para la acción concreta en el aula, lo que uno ve es que estas didácticas más participativas funcionan, tanto con los docentes como con los alumnos. Los chicos no solo se entusiasman sino que además aprenden ideas potentes, y los docentes aprenden que esta manera de enseñar no es algo que viene de la estratósfera sino que es algo posible en cualquier escuela, en cualquier contexto educativo, si uno tiene las herramientas necesarias. No es meramente un tema de voluntad, de animarse, sino de tener las herramientas. Yo creo que como formadores de docentes, nuestra gran responsabilidad es acompañarlos para construir esas herramientas.
-GL:- ¿Y esto qué cambios implicaría, por ejemplo en la formación los futuros docentes? ¿De qué formas se debería trabajar? ¿Desarrollando experiencias más horizontales con alumnos en las prácticas? ¿Llevando un enfoque de las enseñanza de las ciencias que las saque del aula? ¿Utilizando más tecnología?
– MF: – Hay muchos caminos posibles que no son excluyentes entre sí. Yo creo que parte del desafío es que en los profesorados tenemos materias disciplinares, lo que implica estudiar los conceptos de las áreas correspondientes, por ejemplo de ciencias naturales en primaria o biología, y físico-química en secundaria. Después hay materias que son sobre didáctica más general. Y luego otras materias sobre didáctica más especial en las que se ven cuáles son las estrategias didácticas para enseñar esos conceptos de física o de química o ciencias naturales. En ese tercer tipo de materias, que en algunos países se llaman “métodos de la biología/física/ciencias” hay una idea que considero muy potente que es la de construir conocimiento didáctico de contenido.
Conocimiento didáctico de contenido o en inglés Pedagogical Content Knowledge (PCK), refiere a enfocar la educación de los docentes en un tipo de conocimiento que amalgama lo disciplinar y lo didáctico. Por ejemplo, si yo quiero enseñar electricidad, desarrollar conocimiento didáctico de contenido implica reflexionar sobre cuáles son las ideas centrales sobre ese tema, cuáles son las mejores estrategias didácticas incluyendo experiencias y casos históricos para enseñar este tema a un chico de primaria o de secundaria.
Entonces, en la medida que los esfuerzos de la formación docente estén en esta amalgama del qué y el cómo a nivel de cómo enseñar estas ideas y capacidades de pensamiento en el aula, creo que de verdad estaremos produciendo mejoras en su formación inicial. Habrá mejoras porque los docentes saldrán de los profesorados con más herramientas para enseñar de un modo más activo y más desafiante.
Por otro lado, creo que no alcanza solo con la formación inicial. La formación docente y cualquier formación es algo que ocurre toda la vida, por eso para mí es muy importante el desarrollo profesional posterior. Cuando uno ya está en la escuela está haciendo sus primeras armas con los chicos y tiene la realidad frente a sus ojos. Hay que comenzar en las prácticas, en la residencia, pero también poner el acento en el desarrollo profesional una vez que los docentes están trabajando, y muy fuertemente en los primeros años, luego de que se reciben.
-GL:- Desde el rol de una dirección de formación continua de una provincia. ¿Qué estrategias sugerirías para ese acompañamiento formativo a los docentes? Por ejemplo: ¿qué no sean cursos aparte, qué sean actividades en el aula con los alumnos, qué sean seminarios?…
– MF: – Lo que vengo desarrollando en distintos programas y con distintas escalas, y que las investigaciones disponibles muestran que también funciona, es lo que se llama “Formación situada”, que consiste en acompañar a los docentes en sus aulas para que puedan poner en práctica los nuevos enfoques con sus propios alumnos, en su contexto real. Esa es una de las varias formas que puede tomar. La más clásica es la de trabajar con los docentes en capacitaciones donde se discuten secuencias didácticas desde un enfoque determinado. En el caso de ciencias naturales el enfoque con el que yo trabajo mayormente, se llama en la jerga “enseñanza por indagación”. Se discuten las secuencias y los docentes las ensayan en el aula luego.
En los programas de formación que trabajan en ese sentido, los docentes cuentan con tutores o capacitadores que los ayudan a planificar cómo esas actividades pueden tomar forma con sus alumnos, pensando juntos cómo se pueden adaptar a cada contexto particular. Con esos tutores hay espacios de reflexión posterior sobre qué sucedió, qué salió bien, qué no y cómo hacer para que todos los alumnos estén incluidos en las dinámicas de clase y, naturalmente, que todos aprendan. . Entonces, ¿esta formación situada qué implica? Acercar nuevos enfoques, nuevas estrategias de la mano de capacitaciones y también de secuencias, de materiales didácticos que orienten, y que eso sea un insumo para que los docentes tengan que ensayar cosas distintas con sus alumnos; todo acompañado por un proceso de reflexión con tutores o con colegas de la escuela. Ese es el combo que yo veo y que la investigación marca muy fuertemente que da buenos resultados. Luego está el desafío de la escala y de cómo dar ese salto. Hay muchas iniciativas que han tenido el Instituto de Formación Docente o el Ministerio de Educación, como también iniciativas nuevas que se están pensando que van en esa línea.
-GL:- En el acompañamiento que mencionás ¿esas iniciativas contemplan las particularidades de cada contexto de trabajo?
– MF: – Exacto, porque no hay enlatados para docentes, pero al mismo tiempo hay que ofrecerles guiones y herramientas para que puedan ensayar cosas nuevas respecto de lo que están haciendo, pero ensayarlas en sus contextos reales. En la medida en que uno tiene un espacio propio para discutir cómo esa secuencia posible toma forma con mis alumnos y con mis intereses, talentos y capacidades es ahí donde se produce la apropiación. Lleva tiempo, no es de un día para el otro. Es algo que hay que hacerlo por un tiempo sostenido muchas veces.
Los resultados que veo en los docentes y en los aprendizajes de los chicos son muy relevantes. Particularmente yo creo que las prácticas cambian relativamente rápido en tiempos razonables, compatibles con la escuela.
-GL:- ¿En qué aspectos observan que cambia?
– MF: – Se empieza a notar a que los docentes comienzan a ensayar actividades nuevas muy distintas de las que venían haciendo. Por supuesto eso implica acompañamiento con materiales, capacitación y tutores.
Otro aspecto que vemos, sobre todo en las iniciativas que fuimos llevando adelante, es que entre el comienzo y el final de la intervención hay una mejora importante en el aprendizaje de los alumnos, tanto a nivel conceptual de las ideas científicas como a nivel de capacidades y de competencias; por ejemplo: los chicos aprenden a diseñar experiencias, aprenden a hacer otro tipo de preguntas, a debatir e intercambiar ideas entre ellos.
También hay cambios que son más difíciles de medir pero creo que son súper valiosos, y que tienen que ver con lo actitudinal, con el disfrute en la clase de ciencia. Por ejemplo, hay chicos más “tapados” en las clases tradicionales que cuando hay propuestas en las que tienen que resolver problemas de manera grupal o hacer investigaciones toman un rol más protagónico. Hay otro clima de aula que es como una entidad un poco más etérea, más difícil de medir pero que al mismo tiempo es fundamental para que lo que suceda en la escuela deje otro tipo de huella en los chicos.
-GL:- Es decir que esa dinámica de trabajo genera también otros tipos de vínculos y otras dinámicas en esos vínculos también.
– MF: – Totalmente, las clases donde hay una misión, un objetivo, una pregunta a resolver, o una investigación que llevar a cabo generan un trabajo donde la voz de los alumnos tiene un rol protagónico, donde cada uno tiene distintas cosas que aportar al equipo, versus clases donde los alumnos tienen un rol pasivo de consumidores y no terminan de comprender la totalidad de la idea. Esto no quiere decir que todas las clases tengan que ser investigaciones en grupo, experiencias o salidas, pero sí que tiene que haber un balance entre los momentos donde el docente pasa en limpio, sistematiza, organiza, explica, y momentos donde los alumnos tienen que arremangarse y poner manos y mentes a la obra.
-GL:- ¿Qué tipo de cambios en la forma de evaluar implica esta manera de trabajar? ¿Hace más énfasis en los procesos?
– MF: – Una de las cosas que uno ve en las capacitaciones y en los programas de fortalecimiento de la formación docente es que lo primero que cambia es la didáctica, la práctica de enseñanza, y en general lo más difícil de cambiar es la evaluación, porque cuesta armar evaluaciones que valoren si un alumno aprendió un proceso de una manera más profunda versus un conocimiento más superficial o declarativo. Creo que en este punto una de las fuentes de inspiración son las pruebas internacionales como TERCE de la UNESCO, o PISA, o incluso las pruebas nacionales de varios países, ya que están apuntando a que la evaluación sea a través de preguntas para pensar, de problemas y de casos. Los alumnos no tienen que declarar y enunciar información, sino usar eso que aprendieron para resolver algo, aplicado a resolver alguna situación nueva.
