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IV Conferencia CLACSO Venezuela 2020. Mesa: «Elementos emergentes de la agenda educativa alternativa» (CII-OVE)

América del Sur/Venezuela/15-11-2020/Autor(a): OVE/Fuente: IV Conferencia CLACSO Venezuela 2020

El pasado 11 de noviembre en el marco de la IV Conferencia CLACSO Venezuela 2020, el Centro Internacional de Investigaciones (CII-OVE) presentó una mesa denominada «Elementos emergentes de la agenda educativa alternativa» con seis ponencias, de manera virtual, con base a algunas de las líneas de investigaciones que se han venido realizando actualmente.

COORDINADORA: Luz Palomino (directora CII-OVE)

RESUMEN: El Centro Internacional de Investigaciones «Otras Voces en Educación» centra sus investigaciones y formaciones en movimientos sociales, Educación popular y la virtualidad, todos estos espacios conectados por la comunicación alternativa, con el objetivo de generar una conciencia crítica de l@s ciudadan@s que garantice la defensa de la educación pública como derecho humano fundamental para todas y todos. Esta mesa se propone visibilizar las diferentes líneas de investigación y sus resultados que hemos trabajado un largo tiempo.

Mesa: «Elementos emergentes de la agenda educativa alternativa» (CII-OVE).

PONENCIA 1: «El papel del CII-OVE en la articulación de las resistencias pedagógicas internacionales «. AUTORA: Luz Palomino (directora CII-OVE).

PONENCIA 2: «Expresiones de las luchas legítimas en tiempo de pandemia COVID-19». AUTORA: Rose Mary Hernández (investigadora CII-OVE).

PONENCIA 3: «Comunidad Investigadora-Comunidad Transformadora». AUTORA: Lourdes Velásquez de Urbáez (investigadora CII-OVE).

PONENCIA 4: «El pensamiento crítico Instrumentalizado». AUTOR: Luis Miguel Alvarado Dorry (investigador CII-OVE).

PONENCIA 5: «OVE en Pandemia: del resguardo de la salud y la preservación de espacios públicos de debate». AUTORA: Mariángela Petrizzo (web máster e investigadora del CII-OVE).

PONENCIA 6: «La violencia de Estado desde una perspectiva feminista» AUTORAS: Comadres Púrpuras (CII-OVE).

Fuente e Imagen: https://www.clacso.org/crisis-por-y-post-pandemia-las-transformaciones-en-nuestras-sociedades-y-las-desigualdades-preexistentes/

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Educaciones populares y pedagogías críticas: la alteridad de lo popular como educación alternativa

Por: Iliana Lo Priore y Jorge Eliecer Díaz Piña

Lo popular, las educaciones populares y las pedagogías críticas

Desde una perspectiva cultural o antropológica de las educaciones populares, y debido a su polisemia y la discusión sobre su orientación entre las diversas tendencias que la secundan, hay que empezar por definir qué es lo popular.

Lo popular se puede considerar una racionalizada y sensible mitificación histórica, sociocultural y política correspondiente a una entificación narrativa significadora y sentidizadora de un sujeto al que se ha denominado el pueblo. La vivificación representativa de una entidad imaginaria necesaria para la cohesión e identidad socio-cultural, construida en el devenir del pueblo para reproducir sus existenciales mundos-de-vida.

El pueblo es un sujeto real mitificado con características y atributos conferidos simbólicamente, que se manifiesta como modo de ser relacional en la transcurrencia del vivir-siendo de unos grupos o clases sociales indoafrolatinoamericanos y caribeños explotados, subalternizados o relegados por otros grupos y clases sociales dominantes (oligarquía, burguesía, etc.), que lo indignifican éticamente al negarle las alteridades que lo constituyen, y que puede llegar a ser trascendente al asumir accionalmente  su racional mitificación liberadora ante las contingencias sociales que se presenten.

De aquí que las educaciones que se reclamen como populares, lo son cuando reivindican la racionalizada mitificación de la alteridad de lo popular a través de la formación identificadora de los educandos o participantes y unas pedagogías que dignifican sus culturales modos de ser populares.  Así ha sido desde Simón Rodríguez preceptor de Simón Bolívar, pasando por Paulo Freire, hasta quienes consecuentemente hoy la replantean.

Dichas pedagogías, en tanto praxis socializadoras  mediadoras  de los procesos de subjetivación-objetivación del mundo, al confrontarse cuestionadora, impugnadora  e interpretativamente con otros modos de ser contrapuestos al buscar  la hegemonía ideológico-cultural y política en la educación, se les denomina críticas. En consecuencia, las pedagogías críticas son inmanentes a la educación popular por deconstructivas y alternativas de las fetichizaciones suprasensibles  y alienaciones  logocéntricas  de la modernidad capitalista.

Lo suprasensible enajena la sensibilidad cuando es capturada y regulada por las relaciones  mercantiles abstractas y generalizadas invasivas que se sobreponen como invisibles valorizaciones del entorno o mundo. De aquí la producción del aura seductora-compulsiva para consumir mercancías y “realizarse” con ello.

El fetichismo consiste en la atribución inducida de las facultades o capacidades propias de los seres humanos, a los objetos, cosas, palabras, etc., creadas por ellos, y que son asumidos como fetiches o entificaciones a los que se les ha transubstanciado o transfigurado capacidades, voluntades, poderes, etc., para realizar acciones (dinero, mercancías, etc.).

Por logocentrismo, hay que entender la articulación arbitraria y manipuladora entre significantes y significados, signos, por esto la deconstrucción educativa es un acto político que subvierte la estabilidad de los signos establecidos por la contracultura capitalista.

La crisis epocal de la modernidad capitalista y la alternativa de lo popular

Las culturas y las educaciones populares, decoloniales y antipatriarcales, han cobrado relevancia y vigencia como nuevas socialidades, luego de ser reducidas a sus expresiones folklóricas, por su pertinencia relevadora de las contraculturas capitalistas modernas, cuyo agotamiento por irrealización de las ideas-fuerza o enunciados-fetiches que las sustentaron y legitimaron desde la Ilustración y los enciclopedistas (progreso, desarrollo, igualdad, justicia, etc.), además de provocar las incertidumbres, sinsentidos y complejidades presentes, han provocado una crisis civilizatoria por su depredación ecológica de la naturaleza y los seres humanos.  Tanto ha sido así, que ha producido la pandemia actual.

La crisis epocal de la modernidad capitalista, se expresa de manera compleja por las mediaciones interpuestas en su relacionamiento con las diferentes crisis estructurales e históricas que atraviesa la región indoafrolatinoamericana y caribeña, ya que toman formas particulares en cada una de las naciones de manera dramática para sus pueblos, por cuanto están buscando opciones alternativas para superar las incertidumbres y sus situaciones deplorables en la actualidad en un contexto que les resulta desfavorable por su dispersión y falta de dirección estratégica ante un enemigo común externo, el imperialismo, que los mantiene sitiados en los ámbitos económico, político, militar, cultural, educativo, etc., con la complicidad de los sectores y clases sociales  dominantes, hegemónicos y gobernantes de las propias naciones.

En este sentido, se pueden considerar las emergencias de las culturas populares como recuperaciones y actualizaciones posmodernas-transmodernas y alternativas anticapitalistas, y no premodernas (“arcaicos residuos de las tradiciones del pasado remoto”), de sus campos de significación y sentidización, de interpretación y comprensión de la realidad histórica presente.

Las educaciones populares, acompañadas de las pedagogías críticas, son contrarias a las educaciones y las pedagogías modernas capitalistas-mercantiles liberales o neoliberales.  Su lucha se da primordialmente en las confrontaciones por la hegemonía de las significaciones del entorno-mundo que sentidizan las acciones o prácticas existenciales de los hombres y mujeres, niños y niñas, así como de los(as) jóvenes.

 La orientación que guía las teorías y las prácticas de las educaciones populares y de las pedagogías críticas, radica en propiciar la auto-co-liberación de las subjetividades de quienes han sido  sujetados por las hegemonías significadoras  de las educaciones y pedagogías capitalistas que alienan la sentidización decolonial, antipatriarcal, libertaria o emancipadora de los cuerpos sometidos históricamente desde la colonización europea, la neocolonización imperialista y la globo-recolonización neoliberal actual, mal llamada globalización.

Las educaciones populares y las pedagogías críticas se sustentan principalmente en la racionalizada mitificación de la cultura simbólica (de los símbolos, mitos, rituales, representaciones, valoraciones, afectividades, etc.) que sustenta lo popular; y las contraculturas capitalistas, se fundamentan en la superposición de las mistificadas sobresignificaciones sígnicas (de los signos fetichistas, logocéntricos, inafectuales, alienantes, etc.) en detrimento o subyugación de lo simbólico popular.