Esto es algo que hay que trabajar. Es posible, pero es arduo de trabajar con las escuelas y lleva tiempo, En varios programas que hemos llevado adelante en estos años como Escuelas del Bicentenario, Ciencia y Tecnología con Creatividad venimos evaluando de ese modo, a través de preguntas para pensar. A través de esas preguntas se registra no solo si el alumno aprendió la idea, sino si aprendió alguna capacidad particular de pensamiento. Entonces, por ejemplo, si yo quiero ver si un estudiante aprendió a diseñar un experimento, le tengo que proponer una situación donde tenga que planificar un experimento nuevo. Si quiero entender si aprendió una idea, por ejemplo si entendió la diferencia entre de los seres vivos y los objetos no vivos, una opción tradicional sería que me lo diga, que me cuente cuales son las características de los seres vivos y la diferencia con los objetos no vivos; en cambio una pregunta para pensar sería: “Juan se encontró en la playa un objeto rarísimo que no sabe si está vivo o no, ¿Qué tendría que mirar para darse cuenta? ¿Qué le recomendarías que observe? ¿Si tuviera un microscopio qué tendría que hacer?”. Es el mismo conocimiento, pero puesto al servicio de resolver una situación, versus un conocimiento que simplemente se declara y se puede olvidar al día siguiente sin haberlo entendido.
-GL:- Es decir que al estar formando un tipo de pensamiento científico también en la evaluación estaría presente la necesidad de generar una situación donde ellos tengan que formularse preguntas para investigar desde esas preguntas.
– MF: – Sí, si se quiere evaluar la capacidad de formularse preguntas, entonces sí; pero en otros casos la pregunta está dada, el problema está dado, pero ellos lo tienen que resolver. El secreto es tan simple como evaluar lo que yo estoy enseñando. Si yo estoy enseñando procesos de pensamiento y capacidades tengo que evaluar eso. Y la manera de evaluarlo es la más auténtica posible: que tengan que poner ese conocimiento en acción. Por ejemplo, si yo les enseñé a formular preguntas, en la evaluación tiene que aparecer una instancia donde tengan que formular preguntas propias. Si enseñé a analizar datos, tendré que incluir problemas donde haya que interpretar datos y sacar conclusiones.
– GL:-En estas investigaciones que hicieron, ¿Han podido relevar si la formación de los chicos en este tipo de pensamiento les ha generado que puedan tener un mejor rendimiento en otras asignaturas, es decir, pensar de maneras diferentes el abordaje en las otras asignaturas, en los otros tipos de conocimiento?
– MF: – Nosotros no lo estudiamos de manera sistemática, pero sí tenemos evidencia anecdótica, sobre todo en testimonios de los docentes respecto a que los chicos ahora son más preguntones en matemática o en ciencias sociales. Pero no tenemos un estudio sistemático realizado. Hay estudios de otros países sobre el proceso de transferencia de estas capacidades a otros ámbitos. Lo que se ve es que si bien la transferencia no es algo sencillo, es decir, que se puedan aplicar estas habilidades a otros dominios de la vida cuando las habilidades aprendidas son profundas pueden ser transferidas.
Es un camino largo para que eso suceda. Para mí es muy importante este mensaje de que hay que empezar temprano, empezar en nivel inicial o por lo menos en los primeros años de la primaria. Es un camino sostenido que hay que justamente sostener de manera coherente hasta el final de la secundaria, si no, no sucede. Hay mucha investigación que muestra que los chicos vienen con un proto pensamiento científico, con rudimentos de esta manera científica de mirar el mundo; por ejemplo, son preguntones, son curiosos, exploran, pero que si la escuela no está ahí,si no hay una enseñanza organizada eso no se termina de formar.
-GL:- En cuanto al pensamiento proto científico ¿Te referís a cuando un chico agarra algo, lo desarma, ve de que está compuesto? Situacioness que tienen que ver con un tipo de abordaje investigativo.
– MF: – Para mí eso es un gran punto de partida sobre el cual seguir construyendo y educando esa curiosidad. Partimos de una mirada proto científica desde la que los chicos ven el mundo desde la curiosidad, las ganas de entender y las ganas de probar a ver qué pasa. Pero lo que muestran las investigaciones es que si eso no se retoma en la enseñanza, si no hay alguien que te enseñe en la escuela, que te enseñe a que esa curiosidad natural florezca y se convierta en hábitos de pensamiento un poco más rigurosos y sistemáticos, esos hábitos nunca se termina de construir. Ese proceso te lleva a construir una manera potente de mirar la vida, de analizar información de cualquier tipo, de ver si lo que nos dicen tiene o no tiene evidencia. Eso es parte central del pensamiento ciudadano. Mirar los datos, y ver que me dicen esos datos y esas evidencias. Tener adelante un problema y contar con las herramientas para resolverlo o saber dónde buscar información confiable para hacerlo. Me refiero no solo a temas relativos a la naturaleza, sino a cuestiones que hacen a la ciudadanía en general, como por ejemplo aprender a leer datos de cuestiones económicas sobre gráficos o ver qué evidencias hay en el discurso de un político. Esa mirada más rigurosa sobre las evidencias sí es algo que se construye con la enseñanza. Lo que nos demuestran los estudios es que no es espontánea si nadie me lo enseña. Para mí este es un rol central que juega o debería jugar la escuela en la formación específica de los alumnos.
-GL:- En algunos de tus artículos hablás de la importancia de los primeros cimientos de la formación en el pensamiento científico. En ese sentido: ¿Qué tipo de formación habría que darle a los docentes de educación inicial para poder pensar estas propuestas y llevarlas a cabo sin ser reproductivistas? Ya que al comprender que es lo que se está haciendo también se experimenta una forma de transmitir el goce.
– MF: – Sí, efectivamente. Yo creo que ahí también hay algo parecido a realizar con los docentes del nivel inicial. Lo que hay que hacer es empezar a discutir con ellos, y que vivan en carne propia, propuestas de enseñanza ajustadas al nivel, propuestas de enseñanza posibles y enriquecedoras para chicos del jardín de infantes y de los primeros años de primaria. Experiencias donde los niños tengan que hacer este tipo de exploraciones guiadas, donde hay preguntas, donde hay que romperse la cabeza para ver cómo las respondemos porque hay fenómenos a explorar. En esas propuestas es importante fortalecer en los docentes de inicial tienen que estar acompañados por la dimensión conceptual de las ciencias respecto a qué es lo que los chicos tienen que saber sobre los temas. Eso les permitirá tener más profundidad y confianza a la hora de poder guiar las exploraciones de sus alumnos.
Nosotros estamos haciendo un trabajo con la Universidad de San Andrés y la Fundación Bunge Born que se llama “Prácticas Inspiradoras en Ciencias en Nivel Inicial”. Lo que armamos allí fue un material audiovisual, con dos secuencias didácticas de clases: una se llama Detectives del Sonido y la otra Exploradores de la Luz.Elegimos a propósito dos temas que habitualmente no se enseñan tanto en jardín de infantes, si bien forman parte del repertorio de fenómenos que se proponen en la currícula de nivel inicial. Lo que hicimos fue armar una secuencia didáctica, muy elaborada y estudiada, con mucho detalle y probada en jardines, acompañada de videos que muestran cómo eso toma forma en aulas de chicos de 4 y 5 años en distintos contextos, con escuelas de más y de menos recursos. Creo que parte del desafío en nivel inicial es acompañar a los docentes para que puedan ver en la práctica qué es lo que significa enseñar ciencias para nivel inicial desde un enfoque por indagación, qué tipo de preguntas van ayudando a que los chicos vayan pensando en cierto camino, qué tipo de preguntas hacen los chicos y cómo puedo responder, cómo puedo lograr que exploren de manera un poquito más sistemática. Así que justamente este año venimos trabajando en este tema.
-GL:- Ya que tenes la posibilidad de trabajar en investigaciones en diferentes contextos. ¿Cómo ves a la Argentina en la enseñanza de la ciencia? ¿Cuál sería el estado de situación en relación con otros países de la región y del resto del mundo? ¿Qué falencias observás que hay y qué aspectos habría que fortalecer aparte de lo que mencionaste?