 En lo popular prevalece lo simbólico y afectual mitificado sobre lo sígnico, y en la capitalista o moderna domina lo sígnico  fetichizado y logocéntrico sobre lo simbólico popular.  Lo simbólico en la cultura popular identifica libertariamente al dotar de significación y sentidización crítico-sensible, mientras que la contracultura capitalista aliena sígnicamente de modo suprasensible y fetichista.

Las culturas y las educaciones populares como alteridades

Las culturas populares, tanto en la educación formal como en la no-convencional, no se manifiestan mayoritariamente de manera pura o abierta en sus diversas expresiones. Sus manifestaciones han sido hibridizadas por las presiones reductoras del poder de las contraculturas capitalistas que las ha obligado en sus mundos-de-vida, -en el que los sectores populares hacen y vivencian sus practicaciones, realizaciones u objetivaciones, e interaccionan entre sí significando y sentidizando  comunicativa y afectivamente desde un horizonte relacional, y que sufre la penetración colonizadora de la monetarización-mercantilización y de la instrumentalización e individualización de sus cuerpos y vidas-, a reelaborarse, adaptarse y mimetizarse para sobrevivir amalgamándose con esas expresiones contraculturales salvaguardando defensivamente su esencia, matriz o núcleo central de SENTIDIZACIÓN RELACIONAL que se singulariza, y no individualiza, en cada quien.  La relacionalidad vivenciada o sentipensada no surge de la individualidad, al contrario, la relacionalidad afectiva y afectual popular es la que hace o produce la individuación.

Las incrustaciones de la colonialidad y de las alienaciones capitalistas en las culturas populares tienden a borrar el rastro o las huellas de las relaciones y condiciones hegemónicas de las contraculturas capitalistas que las produjeron, haciendo parecer normales,  racionales o modernas, en el contexto de sus lógicas ideológicas dominantes, sus incrustaciones o reconfiguraciones tergiversadoras y pervertidoras del mundo de vida popular y su sentido común como pragmática reproductora del vivir viviendo.  Por ello, hay que propiciar educativamente el tránsito del sentido común acrítico al sentido común crítico sobre las incrustaciones o hibridizaciones capitalistas en las culturas populares, evidenciando la pertinencia de estas últimas para emanciparse y desalienarse.

Decimos que son contraculturales   las significaciones y sentidizaciones capitalistas porque creemos que la cultura debe favorecer la cohesión convivencial-afectual trascendente y realizadora entre los seres humanos, y la contracultura capitalista, no lo hace, por el contrario, induce la alienación de la suprasensibilidad mercantil fetichista-consumista y el individualismo disociador, competitivo  y violentador de las relaciones con los demás al instrumentalizar a los cuerpos y sus vidas para satisfacer sus intereses y poderes.  De igual manera, propicia mistificadamente la subordinación de los bienes de uso, o comunes,  a los bienes de valor mercantiles o mercancías, al privatizarlos.

No obstante la dominación o hegemonía ideológico-cultural y política, muchas de las objetivaciones históricas de las culturas populares han subsistido reprimidamente en el mundo-de-vida de los sectores populares, particularmente en sus formas de relacionarse entre sí. La  AFECTUALIDAD ha sido una de ellas; ha permanecido  subyacente en su inconsciente simbólico colectivo constituyendo parte de la potencialidad realizadora de sus corporeidades.

La afectualidad como contrahegemonía histórica popular

La afectualidad, en tanto  resonancia  empática entre los cuerpos, contrapuesta al individualismo, se originó o profundizó durante la opresiva colonización europea entre los sometidos y esclavizados indígenas, africanos, afrodescendientes, mestizos, pardos, etc., como pulsión libertaria, identificadora y empatizadora junto o imbricada con las condiciones subjetivas de renuencia y rebeldía que los cohesionó para formar comunidades de fugados de las haciendas y plantaciones, que resistieron al poder colonial en sus creados mundos-de-vida liberados.  Comunidades libertarias que se denominaron cumbes, quilombos, cimarroneras, etc., según su ubicación territorial en las regiones continentales o insulares.

Las persecuciones y derrotas sufridas, les obligaron a dispersarse y mimetizarse en los pueblos y ciudades o espacios rurales, reduciendo sus interacciones o resonancias afectuales a pequeños círculos familiares, de vecindad y de amistades.  Sin embargo, las manifestaciones afectuales han pervivido y subsistido en su inconsciente colectivo y prácticas convivenciales en las comunidades, barrios, favelas, rancherías, etc., donde se han visto obligados a asentarse marginal e históricamente los sectores populares.

Asimismo, la afectualidad ha aflorado multitudinariamente en momentos de contingencia social y política bajo la forma de protestas, manifestaciones, luchas civiles y confrontaciones revolucionarias armadas de dualidad de poderes, para lograr derechos y reconocimientos socioculturales que han marcado hitos en las historias locales, regionales y nacionales de los diferentes países de la región indoafrolatinoamericana y caribeña.

La afectividad (relacionamiento intersubjetivo o intercorporal) y la afectualidad (resonancia trans-subjetiva o transcorporal) son expresiones corporales relevantes del campo simbólico popular.  A través de la afectividad y la afectualidad se significa dignificadoramente a los otros, lo otro, el entorno y al mundo, lo que las convierte en condiciones neutralizadoras de la potencial violencia socialmente inducida.

Pertinencia socio-cultural e histórica de la educación popular

En la presimbolización y subjetivación-objetivación inicial de los niños y niñas, -en las que es decisiva para el desarrollo futuro de la empatía, la sintonía afectiva madre-hijo/hija-, que inician la conformación del sí mismo o yo-personal en su apertura al mundo, y posteriormente en su significación verbal-representacional, en los niños y niñas prevalece lo simbólico-afectivo/afectual. Luego, al llegar al preescolar y a la escuela se les induce a aceptar lo sígnico hegemónico (lenguaje escrito proposicional-conceptual a costa  del figurativo, etc., y los significados dominantes capitalistas que impone la cultura curricular escolar y sus representaciones fetichistas y logocéntricas  correspondientes) en detrimento de la sentidización simbólica de lo afectivo-afectual-popular (lenguaje figurativo, gestual, narrativo, alusivo, analógico-metafórico, etc.), la cual es descalificada en sus diversas expresiones corporales intersubjetivas y trans-subjetivas. La cultura simbólico-popular sentidiza al mundo intelectiva  y sensiblemente según el imaginario de la educación interactiva-comunitaria del contexto o mundo-de-vida, mientras que la contracultura moderna capitalista lo significa abstracta y descontextualizadamente del ámbito comunitario de los niños y niñas, jóvenes y adultos  invadiendo colonizadora e instrumentalmente sus mundos-de-vida.

De esa manera se indignifica la cultura educativa de lo popular al excluirla de la educación escolarizada, o al reducirla a algunas manifestaciones folklóricas en las celebraciones de efemérides o festividades convenientes, desprovistas de sus significaciones y sentidizaciones originales al espectacularizarlas.

La depuración de lo popular hibridizado, la deconstrucción y actualización crítica de las tradiciones populares modernizadas y la resimbolización existencial cultural-popular, en consecuencia, deben asumirse como estrategias de contrahegemonía  en las educaciones populares y por las pedagogías críticas o contrahegémonicas, propiciando primordialmente de modo instituyente ante lo instituido,  las reinterpretaciones y las subjetivaciones afectivas y afectuales en el marco transformador de las relaciones sociales instituidas  en el ámbito de las instituciones escolares.

Orientaciones para instituir la educación popular en las escuelas

Los centros escolares como  reconocedores y promotores de esa dignificación de las culturas populares como alternativa a la crisis de sentido que ha ocasionado  la modernidad capitalista al perder anclaje social y quedar a la deriva semiótica, sus enunciados-fetiche, y provocar crisis estructurales en los distintos ámbitos de la vida por su lógica depredadora y explotadora de los indebidamente llamados recursos naturales y humanos porque inducen connotativamente su explotación (logocentrismo), deben propiciar su transformación con base en la dialéctica de lo instituido y lo instituyente.

 Esa dialéctica se asume contraponiendo principalmente la pedagogía relacional-afectual-popular a la pedagogía del ensimismamiento individualista moderno-capitalista, y reivindicando las simbolizaciones populares de sus practicaciones (prácticas accionadoras de su sentido), realizaciones-objetivaciones (materiales y espirituales) e interacciones corporales resonantes para transversalizarlas en el mundo-de-vida escolar y como ejes curriculares de formación contrahegemónicos.

Lo instituyente es lo nuevo que emerge y lucha por afirmarse emancipadora o liberadoramente, mientras que lo instituido es lo viejo consolidado por los poderes y que se resiste reaccionariamente a morir.