– MF: – Lo que yo veo en la región latinoamericana y vengo por suerte viajando mucho y trabajando con varios países de la región, es que el panorama es muy similar, los desafíos y los retos son muy compartidos, por ejemplo: esto que mencionaba antes, la necesidad de fortalecer a los docentes desde lo conceptual y en la construcción de una didáctica más activa. También las oportunidades son similares, en el sentido de que en toda la región se viene hablando de la formación en pensamiento complejo de enseñanza de la ciencia que construya en los alumnos una mirada científica del mundo como objetivo educativo fundamental. Por suerte también estamos de acuerdo en toda Latinoamérica sobre eso. Lo que vemos, y eso es muy evidente también en las evaluaciones internacionales donde aparecen los resultados de Latinoamérica como bloque regional comparados con los del resto del mundo, es que como bloque los resultados de aprendizaje son muy magros, muy bajos. Entre todos los países de la región estamos un poquito más arriba o un poquito más abajo unos de otros, pero bastante parecido en general, con altísimos porcentajes de alumnos que no llegan a los niveles básicos esperados en los exámenes de primaria y de secundaria. Estamos todavía con un problema de calidad, educativa, muy graves y muy compartidos por toda la región. Hay algunas diferencias interesantes, por ejemplo algunas cosas que está haciendo Chile donde se viene mapeando más claramente cuál es la progresión de aprendizajes que se espera en cada grado. Hay experiencias interesantes de mejora en Brasil, donde estados lograron enormes mejoras de calidad educativa en relativamente pocos años. Hay países donde todavía hay que apostar más en desarrollo curricular porque tienen propuestas todavía menos específicas. Es decir, hay distintos matices pero la gran problemática todavía en toda la región es que la ciencia que se enseña es enciclopedista, superficial y muy fragmentada. En inicial y primaria, además lo que uno ve en la investigación y en la experiencia es que hay pocas horas de ciencias naturales que efectivamente se enseñen. Los programas postulan cierta cantidad de horas semanales destinadas al área, pero eso todavía no está sucediendo en nivel masivo en las aulas, a pesar de las prescripciones. Todavía falta que las ciencias naturales se incorporen de manera mucho más efectiva en las aulas.
-GL:- ¿La ciencias naturales no tendrían entonces que estar más vinculadas con otras materias, a nivel más interdisciplinario? Por ejemplo, con materias artísticas.
– MF: – Los enfoques más activos de enseñanza, por ejemplo como el que estaba mencionando de enseñanza por indagación, en general son enfoques que permiten más fácilmente la integración con otras materias. Esto es aún más fácil en primaria cuando es un docente o dos que enseñan todas las materias. Por ejemplo, poner a los chicos en el rol de investigadores implica que tengan que aprender a escribir lo que piensan, a argumentar, con claros puentes con el área de Prácticas del Lenguaje, que tengan que aprender maneras creativas de comunicar lo que tienen, donde quizás haya posibles articulaciones con la educación artística; y donde tienen que usar herramientas matemáticas para medir, para analizar datos, para graficar. Es una enseñanza cuya naturaleza es más interdisciplinaria. Hay que poner todo en relación. Mi experiencia es que eso para los docentes es bastante intuitivo. Cuando trabajamos con programas de ciencias naturales en las escuelas, dicen “Usé tales horas de lengua para trabajar con este texto científico, “puse a los chicos a escribir”, “Los hice confrontar por escrito lo que pensaba cada uno y llegaron a una explicación común”, “Les propuse armar un video para contarle a los padres lo que aprendieron” Ese mismo enfoque va en la línea de generar conexiones entre las disciplinas.
-GL:- En estas experiencias que mencionabas en Chile y en Brasil, ¿Qué aspectos interesantes ves que pudiesen replicarse aquí en Argentina?
– MF: – Vengo trabajando bastante en Colombia y Panamá, y en menor medida en países como Perú, Brasil y Chile Decía que en toda Latinoamérica los retos son compartidos. Lo que veo es que hay experiencias locales, en algunas regiones, o algunos programas que son interesantes como casos inspiradores. Por ejemplo, hace poco estuve en Panamá trabajando como parte de un equipo un equipo formado también por la ex Secretaria de Educación del estado de Minas Gerais, en Brasil, Ana María Gazzola Allí se llevó a cabo una transformación curricular y un programa de mejora del perfil de escuela, en todas las instituciones educativas de ese Estado, uno de los estados más grandes del país.
Es un caso inspirador que ha retomado la literatura de investigación, porque si bien no fue orientado a las de ciencias naturales en particular, sino de todas las áreas, lograron cambiar rotundamente, en muy poquitos años, los resultados de aprendizajes de los chicos. Mejoraron muchísimo los porcentajes de alumnos que estaban por debajo de los saberes esperados para la edad. Empezaron con solo alrededor de un 40% de los chicos que estaban por encima de la “línea de flotación”, por encima de los niveles esperados de aprendizaje para esa edad, y a los pocos años ya estaban cerca del 90%. Fue un caso muy dramático de éxito. Lo que me resulta inspirador de esa experiencia y de otras parecidas es comprobar que la transformación de las prácticas reales es algo posible en la mediana y gran escala en tiempos razonables. Para mí ésta una gran evidencia porque no es una solución técnica que sale de un escritorio y no ha sido probada sino una prueba de que la mejora en latinoamérica es posible y de que es posible en una gran escala.
También hay experiencias en esa línea que se han hecho en Argentina con buenos resultados. Yo mencioné algunas a nivel piloto en las que participé, como Escuelas del Bicentenario y Ciencia y Tecnología con Creatividad. En Argentina se han hecho a mayor escala otros programas de mejora en enseñanza de las ciencias que también comparten la lógica situada, de acompañamiento a los docentes en el aula, como el Plan Nacional de Ciencias. En Chile, algo que me parece interesante para mirar es cómo han elaborado las rutas de aprendizaje tratando de identificar cómo un mismo tema se va desarrollando año a año. También cómo las capacidades de pensamiento se secuencian en ese camino del aprendizaje que yo decía que tiene que empezar temprano y que tiene que ser sostenido hasta el final de la secundaria. Eso concretamente es qué forma toma el proceso de enseñanza a la hora de ayudar a los docentes, a la hora de ver cómo van acompañando lo que enseñan en cada grado. Para mí eso es un camino interesante.
-GL:- Poder ir haciendo un seguimiento de esa trayectoria y del proceso también…
– MF: – Claro, no solo el seguimiento a la hora de evaluarlo sino a la hora de enseñarlo, cómo voy enseñando, cómo voy ayudando a los chicos a subir cada uno de los escalones.
-GL:- También de esa manera se podría observar la transferencia, de qué formas se produce una transferencia de esta forma de pensar a otros dominios.
– MF: – Sí, totalmente. Decía antes que hay investigaciones al respecto y siempre demuestran que la transferencia no es algo que suceda automáticamente, es algo que lleva tiempo, pero que es posible. Uno espera, o por lo menos es mi gran sueño al hacer todo esto es que estas maneras de pensar estos ojos científicos de ver el mundo sirvan para mirar la vida en general, para pensar cualquier cosa de un modo más curioso y más riguroso.
-GL:- ¿Cómo ves el uso de las TIC en recursos como simuladores y diferentes softwares en cuanto a esta propuesta de acompañamiento a los docentes? ¿De qué forma habría que trabajar esa formación?
– MF: – Hay muchos recursos que son interesantes para potenciar la enseñanza de las ciencias. Yo creo que los recursos TIC, particularmente los simuladores donde uno puede manipular las variables y los sensores con los que se registran temperaturas y se pueden tomar varios tipos de datos, como también muchos otros softwares, abren una gran oportunidad para darle vida a la ciencia en el aula. Al mismo tiempo el desafío que tiene la introducción de las TIC, como cualquier otro recurso educativo, es generar un acompañamiento al docente en el fortalecimiento de esa mirada didáctica para que el recurso no se coma el objetivo de lo que quiero que los chicos aprendan sino que, por el contrario, esté al servicio del aprendizaje que quiero lograr. .
Muchas veces lo que pasa con las nuevas tecnologías es que, a veces por atractivas, algunos docentes dicen “Te voy a mostrar este video, esta simulación” Buenísimo, ¿pero qué querés que los chicos aprendan? ¿Por qué lo están usando? ¿Cómo se integra esto a lo que querés que tus alumnos aprendan en esta unidad didáctica? Es decir, el desafío es el mismo que con toda la enseñanza de las ciencias. El desafío es ayudar a los docentes que puedan tener en claro cuáles son sus objetivos y de qué manera. Lo que estoy viendo en alguna de las investigaciones que venimos haciendo en estos años es que todavía la cuestión de la conectividad y la dificultad de no tener muy claro cómo enseñar el contenido con el recurso TIC hacen que muchos docentes perciban la tecnología como un obstáculo. Todavía la están viendo en muchos casos como una amenaza porque no saben bien qué hacer con esos recursos, ni cómo.
Si bien las TIC abren una puerta a tener los fenómenos más vivos en el aula, desde ver un video hasta poder registrar con sensores datos de un experimento. , hace falta tener mucha claridad acerca de cómo usarlas para que de veras se conviertan en recursos potenciadores del aprendizaje.