Para viabilizar la transformación y sustitución escolar de la contracultura educativa capitalista moribunda, hay que generar procesos de revisión crítica de la pertinencia de las manifestaciones y lógicas reproductoras existentes de dicha contracultura en las escuelas,   para desatar procesos valorizadores irreversibles de las potencialidades subyacentes de las significaciones y sentidizaciones populares-comunitarias, en tanto analizadores institucionales  de sus prácticas simbólicas, rituales, mitos, etc., privilegiando la institucionalización del tipo de relaciones sociales afectuales a través de las praxis pedagógicas críticas.

Por paradójico que parezca, la presencialidad corporal en la educación escolar capitalista se basa en un distanciamiento fetichista de poder en la relación docente-estudiantes que significa y sentidiza una jerarquía inafectual.  De aquí que sea posible, en contraposición, crear formas afectuales de relación pese al distanciamiento físico entre los niños, niñas y jóvenes, como formas de cercanía educativa a distancia empáticas, de presencia de la ausencia física, no tan solo por medio de la tecnología digitalizada que produce lo  indistante al acercar lo lejano y alejar lo cercano transfigurándolos,  que también es una forma de fetichizar la tecnología y las relaciones imaginales  con los otros y el mundo.

Esto es posible ya que al transversalizar simbólicamente los contenidos curriculares con las practicaciones, objetivaciones y formas de relación populares, esto es, con sus vivenciamientos y experiencias, para analizarlas y valorarlas en su más amplia diversidad de expresiones, no se requiere mediaciones tecnológicas que las convierten en indistantes.

Hay relaciones y practicaciones populares como las tutorías o asesorías  entre hermanos o familiares, por ejemplo, en el que uno más avanzado puede favorecer por empatía el aprendizaje de los otros apoyándose en su proximidad afectual-cognitiva, a semejanza de la consideración de la Zona de Aprendizaje Próximo propuesta por Lev Vygotsky y su enfoque crítico e histórico-cultural del desarrollo bio-psico-social y de  la formación. De esta manera se fortalece el núcleo familiar como nicho de resonancia afectual popular.

En el marco ecoprotector inmunitario-comunitario-popular de las medidas preventivas y neutralizadoras del contagio virulento del COVID-19, si bien se justifica el distanciamiento físico entre los cuerpos, no hay que considerarlo como un distanciamiento social.

Hemos dicho que la afectualidad es transcorporal o trans-subjetiva, a diferencia de la afectividad que es intersubjetiva e intercorporal, por eso hay que interponer formas de relacionamiento que propicien la empatía pese al distanciamiento y que reivindiquen la alternativa de la educación popular como alteridad u otredad contra la hegemónica educación moderna capitalista.

*Iliana Lo Priore (Dra. en Educación). Correo: ilianalopriore11@gmail.com

*Jorge Eliecer Díaz Piña (Dr. en Ciencias de la Educación). Correo: diazjorge47@gmail.com

Fotografía: remitida por los autores del artículo

Fuente e Imagen: https://insurgenciamagisterial.com/educaciones-populares-y-pedagogias-criticas-la-alteridad-de-lo-popular-como-educacion-alternativa/

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I Congreso Mundial de Educación 2020. Juan Carlos Cascos: «Los responsables educativos y la orquesta del Titanic». España

Panel: Educaciones populares, pedagogías críticas y sindicalismo.

Ponente: Juan Carlos Cascos. Miembro del equipo de coordinación de KAIRÓS.

Título: Los responsables educativos y la orquesta del Titanic.

 

Cuando miro a las instituciones educativas, su discurso y las cosas que hacen, me recuerda a la orquesta del Titanic cuando optó por seguir  tocando mientras el barco se hundía ante la perplejidad del respetable. Justo como se están comportando los actores de la educación ante el desmoronamiento de un entramado que amenaza con dejar atrapada a toda una generación bajo sus escombros.

Y es que el mundo ha evolucionado mucho en las últimas décadas, mientras que las instituciones educativas y sus actores siguen en sus planteamientos seculares, como el guerrero quemado que cuenta sus batallitas pero en cuyo relato no cabe el futuro. Si resucitásemos a un muerto de algunos siglos atrás y le llevásemos a un hospital o a una fábrica creería estar en otro mundo, pero si le trasladásemos a un centro educativo, rápidamente lo reconocería e identificaría las mismas formas de enseñar y aprender que él conoció.