-GL:- En relación al trabajo con el hardware hay algunas propuestas no formales de aprendizaje como la del movimiento Do it Yourself (DIY) o Makers en relación a manipular artefactos o poder transformarlos para brindarles otra función, refuncionarizarlos. En esos procesos también intervienen diferentes conocimientos científicos y se pone en juego un tipo de pensamiento científico, en cuanto al análisis y la puesta en relación de los diferentes componentes con el objetivo de una refuncionalización, por medio de la prueba y el error.
– MF: – Justo venía leyendo un libro en el avión sobre ese tema que se llama Invent To Learn: Making, Tinkering, and Engineering the Classroom(2013). escrito por uno de los padres del movimiento maker que iniciaron esto en Estados Unidos. Al respecto siento que si me preguntaran cómo me gustaría que fuese la enseñanza de las ciencias o la educación del futuro respondería que creo que ahí hay una gran ventana de oportunidades que todavía es muy incipiente, pero que ojalá esté cada vez más presente. Es una propuesta que se basa en poner a los estudiantes a pensar preguntas y resolver problemas, donde la tecnología es un vehículo transformador en cuanto a la posibilidad de que los alumnos inventen en grupo, busquen resultados, yendo para atrás y para adelante y diseñen opciones. Esto en la enseñanza de la ciencia se ha comenzado a llamar modelo STEM por sus siglas en inglés (Science, Technology, Engineering and Mathematics), que habla de la importancia de una mirada integrada de la enseñanza de la ciencia, tecnología, ingeniería y matemática. Y en los últimos años se viene hablando de STEAM, con A(la a por arte, pensando en la integración del diseño a la solución tecnológica de problemas). Yo comulgo mucho con esa visión de que parte de la formación del pensamiento científico implica aprender que la ciencia, la tecnología, la ingeniería, el arte y el diseño son todas maneras de pensar y transformar el mundo. Son también formas que empoderan a los chicos. Hay muchas actividades en esa línea para que comiencen desde muy chiquitos. Eso fortalece mucho esta mirada científica y transformadora de maker, de hacedores de un mundo en construcción
Hay muchas iniciativas en esta línea que de a poquito se van instalando en el sistema educativo. Ojalá hayan muchas más. Hay algunas iniciativas que tienen más que ver con enseñarles a los chicos a programar programar o a resolver problemas a través de la tecnología que de a poco empiezan a formar parte de la currícula escolar.. Creo que es una gran iniciativa que tendría que tener mayor masividad como manera de formar a los chicos para el presente y para el futuro. En este momento el modo en que las TIC se integran a la enseñanza de las ciencias tiene más que ver con darle otro vuelo al contenido y a las prácticas de laboratorio que obviamente está muy bien, pero no tanto llevar a los chicos por el lado de resolver problemas más ingenieriles. Ojalá se vayan enriqueciendo en ese sentido, todavía estamos empezando.
-GL:- ¿Ves una posible tendencia a incorporar elementos de esas corrientes?
– MF: – No diría tendencia porque no apuesto a que esto va a suceder necesariamente, pero sí empiezo a ver que las corrientes “STEAM” empiezan a ser parte de la conversación educativa de Argentina y de otras partes del mundo. Hay países donde esto se está dando con más intensidad, como en Estados Unidos o en Europa. Yo lo veo como una enorme oportunidad para formar el tipo de pensamiento que creo que hay que formar en los niños y jóvenes, que es una mezcla del pensamiento artístico, del pensamiento lógico-matemático, del pensamiento científico y el ingenieril como la capacidad de diseñar cosas nuevas para resolver problemas. Yo creo que es así como hay que formar a los chicos. El futuro va por ahí.
Libow Martinez, Sylvia; Stager, Gary (2013) Invent To Learn: Making, Tinkering, and Engineering in the Classroom. Constructing modern knowledge press.
Recursos
La casa de la Ciencia: capítulos del programa escrito y conducido por Melina Furman y Gabriel Gellon para el canal televisivo infantil Paka Paka, del Ministerio de Educación, en el que se presentan experiencias que útiles para adaptarlas como modelos didácticos de enseñanza de diferentes conocimiento científicos.
Expedición Ciencia: asociación civil sin fines de lucro formada por un grupo de científicos y educadores abocados a extender el entusiasmo por la ciencia y pensamiento científico en los jóvenes. Sus fundadores plantean que que el rigor del pensamiento científico puede combinarse con la pasión por el descubrimiento, y que la enseñanza de la ciencia puede convertirse en una verdadera aventura.
El recorrido por las ocho rutas en seis provincias Argentinas ha vuelto a revelar, blanco sobre negro, los esfuerzos de docentes, instituciones y comunidades educativas para construir una pedagogía emancipadora.
Intentaremos condensar, en estas líneas, unas primeras descripciones ocurridas al respecto. En la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) se desplegaron dos rutas paralelas.
Una de ellas recorrió la Escuela Superior de Enfermería Cecilia Grierson, única institución Terciaria no Universitaria, de la Ciudad destinada a la formación de enfermeros/as con carácter gratuito, expresión de la red de instituciones educativas que conforman la educación pública en CABA; que en el 2016 cumplirá 130 años de su creación. En este caso se trata de un proyecto de formación profesional para el trabajo. Y, más precisamente, se remite a una ocupación que requiere conocimientos de diferentes disciplinas científicas, valores, instrumentos y atributos que generan grandes desafíos formativos.
Estos requerimientos formativos plantean un primer nivel de complejidad a propósito del modelo pedagógico a construir. Incluye una serie de conocimientos teóricos y metodológicos, pero dichos saberes son apenas una parte de lo requerido para el adecuado ejercicio de la función de enfermería. La formación adecuada tiene un primer elemento subversivo de la vieja educación capitalista que es la reformulación de las relaciones entre teoría y práctica. Ahora es la búsqueda de un futuro enfermero/a capaz de resolver en los hechos la adecuada promoción y prevención de la salud y el control, atención y rehabilitación de pacientes.
Un segundo elemento de esta pedagogía para el trabajo es la formación en el hábito de la solución de problemas, a menudo imprevistos y nada estandarizados, que supone una relación humana en el proceso de salud – enfermedad de las personas. La exigencia de pensar con cabeza propia para resolver situaciones problemáticas de Salud – Enfermedad viene a constituir otro significativo aporte a una pedagogía democrática.
Tercero, la dimensión del vínculo paciente-enfermera/o resulta un imprescindible aprendizaje que es el sustrato de las relaciones humanas. Frente al sufrimiento de un paciente el profesional de la salud- enfermera/o- debe estar en condiciones de acompañar el proceso de atención desde una perspectiva del afecto y la comprensión.
Finalmente aquí, siendo la salud un derecho humano, la/el enfermera/o constituye un indudable agente co-rresponsable en el cuidado humano para que dicho derecho pueda efectivizarse.
El colectivo expedicionario pudo apreciar los esfuerzos, logros y obstáculos de una institución cuyos estudiantes provienen de sectores populares y que expresan una diversidad cultural con diferentes puntos de vista, valores, experiencias. Se trata de construir una propuesta que es pedagógica pero también cultural, social y política para asegurar procesos de formación valiosos, que contribuyan a la promoción de profesionales eficientes. Esa pedagogía democrática y eficaz hay que desplegarla con sujetos que no vienen preformateados, ni necesariamente con la disposición necesarias para encarar una formación para el trabajo en la perspectiva del derecho, de la eficacia, del afecto y de la iniciativa propia que requiere un modelo de enfermero/a desenajenado y ajustado a las exigencias de una salud democrática.
Casi finalmente, El colectivo docente tampoco es homogéneo, y las dinámicas institucionales revelan ingentes batallas políticas, culturales y pedagógicas para convencer a los docentes de que su práctica pedagógica es un ejemplo (bueno o malo) para los estudiantes. Los procesos de transición generacional, entre los viejos y nuevos docentes, abre nuevos frentes complejos de transmisión creativa de un modelo pedagógico valioso.
Obsérvese como en una única institución se libran distintas luchas alrededor de los desafíos de órdenes sociales fundados en la justicia. En todo caso, esta idea de “buena educación” está totalmente alejada – y en confrontación- con la perspectiva neoliberal y tecnocrática que define a la “calidad educativa” en términos de rendimientos a partir de la aplicación de exámenes estandarizados.
Construir una pedagogía propia, adecuarla con eficacia a las características del diverso grupo de educandos y lidiar con la totalidad de los y las docentes para adoptar un proyecto político-educativo alineado a los objetivos emancipadores de la educación han expresado las complejidades, tensiones y contradicciones de tales esfuerzos.