Los cambios cosméticos y maquillajes que hacemos en la educación para vestirla de moderna no dan el pego. Es cierto que utilizamos la tecnología (plataformas, aulas virtuales, ordenadores, tabletas…), aunque sigue siendo para hacer las mismas cosas, de la misma manera y con el mismo propósito de siempre. Y ya se sabe que aunque la mona se vista de seda…

Si nos dejásemos llevar por el sentido común, nos estaríamos ocupando del desmantelamiento del sistema educativo actual y la edificación de otro nuevo, una estructura con los cimientos agrietados que fue útil para las necesidades sociales, económicas y laborales de otra época, pero completamente inútil para el mundo actual.

Sin embargo, aunque el diagnóstico es claro y contundente (coincido plenamente con personalidades como Gates o Toffler quienes abogan abiertamente por el derribo), la tarea no es fácil porque dentro del edificio está nuestra juventud y nuestros docentes, nuestro futuro. Y porque no tenemos un plan “B”, entre otras cosas porque los innumerables intereses de los actores que están en juego, hacen altamente improbables las bases para un acuerdo.

Todos los sectores y actividades que conocemos (agricultura, industria, comercio…) han sufrido y sufren cada día transformaciones y reconversiones radicales y traumáticas, salvo la educación y la administración pública que siguen intactas. Pero, cuidado, tarde o temprano, las leyes inapelables del cambio histórico que dictan que todo cambio en la tecnología, el trabajo y la producción (infraestructura) han de tener su ajuste en la superestructura (gobernanza, institucionalidad, educación) pasarán su rodillo sobre la educación. Y es que las personas y las organizaciones somos refractarias al cambio; vivimos en inercias, nos gusta lo conocido y defendemos con uñas y dientes nuestra zona de seguridad, aunque muchas veces no nos damos cuenta que con ello estamos cavando nuestra tumba.

O los actores de la educación hacemos los cambios que el sistema necesita, o el avance imparable de la historia arrasará sin contemplación con las resistencias que le oponemos (o cambiamos o nos cambian).  Quizá estemos ante la última posibilidad para ser actores en la tarea de reconvertir y resignificar la educación, garantizando los principios de igualdad y libertad.

Cuando los partidarios de la educación tradicional están enfrascados en la defensa de sus intereses, ni siquiera son conscientes de las fuerzas monumentales que se están orquestando para hacerse con el control y el “negocio” de la educación. Si los defensores de la educación pública no son capaces de dar una respuesta satisfactoria a las necesidades formativas de la sociedad, la mayor parte del pastel de la educación mundial estará en manos de un número reducido de empresas gigantes y brokers tecnológicos. Grandes compañías con plataformas, recursos y medios muy superiores a las instituciones educativas tradicionales que las relegarán irremediablemente a la irrelevancia y la marginalidad.

Y mientras, las viejas instituciones educativas continúan en sus discusiones bizantinas, ajenas a los cambios que ocurren en la sociedad, inmersas en una fuerza gravitatoria aplastante que les impide salir de sus postulados, repitiendo una y otra vez sus viejas consignas y discursos como un mantra, en una especie de agujero negro que les imposibilita escapar a su fuerza para abrirse al mundo real. Una comunidad que permanece atrapada en una parálisis, donde todas las fuerzas se conjuran para que nada cambie mientras el mundo avanza a una velocidad endiablada.

Cuando el mundo desde fuera ve como el edificio se cae, los de dentro discuten sobre el mobiliario y el color de la pintura de las paredes. Mientras la sociedad demanda nuevas competencias, nuevos saberes y nuevos enfoques para enfrentar un mundo en cambio; los responsables están en las urgencias de lo irrelevante sin que nadie se ocupe de lo importante.

La institucionalidad educativa es una comunidad zombie que neutraliza y canibaliza cualquier atisbo de mejora, una realidad aberrante a contrapelo de la historia. Pese a que en el discurso de la mayoría está el cambio, los hechos son tozudos y van en contra.

Y mientras, el agua sigue subiendo de nivel, y los músicos tocando la misma melodía.

¿Estamos a tiempo de evitar el hundimiento? Posiblemente sí, pero hay que actuar ya.

Adelante!!!

Fuente e Imagen: I Congreso Mundial de Educación 2020.