La Escuela Superior Cecilia Grierson, con todo, ha venido constituyendo una significativa y valiosa experiencia de formación para el trabajo profesional. La sistematización de su historia y la comunicación de sus esfuerzos pedagógicos bien merecen su difusión en Telesur. Esta es apenas una de las tantas experiencias que nos permiten sostener la esperanza, la lucha y la expectativa de que una educación emancipadora nuestroamericana, desde el fondo de los tiempos y hoy mismo, nace y vuelve a nacer cada día.
En esta oportunidad el profesor Luis Bonilla-Molina (LB) entrevista al Dr. Alberto Martínez Boom (AMB) en el marco de la convocatoria que a comienzos del año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación. El Dr. Martínez es Doctor en Filosofía y Ciencia de la Educación. Profesor Investigador e investigador de la Universidad Pedagógica Nacional y del Doctorado Interinstitucional en Educación de las Universidades Pedagógica Nacional, Distrital y del Valle. Es, además, profesor en el doctorado inter-institucional en educación de las Universidades Pedagógicas, Nacional, Distrital y del Valle. Es miembro fundador y activo del Grupo de Historias de las Prácticas Pedagógicas, además de ser miembro de la Academia Colombiana de Pedagogía. Bienvenido Alberto a este contacto internacional.
L.B: Bienvenidos y bienvenidas todas y todos a este nuevo contacto internacional en el marco de la consulta por la calidad educativa. En esta oportunidad conservaremos desde Bogotá, Colombia con Alberto Martínez Boom.
A.M.B: Mil gracias y saludos a todos los colegas y la comunidad educativa de América Latina. No solamente las que imparten la educación sino también las que las soportan. La reflexión que voy a hacer es un poco improvisada y quisiera que de pronto me bombardearas con algunas preguntas, con algunas interrogantes en la medida en que vaya planteándolas.
Yo vengo trabajando el concepto de calidad de la educación hace unos 30 años, más o menos, finales de la década de los 80 por el trabajo del grupo de historia en la práctica pedagógica. Hay un primer elemento por el cual entro a trabajar en la cuestión es por una relación que aparece dibujada en la mayoría de las formulaciones sobre la educación de los que nosotros llamábamos la famosa parejita enseñanza aprendizaje, en la cual planteábamos que la pareja enseñanza aprendizaje es una pareja problemática porque restringe la enseñanza solo al aprendizaje. Y la enseñanza entendemos y entiendo en particular, yo escribí un artículo en la década del 90 que fue muy conocido, además en Venezuela, un artículo que se llama la enseñanza como posibilidad del pensamiento, en la cual en la década de los 80, comienzo del 90, en la cual planteaba que la enseñanza tenía relaciones, mantenía relaciones con el pensamiento, con el lenguaje, con la cultura, con la ética, con el aprender, y que no se podía reducir solamente a la relación enseñar- aprendizaje porque limitaba el papel del maestro. Lo limitaba simplemente a ser un instrumentador, a tener unas relaciones instrumentales con el conocimiento. Entonces, eso reducía el papel del maestro y le quitaba mucha autoridad, pero además también, estaba inscrito en la lógica de un trabajo que se estaba realizando en la década de los 80, a finales del 80 y comienzo del 90, que se denominó tecnología educativa y modelo curricular en Colombia. Después eso se tradujo en un libro que se llamó “Currículo y Modernización” en donde encontramos en ese trabajo de investigación que realicé con otros dos compañeros, en el que encontramos lo siguiente: antes que la tecnología educativa estuviera oficialmente, estuvo todo el proceso que se llamó tecnología instruccional y que proviene del ejército, fundamentalmente, de un proceso de instrucción a los soldados para incrementar los aprendizajes en la guerra.
L.B: En Venezuela se ha dado un debate de importante sobre el tema de la enseñanza. Hay docentes, colegas que dicen que nadie enseña a nadie y nadie aprende de nadie. Eso que pareciera muy novedoso implica también un ataque de la propia docencia, es decir a la propia lógica del maestro que enseña. ¿Tú crees que hay que fortalecer, a partir de lo que acabas de decir la labor de enseñanza del docente, de fortalecerla como parte de su propia identidad?
A.M.B: Si, por lo menos en la relación está, para hacer una descripción, que quien desaparece es el maestro y la enseñanza se reemplaza con la función docente, que es distinto, o sea enseñanza no es estrictamente docencia. Función docente puede cumplir cualquiera, por eso cualquiera puede hoy, digamos, servir como facilitador de aprendizaje. En el momento actual, la educación está pensada fundamentalmente en términos del aprendizaje y más concretamente con el aprender a aprender y eso tiene sus repercusiones importantes y fundamentales.
Primero porque la relación con el conocimiento y con el pensamiento en la educación, queda reducido a una relación, que en primer caso, era de transformación de conducta, digamos se entendió el aprendizaje como transformación de conducta. Entonces, es cuando comienza a introducirse lo siguiente: se dirige a objetivos precisos, reduce el trayecto y coloca todo en función de proyectos. Entonces, si el proyecto hay que realizarlo pase lo que pase, desconociendo todo el trayecto que hay en el proceso, pero además también indiscriminado, el horizonte en el cual el objetivo está colocado, entonces, se perfila a partir de allí, con mucha más claridad en la tecnología instruccional, el establecimiento de los objetivos, que no son objetivos educativos, sino objetivos de aprendizaje puntuales, específicos, limitados que reducen también a algunos conocimientos ya parcelados, recortados, seleccionados, porque no es a todo el conocimiento.
Ahí hay un proceso de complejizacion de eso y eso se une con indicadores de evaluación, de manera que los objetivos de aprendizajes se establecen fundamentalmente para que tú puedas evaluar y puedas tener indicadores de evaluación, es para lo que importa y los contenidos, son contenidos recortados.
La relación ahí se reduce a lo que en una época aquí en Colombia se trabajó como OTI (Objetivos, Temas e Indicadores). Eso se instala inicialmente fuera de la escuela, como todo en la educación. La mayoría de las cosas que están en la educación hoy vienen fuera de la escuela, porque tuvieron éxito afuera. Lo Tecnológico, instrumentalizó el trabajo de los soldados, de los obreros, y también del personal carcelario, por eso decimos que la tecnología instruccional se aplicó a esos tres sectores fundamentalmente. En Colombia comenzó con la acción cultural popular, en 1948.
Todo este problema de la calidad tiene historia, y es una historia que yo llamaría relativamente reciente, no proviene pues allá del mito de la Caverna de Platón. No, está ligada con unas cosas muy particulares del hoy.
L.B: Alberto, pero ¿Podemos hablar de algunas prácticas pedagógicas que potencian la calidad educativa desde tu perspectiva de aprendizajes integrado a la enseñanza?
A.M.B: Termino esta reflexión para poder continuar con lo otro. Entonces, se impulsa fundamentalmente en acción cultural popular, crearon un programa dirigido a sectores marginados de la población y ya comenzaba a hablarse de sectores marginados de la población y no solamente de pobres porque marginado era marginado del desarrollo, de toda la estrategia del desarrollo que se impulsó en distintos países en la década finales del 50 y comienzo del 60. Ha estado articulado a eso. Ahora, no es eso lo que le da el motivo pero si va haber una correspondencia entre impulsar la estrategia del desarrollo y las transformaciones en el campo de la educación.
Y el segundo, es en el Servicio Nacional de aprendizaje, y aquí hay que destacar una cosa. Se llama, servicio nacional de aprendizaje, que en todos los países de América Latina tuvo nombre más o menos similares, el SINAE, en Brasil, el SINAM en Perú, y no me acuerdo que nombre tuvo en Venezuela, que han apuntado a mejorar el aprendizaje en áreas fundamentales. Entonces calidad va a estar ligada fundamentalmente a lograr aprendizajes efectivos y eficaces. Nada más a eso está ligada la calidad.
Entonces, no nos inventemos cuentos hoy, porque además es una palabra que se blinda mucho. Es un término muy bonito “calidad de la educación”. ¿Quién puede estar en contra de eso? Y a esa empresa se le ha metido todo el mundo y se le han colocado a los maestros y a los profesores con su responsabilidad cuando yo creo que ese concepto de calidad está más ligado a otras necesidades de otros sectores sociales, en las cuales hay un proceso de desplazamiento gradual y efectivo en el proceso de la enseñanza porque comienzan a introducirse en las clases.
Ahora, yo no digo con eso que antes era una maravilla, no. Lo que estoy diciendo es que cada vez más se restringe el proceso. Y, el proceso seguía y comienzan prepararse todos esos por paquetes curriculares. La calidad está muy ligada a modelo curricular o curriculización de la enseñanza, está muy ligada a procesos de la evaluación y está muy ligada al problema del aprendizaje, a esas tres cosas, y están también ligada a la conexión con el mundo empresarial evidentemente. Mejor dicho, a la conversión de la educación en un asunto de política económica, básicamente. Ahora, yo entiendo que hay relaciones ahí, pero, digamos, ¿Qué pasa cuando eso se reemplaza por esto? Digamos, cuando se plantea allí todo un problema de capitalización de esa acción.
Yo he planteado en algunos trabajos, hay uno que se llama “Calidad de la educación: lo dicho, los estratégico, lo ignorado” que lo presente el año pasado en Bucaramanga, en el que digo ¿Qué significado tiene hoy entre nosotros el término calidad de la educación? ¿De dónde proviene y cuáles son sus límites? Porque hay que trabajarlo históricamente, porque es que por lo general todas esas reflexiones hacen un desconocimiento radical de la realidad histórica de la educación de las escuelas, y por lo tanto, del maestro. Y colocan eso, digamos como la última “cocacola del desierto, como lo decimos aquí en Colombia, no sé si allá en Venezuela se use ese término, como para decir que está entre los términos de moda.
Ahora, en esa empresa se metieron todos los mecanismos internacionales. No hay un solo organismo internacional en educación o en cualquier otra cosa que no lo planteen como el problema fundamental de identificar educación hoy como calidad de la educación y eso es necesario examinarlo a profundidad.
L.B: Precisamente, desde esa perspectiva histórica, ¿tú podrías hacernos como periodización de cuales han sido los momentos históricos del debate sobre la calidad educativa? Nos hablaste que se introduce en la década de los 50, pero ¿Cuál es esa periodización hasta llegar hoy en día?
A.M.B: Yo hablo de tres momentos, pero antes de decírtelos, voy a comentar lo siguiente: este problema comienza con la formulación del estudio de un economista que ganó creo, que el premio nobel. Siul, cuando comenzó a plantear lo siguiente: ¿Cuál era el factor interviniente en la relación capital-trabajo para generar productividad? y entonces encontró que el conocimiento y particularmente que la formación o la instrucción en esos campos y en esos sectores era lo que posibilitaba una mayor productividad.
En ese primer momento está articulado ese concepto de calidad de la educación fundamentalmente con calidad de los insumos, y esto es muy importante retenerlo. Calidad de los insumos. Eso se va a cambiar radicalmente en la década de los 90, concretamente antes de llegar al congreso mundial de educación para todos, en Jomtien, Tailandia, en 1990. Antes de eso, comienza a plantearse y a renovarse, entre otras cosas con apoyo de mucha gente de esas de las que tú citaste antes de esto, en los organismos internacionales, en los organismos regionales vinculados con los organismos internacionales, a virar, y entonces, comenzaban a hablarse de la calidad de la educación, ya no solamente en términos de insumos, sino en términos de aprendizaje. Ese es el segundo momento. Pero quiero ampliar un poquito el primer momento, porque en el primer momento hubo una inversión grandísima en la educación.
Entonces, voy a tener aquí unas diferencias aquí contigo muy importante y, además las tengo con mucha gente, digamos en el sentido de cuándo a las educación se le liga, digamos un conjunto de categorías con unos principios con los cuales todo el mundo estaría de acuerdo. Yo voy a señalar que, otra cosa es cuando uno hace la historia de la descolarización de los países porque esa no coincide necesariamente con el discurso de la educación como algo iluminista, etc. Esa diferenciación es necesaria comenzar hacerla porque si no, no se entiende la crítica que yo hago con el concepto de calidad, a la categoría de calidad, no sé si será concepto, pero digamos a lo que se ha ido consolidando. Entonces, en los Estados se plantea que la educación es piedra angular del desarrollo, muy articulado con todos estos programas de alianza para el progreso. Las experiencias las recogen de procesos anteriores, por ejemplo esos que se dan con los sectores marginados y los que se dan con trabajadores en ejercicio de donde se sacan las experiencias exitosas, para introducirlas en las escuelas gradualmente y se hacen en la mayoría de los países en América Latina reformas. Hay unas reformas que comienzan a hacerse en América Latina formuladas desde CEPAL Unesco y es en 1956 que se formula la idea de escolarizar a todos, no estoy hablando aquí de educación sino de escolarización.
La idea de escolarización viene desde hace mucho rato porque es mucho más fácilmente gobernable una población escolarizada que aquella que no está, digamos en términos de dirección de las conductas, etc. Entonces, se agota la oferta. Y los estados eran los que ofertaban la educación, con excepción de Colombia donde el sector privado tenía mucha importancia y, también, algunos otros países de América Latina, pero básicamente ese proceso de calidad ligado a la calidad de los insumos está muy ligado a la inversión del estado.
Llega el agotamiento de eso y comienza todo lo que se denominó la década perdida, en donde lo que se perdió fue la ilusión de que la educación servía para el desarrollo, para la movilidad social. Se pusieron en cuestión, yo no digo que se haya debatido del todo, pero se puso en cuestión muchos de esos criterios. Entonces la apuesta ilusoria de la educación, ese proyecto conquistador se quiebra porque empieza a mostrar las grietas, por lo que los proyectos comienzan a reformularse por parte de los expertos. Todas esas cuestiones están siempre ligadas a un discurso experto.
Comienza a plantearse que el problema de la educación, digamos, de la calidad de la educación, ya no en términos de la inversión que se haga por parte del estado, etc., sino de los resultados del aprendizaje, y eso modifica radicalmente la cosa, porque pone el acento en eso. Entonces ya no sería solamente OTI, sino que además se acentúa ahí la evaluación con un principio que es este: “Todo lo que se evalúa mejora”, que en la educación es eso pan corriente, es digamos, el discurso de todo el mundo, de ministros, de maestros, de presidentes, políticos, todo el mundo. “Todo lo que se evalúa mejora”. Y lo que hay detrás de todo esto es un proceso de desplazamiento de los problemas propios de la educación y se acentúa, fundamentalmente esos procesos al incrementar la escolarización de la población.
Habría un tercer momento, y es muy esquemático este planteamiento, no lo puedo desarrollar con claridad. Es el que estaríamos viviendo en esta circunstancia, en el cual hay una transformación del aprendizaje, porque ya no sería un aprendizaje de conocimientos sino es el aprender a aprender. Y ahí hay una individualización del proceso. Entonces, lo que se necesita aquí ya no es administrar la educación porque la educación suponía procesos de escolarización, digamos en el período de los 60 para acá hasta el 90 y del 90 incluso hacia adelante hasta el 2000, más o menos. En Colombia hoy, muchos sectores, el 99% de las poblaciones están escolarizadas, y uno diría: bueno, ¿y? ¿Y si han mejorado otros niveles y si hay más democracia?
En ese entonces estaban los procesos de administración, administrar el currículo y al maestro se le puso, se le cosen los codos a ese papel, administrador de currículo. O sea, él no tenía que tener una relación con el conocimiento. Si tuvo alguna vez, pierde totalmente cualquier autonomía que pudo haberse pensado porque todo estaba escrito en el currículo y el no escogía nada, ni seleccionaba nada, ni tenía que desvenarse la cabeza, claro, para muchos maestros esto era mucho más fácil. Si pero, ¿a costa de qué? ¿Que perdida hay ahí? Digamos, es la pregunta que siempre me hago. En esos términos, en el término de perdida. Y no porque lo planteen en términos ni terroríficos, ni apocalíptico, ni entusiasmado. No, sino para mostrar que todas esas cosas están atravesadas por procesos históricos y que son más complejos de lo que parecen. Porque, además todos esos términos como te digo, de evaluación, de calidad, etc, etc., son invulnerables a cualquier crítica. Se establecen como un bunquer, se blindan, por lo que son conceptos muy difíciles de debatir.
Mi crítica: yo no me instalo dentro de esa lógica, y me salgo de la lógica esa, y lo pienso desde afuera para poder interrogar cuáles son sus efectos políticos, cuáles son sus efectos sociales, con respecto a varios sectores de la población.
L.B: Alberto, has planteado tres momentos de la calidad educativa, un primer momento inversión-insumo, un segundo momento que tiene que ver con la evaluación y los aprendizajes y un tercer momento de aprende a aprender, en el cual el docente administra currículo. Pero, ¿Es posible pensar en un nuevo momento esperanzador para el discurso de la calidad, es decir, hay oportunidad hoy en día, año 2014, para que el discurso de la calidad sea esperanzador?
A.M.B: Aclaración, el primero y el segundo momento, el maestro administra currículo. Ya hoy el currículo no interesa tanto, hoy es la evaluación y ya no es la evaluación del estudiante sino que el maestro es el evaluado. Entonces, lo que pasa es que el cambio de la administración educativa es a la gestión y eso implica una transformación importantísima, no es simplemente un cambio de nombres. En este último momento ya el acento no está puesto en el currículo. Hagan los currículos que quieran porque ahora el proceso es que aquí es donde llega la evaluación y allí es donde está el límite. Digamos que sería como el filtro, la rejilla por donde pasan quienes son los que pasan para acá.