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México: La Sección XXII de la CNTE-SNTE Oaxaca convoca al Taller Estatal de Educación Alternativa (TEEA) 2020-2021

América del Norte/México/09-08-2020/Autor(a): Colaboradores de OVE/Fuente: Sección XXII de la CNTE-SNTE Oaxaca

La Sección XXII de la CNTE-SNTE Oaxaca a través del Centro  de Estudios y Desarrollo Educativo (CEDE) convoca al Taller Estatal de Educación Alternativa (TEEA) 2020-2021, los días 10 y 11 de agosto del presente año.

«La transformación de la educación pública en Oaxaca representa el proyecto esencial de nuestro gran movimiento pedagógico que ante las adversidades se fortalece y pervive con el compromiso laboral de los trabajadores de la educación basado en contextos donde se desarrollan conocimientos y saberes comunitarios desde el trabajo colectivo entre maestros, estudiantes, padres de familia y autoridades.

Hoy, ante el escenario que se vive en el mundo con la crisis sanitaria es necesario conjuntar esfuerzos para la reorganización de nuestro quehacer educativo considerando el análisis crítico de la realidad educativa, de la política educativa actual y sus implicaciones en la educación del país.

Este análisis, debe basarse en la estrategia que utiliza el Estado al orientar un esquema educativo con términos de excelencia y calidad bajo convenio con televisoras dando prioridad a la educación bancaria, trastocando la socialización y menospreciando la capacidad del pensamiento crítico al transmitir mecánicamente los contenidos de estudio sin importar la diversidad de estudiantes y sus ritmos de aprendizaje.

En el país se vive una realidad educativa que dista de los grandes avances en pedagogía pues agudiza profundamente la desigualdad, mientras la educación es vista como mercancía o estrategia de mercado para obtener ganancias y no como un derecho social.

En este sentido, impera la necesidad de reorganizar los procesos dialógicos de las escuelas y las comunidades porque con la participación de todos los agentes sociales que intervienen en la educación habremos de sistematizar las experiencias didácticas y pedagógicas para el autofortalecimiento de los colectivos – proyectos con base en un currículum que manifieste el compromiso de emancipación y de relacionar la práctica educativa al bien público.

La lucha contra la dominación cultural de los monopolios también es un compromiso ético y social de los trabajadores de la educación, por tal motivo, la realización de nuestro Taller Estatal de Educación Alternativa (TEEA) impulsa la reorganización de acciones educativas en tres dimensiones desde cada proyecto escolar: administrativa, pedagógica y comunitaria.

Por ello, a partir de este lunes 10 de agosto, el Movimiento Democrático de los Trabajadores de la Educación de Oaxaca (MDTEO) apertura los trabajos del TEEA y la jornada formativa de los colectivos escolares con la encomienda de seguir generando agentes críticos desde el escenario que hoy vive el país.

Ante los nuevos retos que exige la actual pandemia, la educación alternativa, la nuestra, la de nuestros pueblos originarios, asume el compromiso social de priorizar la democratización de la educación comunitaria y rechazar toda acción oficial que nos lleve a la desigualdad.

CENCOS XXII – PRENSA Y PROPAGANDA

*Programación del TEEA:*

10 de agosto de 2020. Apertura de los trabajos y jornada formativa del TEEA 2020-2021 a partir de las 9:00 horas de la resistencia.

11 de agosto de 2020. Continuidad de la jornada formativa, 9:00 horas de la resistencia.

12 de agosto de 2020. Continuidad del TEEA bajo la programación de los niveles educativos de la Sección XXII, 9:00 horas de la resistencia.

El evento se transmitirá en la plataforma de Facebook en Cencos Sección Veintidós, Radio Plantón y Cedes 22; en la frecuencia del 92.3 de fm Radio Plantón o en http://espora.org:8000/radioplanton.mp3

CENCOS XXII – PRENSA Y PROPAGANDA

Fuente e Imagen: Sección XXII de la CNTE-SNTE Oaxaca

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México: La Sección VII del SNTE-CNTE Chiapas convoca a la «III Comunidad Pedagógica Crítica Estatal 2020»

América del Norte/México/06-08-2020/Autor: Colaboradores de OVE/Fuente: Sección VII del SNTE-CNTE Chiapas 

La Comisión Estatal de Educación Alternativa de la a Sección VII del SNTE-CNTE de Chiapas organiza, convoca e invita a la «III Comunidad Pedagógica Crítica Estatal 2020 » que se llevará a cabo del 17 al 21 de agosto del presente año en sus diferentes etapas: Estatal, Regional y Delegacional.