Ahora respecto de la pregunta que tú haces, primero, yo hago, digamos el diagnóstico cultural en términos de los que dice “Nietzsche” el diagnóstico de lo está pasando. Y, no le quito al maestro la posibilidad que pueda conectarse con eso, digamos, no lo reemplaza en la lucha. Ni le digo que debe de hacer, en ese problema estamos todos. Yo también soy profesor. La universidad está invadida de esa lógica hoy, de la gestión, de la evaluación, de la acreditación. No te imaginas en Colombia, en esa parafernalia de la acreditación de la alta calidad al nivel en el que están hoy las universidades y otras no universidades que son instituciones de educación superior. Entre otras cosas, estoy investigando últimamente como las universidades han devenido en instituciones de educación superior, y lo que las diferencia es lo que ellas mismas denominan de alta calidad o de calidad media, etc. etc. Yo no me quiero meter en esa lógica pero lo que si planteo es: si la universidad es el lugar del pensamiento ¿cómo vamos a restar pensamiento ahí y como vamos a presentar unas propuestas ahí? No se trata de eso, se trata de poner esto en debate, en discusión. Llamar la atención sobre eso tiene que ver con nosotros, con nuestra vida, con nuestro trabajo, con nuestro modo de pensar, con nuestro modo de estar en el mundo, que me parece que es el trabajo de un intelectual por lo cual no estoy diciendo que yo lo sea.
L.B: Alberto, si tuvieras que sugerir medidas políticas, en materia educativa para transformar los sistemas educativos, ¿Cuáles serían esas prioridades en materia de política públicas hoy en día?
A.M.B: En este proceso que señalamos, se ha incrementado la investigación, pero se ha incrementado la investigación de esto que pueda ser productivo, de esto que solamente se investigan aquellos proceso que pueden orientar y gobernar la conducta de los demás, de los otros. Entonces, yo creo que ahí hay que hacer una diferencia fundamental de ese proceso que lo denominaría como ligado a estudios de mercados, lo identifico más como estudio de mercado a procesos investigativos. Para el caso de la educación en la universidad, se debería generar una forma de investigación que oculte sobre todo este proceso que ha pasado. Digamos, dotar de historicidad estas cosas que han pasado hoy y eso se hace, creo yo, utilizando como uno de los mecanismos la investigación.
Otro, es no destituir al maestro, es decir, no reducir todo el problema de investigación a las función docente, porque la función docente la cumplen muchos. Y la función docente la está cumpliendo hoy, todo esto que llamamos medios de expresión, el internet, la televisión, la radio. Entonces, son tantos los que ejercen la función docente que el docente puede ser cualquiera. Entonces, el problema no es por defecto, sino por exceso. Porque la docencia se ha reducido, digamos, como esa función.
No me atrevería a hablar con el término de recuperar, porque habríamos que recuperar mayor cosa, nada, casi. Volver al pasado, digamos como una ignorancia ilusoria, de algo que no existe. Pero pensaría que la institución educativa, que la escuela en términos generales se enfrentara a proceso que afirman trabajos del pensamiento. Yo digo de una manera ahí, incluso sin profundizarla mucho, dos cosas en particular: que no hay que ahorrar pensamiento, que lo que hay es que saber es derrochar pensamiento. Y yo creo que lo que está pasando ahora es una economía de pensamiento, una economía de pensamiento que va en detrimento del pensamiento y va evocando hacia el aprendizaje y el aprendizaje, más que el aprendizaje era aprender a aprender y en el aprender a aprender, se anticipa el poder.
El problema que tiene esas cosa del aprender, aprender es que anticipa a la acción para racionalizarla con anterioridad. Entonces, hay un mecanismo de control impresionante. El otro elemento que planteaba era, y esto digamos si es un poco tópico, pero de todos modos lo digo, es si la escuela sirve para enseñar al Quijote, vale la pena. ¿Por qué? Pues, porque el Quijote es la relación, digamos que con nuestra lengua materna.
Yo me acuerdo un texto de Nietzsche, siempre lo recuerdo, que se llama “sobre polveriti en nuestras escuelas” , en donde Nietzsche llama y clama por esa función de la gramática, por esa función de la lengua materna, por ese papel tan importante, por lo que él dice y es al nivel en el que ha llegado la cultura y yo podía compararlo por el nivel en el que ha llegado la educación, Nietzsche dice los dos peligros del nivel en el que se ha llevado la cultura, en el cual el estado tiene un papel importantísimo ahí, en la reducción de esos niveles. Uno de esos niveles, uno, lo ha convertido en un problema de especialistas, la cultura. Y la ha sesgado demasiado y otro a ampliado demasiado, la ha convertido en moneda de común circulación.
L.B: Alberto, ya para ir cerrando este primer contacto internacional, nos gustaría que le dirigieras un mensaje a los maestros, a las maestras, a los profesores y a las profesoras venezolanas y venezolanos que están debatiendo en sus aulas todo el tema de la calidad educativa como una oportunidad para transformar nuestros sistemas educativos. Ese mensaje desde Colombia para los maestros venezolanos
A.M.B: Yo me he vinculado aquí desde hace bastante tiempo al trabajo con los maestros y particularmente rescato una cosa que en Venezuela se intentó hacer o se hizo, en este momento no me acuerdo como se llama, pero yo fui invitado a San Cristóbal a participar en una de esas asambleas. En Colombia se inició en la década de los 80, en 1982, concretamente, de lo que se denominó el movimiento pedagógico de los maestros colombianos.
L.B: Congreso Binacional de Fronteras se denominó, que organizó FENATEV.
AMB: Ese movimiento pedagógico, fue para mí uno de los momentos más lúcidos de los maestros en el siglo 20, en el cual replantearon dos problemas fundamentales, primero, que eran portadores de un saber y que eran unos intelectuales, trabajadores de la cultura y no simplemente un trabajador del estado, no simplemente un empleado. Eso me parece ya bien importante porque los maestros comenzaron a preguntarse por sus problemas, iguales eran sus problemas. ¿Cómo enseño? ¿Qué enseño? ¿A qué niños enseño? ¿En qué condiciones? Es decir, no desplazar, no quitarles el trayecto de, no suprimirles el trayecto para facilitarles el trabajo porque me parece que hay que reducir la condición de maestros, cuando el maestro seguía, cuando se establecía por la guía. La guía los guía, pero la guía los guía hasta donde los lleva la guía.
Eso facilita el trabajo pero también lo destituye el mundo de esa complejidad que hay ahí. Porque además tampoco puede pensar las complejidades que hay en el mundo. Las complejidades que implica su trabajo como un trabajo intelectual. Es que el maestro cuando enseña está en relación con conceptos, eso es lo que nos están quitando. Ahora otra cosa es que él no reconozca eso conceptos.
Bueno, el movimiento pedagógico que demoró unos 15 años más o menos y que tuvo muchas repercusiones importantes como los centros de investigaciones. Se crearon en todo el país, en todos los departamentos, se crearon comisiones pedagógicas por todas partes y eso concluyó en 1987, en el primer congreso nacional de pedagogía. Fue la recuperación, digamos de la pedagogía, de la discusión en torno a la pedagogía, sobre lo que nosotros en el grupo de historia de prácticas pedagógicas comenzamos a plantear que la pedagogía era el discurso, era el saber del maestro, a partir del cual se tomaba posiciones de sujeto.
Un segundo momento que también tiene que ver con eso, con el movimiento pedagógico, fue el de la expedición pedagógica tomado de la idea que en Colombia había llegado en el siglo XVIII algo que se llamó “cohhio” igual que en México, mandado por la corona española. Se refería a una expediciones que se llamaban “botánica” que en Colombia la coordino José Celestino Mutis , y cuya función era recopilar, identificar toda la riqueza de la naturaleza que la corona española había despreciado durante 200 años atrás. Entonces un poco con esa idea se planteó la expedición pedagógica, la idea de la expedición pedagógica no era un misión que llevaba la verdad, sino que iban a las escuelas de otros maestros, los maestros mismos, se iban en rutas, en senderos en donde iban identificando experiencias pedagógicas, lo que significa que en la formación del maestro y todo este proceso no se puede suprimir la experiencia. Entonces, hay que comenzar a expresar la experiencia y fue un trabajo colectivo.
L.B: Muchas gracias Alberto Martínez Boom, desde Bogotá, Colombia, quien estuvo conversando con nosotros en esta importante consulta sobre la calidad educativa.
Gracias Alberto
Para oir y ver el video:
Producción de la Otra Mirada: Luis Bonilla Molina
Equipo de producción y post producción digital: Dilanci May Sierra
México/14 junio 2016/ Autora: Laura Poy Solano. La Jornada/Fuente: Insurgencia Magisterial.
Más de tres años después de los cambios, se privilegia la sanción
Más de tres años después de la aprobación de la reforma educativa, no existe planteamiento pedagógico alguno que realmente transforme la formación básica en el país, pues lo que menos ha interesado en este proceso son los niños y adolescentes, afirmó César Navarro Gallegos, profesor-investigador del Instituto José María Luis Mora.
Destacó que se ha privilegiado la fase jurídica, administrativa y de sanción, pero no hay un solo aporte educativo de la reforma.
Tras participar en una mesa de análisis sobre la reforma educativa, a la que asistió el jurista John Ackerman, destacó que desde la aprobación de las reformas a los artículos tercero y 73 constitucionales, las autoridades educativas no han formulado ni planes ni programas o contenidos que impliquen una modificación de fondo a la enseñanza en el país.
Ante maestros disidentes concentrados en el plantón de La Ciudadela, consideró que ante la negativa del titular de la Secretaría de Educación Pública, Aurelio Nuño, de dialogar con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), la reforma tampoco podrá aplicarse a la fuerza. La opción es dialogar, pero lo que se pretende es imponer (desde el gobierno federal) un diálogo sin diálogo.
Al concluir la mesa, decenas de profesores disidentes salieron en operación hormiga de su plantón en La Ciudadela para concentrarse frente a la Bolsa Mexicana de Valores, donde realizaron un mitin. Los docentes exigieron que los empresarios saquen las manos de la educación pública.
Decenas de granaderos y de tránsito de la Ciudad de México resguardaron el inmueble por cerca de dos horas, mientras los inconformes corearon consignas. Debido a la protesta, sólo se cerró al tráfico vehicular en la lateral de Paseo de la Reforma.
Llegada de caravanas magisteriales
Integrantes de la dirigencia magisterial informaron que desde las primeras horas de este miércoles se prevé el arribo a la capital del país de caravanas de docentes procedentes de Chiapas, Michoacán, Guerrero, Oaxaca, Tlaxcala, Puebla e Hidalgo, que acuden a la movilización prevista al mediodía, la cual partirá del llamado antimonumento, ubicado en Paseo de la Reforma en su cruce con Bucareli.
Indicaron que ante la posibilidad de que nuevamente se nos impida el paso para ejercer nuestra derecho a libre manifiestación, se realizará un operativo de seguimiento de los contingentes para monitorear su arribo a la Ciudad de México. Llamaron a los gobiernos federal y local a que no obstaculicen nuestro derecho a la libertad de tránsito y de expresión.
¿Por qué no? ¿Por qué no municipal? acaso no hay experiencias previas como en Suiza. No solo en Guatemala, en muchos países aún persiste el modelo napoleónico del monopolio estatal de las escuelas públicas; pero países como el nuestro, que vive una “emergencia educativa”, a expensas posiblemente de un enorme costo, y dando resultados negativos, el cambio del sistema es ya impostergable.
Por otro lado, la educación pública se ha politizado. Su función se ha convertido en organizar empleos mal pagados y haciendo caso omiso de la realidad de nuestro tiempo, produce en serie y para garantizar la persistencia de este estado de cosas, un magisterio que acumula una montaña de ineficiencia, guardada por los fuertes sindicatos neocorporativistas.
En este contexto, una propuesta interesante viene de un Cantón Suizo, que trabaja un sistema escolar regionalizado y que para nuestro caso, permite pensar en sistemas educativos competencia exclusiva de mancomunidades municipales que negocian entre sí, con vistas a una armonización de la enseñanza con realidades vivenciales científico técnicas más acordes a sus necesidades, sin el gobierno central para interferir en su soberanía. Esto resultaría en una variedad de modelos y experiencias que haría de la escuela nacional, un laboratorio muy interesante. Entre otras cosas, ese desmembramiento educativo, se podría hacer en función de la historia, patrones culturales y productivos por regiones y la escuela pública dejaría de ser un monopolio estatal.
Por cierto que el suizo Oskar Freysinger ha publicado un folleto que contiene diez tesis sobre la educación escolar, que nuestros maestros deberían leer y que abre una debate público sobre la escuela y su filosofía educativa. Sin entrar aquí a debates y controversias que nacen de lo nuevo, en pocas palabras las diez tesis hablan sobre: 1. La pedagogía es una ciencia humana, un arte de vivir, no es una ciencia exacta 2. Una escuela debe empujar a todos (maestros y alumnos) a dar lo mejor de sí mismos; 3. Es una enseñanza basada en contenidos; 4. La calidad de la escuela, depende principalmente de la calidad de los profesores; 5. Aboga para un regreso a las materias básicas (lengua materna, matemáticas, la lectura de obras literarias); 6. Solicita una escuela en contacto con su tiempo, pero por encima de las modas; 7. Internet es deseable y necesario, pero debe estar subordinada a la formación de un conocimiento; 8. La escuela es también una escuela de la vida (sólo si conoce y asimila los valores de la tradición, se convierte entonces en capaz de abrirse a otras visiones del mundo); 9. La escuela debe promover el conocimiento y la conciencia de otros idiomas (entre más idiomas – antiguos o modernos – se saben, más preciso y mejor se afina el pensamiento); 10. La escuela está organizada en nombre de la subsidiariedad y la descentralización.
Esas tesis deberían ser discutidas a nivel nacional no por el magisterio sino toda la ciudadanía, como un principio interesante y básico en la búsqueda de una filosofía educativa. El folletito contiene argumentos que incitan al debate como que: “No hay educación general aplicable a todos por igual”. “La dignidad humana consiste en que es única e irremplazable (…)”. La “relación humana personalizada” es lo que más facilita el rendimiento del aprendizaje. “la nivelación abajo para todos, es injusta tanto para el más fuerte como para el más débil. “Uno va a la escuela, no sólo para aprender a aprender, sino también para aprender algo.” Es tiempo de retomar el estudio de memoria, que, aparte de su valor de ejercicio mental, es también una garantía de la autonomía. Lo que tenemos en nuestra cabeza está a nuestra disposición en todo momento y nadie puede robarlo “. “Nada puede reemplazar la relación profesor-alumno que es tan antigua como la civilización.” “En un mundo donde la forma tiende a ocupar el lugar del contenido, es esencial volver a la profundidad de las cosas (…) y la escuela es el lugar donde más que en ningún otro se puede proceder a estos reajustes”.
El folleto de Freysinger está lleno de sugerencias como las expuestas y aunque parezcan muy simples, son muy densas en contenido. Vale la pena aprender de ellos y desarrollarlos, como parte de una reforma.
Noticia / 05 de junio de 2016 / Por: Europa Press.
Expertos de centros educativos, de editoriales y de la administración coinciden en que la tecnología en el aula tiene que estar al servicio de un proyecto pedagógico. Es una de las principales conclusiones de la mesa redonda organizada por Microsoft ‘Innovación educativa con las TIC: alumnos de hoy, profesionales del mañana’, celebrada este martes 31 de mayo en Madrid, y en la que el director de Educación de esta compañía, Oscar Sanz, ha subrayado que uno de los factores clave que favorecen la innovación educativa es «la actitud», tanto de profesores, como de directores e instituciones.
En la misma línea, la directora del proyecto EBI de la Fundación Iruaritz-Lezama, Isabel Solana, ha destacado que para que un centro sea innovador no sólo necesita tecnología, sino «un deseo de ser creativo, de hacer algo distinto que le diferencie de otros». «Todos los profesores son innovadores, pero necesitan el apoyo decidido de la dirección», ha advertido el director del centro de innovación GSD del colegio Gredos San Diego, Andrés González, una reflexión con la que ha coincidido el director general de Innovación, Becas y Ayudas de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, Ismael Sanz, que apuesta por el «liderazgo del equipo directivo» para que la innovación en el centro «esté coordinada».
Los expertos también han insistido en la autonomía de los centros educativos para poner en marcha sus propios métodos, que, según el representante de la Consejería de Educación, «tienen que ser evaluados»; y en que los docentes asistan a clases de otros profesores, una práctica muy común en países con sistemas educativos punteros, pero minoritaria en España. La innovación metodológica y educativa por sí misma no tiene sentido si no va acompañada del apoyo de toda la comunidad educativa y de un «impulso normativo», ha indicado el director de Educación de Microsoft, una reflexión compartida por la mayoría de los miembros de la mesa. «Existe el caldo de cultivo y quizá sea el momento en que la administración reaccione», ha apostillado Lara.
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