El propósito de este evento tiene como finalidad de «Formar a los trabajadores de la educación en el contexto de la realidad educativa actual para la construcción de estrategias educativas críticas del periodo escolar 2020-2021, en las fechas 17 y 18 de agosto de 2020», añaden.

El lugar de transmisión del evento será en la sala de juntas del edificio de la Sección VII del SNTE-CNTE Chiapas, la modalidad del evento será 100% virtual por la actual contingencia sanitaria.

Se transmitirá en vivo a través de la página de Facebook de la sección VII del SNTE-CNTE y CEEAS VII

• Para las ponencias se utilizará la plataforma virtual Zoom.

Podrán participar las trabajadoras y los trabajadores de la educación de la sección VII, XL 40 e interesados en la educación.

La moderación estará a cargo de las y los Integrantes de la Comisión Estatal de Educación Alternativa de la Sección VII del SNTE-CNTE.

AGENDA DE LA III COMUNIDAD PEDAGÓGICA CRÍTICA ESTATAL

LUNES 17 DE AGOSTO DE 2020

HORARIO/ACTIVIDADES PROTOCOLARIAS/RESPONSABLES

8:00 A 9:00/Registro de delegados en la plataforma/Equipo Técnico de la Sección VII DEL SNTE-CNTE.

9:00 A 9:30/Acto inaugural/Secretario General de la Sección VII del SNTE-CNTE.

9:30 A 10:00/Saludos fraternos/Secretarios Generales de la CNTE.

DESARROLLO DE LAS PONENCIAS

HORARIO/PONENCIAS/PONENTES/PAÍS

10:00 A 10:30/Modelo educativo digital pospandemia en Latinoamérica/Luís Bonilla-Molina/Venezuela.

11:30 A 12:00/Educación y pandemia en México: retos y perspectivas de la educación pública/Hugo Casanova Cardiel/México.

12:00 A 12:30/Educación a distancia: implicaciones y desigualdades en la escuela pública/Manuel Gil Antón/México.

12:30 A 13:30/Preguntas y respuestas del público virtual o cierre de cada ponencia/Delegados del PEA.

14:00 Cierre del primer día del evento.

MARTES 18 DE AGOSTO DE 2020

HORARIO/ACTIVIDADES PROTOCOLARIAS/RESPONSABLES
9:00 A 10:00/Alternativas educativas: pedagogía crítica y educación popular/Marco Raúl Mejía Jiménez/Colombia.

10:00 A 10:30/Ecoprotección y afectualidad: su abordaje en la educación pandémica/Iliana Lo Priore/Venezuela.

10:30 A 11:00 Vigencia del normalismo en tiempos de la 4T y pandemia/Joaquín Zebadua Romero/Chiapas.

11: 00 A 12:00/Preguntas y respuestas del público virtual o cierre de cada ponencia/Delegados del PEA.

12:00 A 13:00/Presentación del cuadernillo de trabajo en los Talleres de Educación Alternativa/CEEAS VII CHIAPAS.

13:00 A 13:30/Clausura de la III Comunidad Pedagógica/Comité Ejecutivo Seccional.

Himno Venceremos/CEEAS VII CHIAPAS.

NOTA: El horario para los ponentes es de verano.

Descarga: AGENDA III COMUNIDAD PEDAGOGICA CRITICA CES (1)

Fuente e Imagen: Sección VII del SNTE-CNTE Chiapas

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Venezuela: La CONEEPEC de la UBV organizó una conferencia con la ponencia de Luis Bonilla-Molina

América del Sur/Venezuela/08-02-2020/Autor y Fuente: Colaboradores de OVE

La II Convención de Estudios de Educación Emancipadora y Pedagogía Crítica (CONEEPEC) de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV), organizó una serie de   conferencias en línea del 28 al 31 de julio, culminando en su última fecha, con una importante conversa con Luis Bonilla-Molina titulada “Desafíos de la educación en la cuarta revolución industrial”, el cual, diserta acerca de la crisis que viven las teorías críticas y pedagogías críticas en la actual coyuntura, asimismo del Apagón Pedagógico Global (APG) que desde hace años viene denunciando.

Para poder ver y escuchar la videoconferencia haga clic en el siguiente enlace.

“Desafíos de la educación en la cuarta revolución industrial”

Fuente e Imagen: Colaboradores de OVE

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