OVE entrevista a Cándido Chan Pech: “Una escuela sin uniformes, más divertida y más alegre”

Entrevista realizada por Luis Miguel Alvarado Dorry en exclusiva para Otras Voces en Educación.

Conocimos a Cándido Chan Pech hace un par de años en una de las clases del doctorado en Pedagogía Crítica y Educación Popular del en el Instituto McLaren de Pedagogía Crítica sede Tapachula, Chiapas, México. Una persona seria, algo reservado, pero con un espíritu crítico que contagia a cualquiera. Un pedagogo en toda la extensión de la palabra, con un gran ímpetu de enseñar y, a la vez, de aprender de les demás.

Nuestro amigo Cándido es Licenciado en Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México. Tiene una Maestría en Educación y Diversidad Cultural por la Universidad Pedagógica Nacional; una Maestría en Pedagogía Crítica y Proyectos Educativos por el Instituto de Pedagogía Crítica Peter McLaren y Doctorado en Pedagogía Crítica y Educación Popular por el Instituto de Pedagogía Critica Peter McLaren.

Es profesor de tiempo completo en la Escuela de Humanidades C-IV de la Universidad Autónoma de Chiapas, profesor de medio tiempo en la Unidad 072 Tapachula de la Universidad Pedagógica Nacional y profesor de Licenciatura y posgrado de más de 20 años en programas de formación pedagógica.

Además, es Miembro del Colegiado de Investigación “Gobernanza y desarrollo social sostenible” adscrito al Centro de Investigación con Visión Mesoamérica, de la Universidad Autónoma de Chiapas. Responsable técnico de los proyectos de investigación de “Gobernanza y políticas migratorias” y “cotidianidad universitaria”. Ha publicado artículos científicos y de divulgación en revistas indexadas y arbitradas, es autor de varios capítulos en diversas publicaciones y fue primer director de la Escuela de Humanidades C-IV. Universidad Autónoma de Chiapas.

 

Amigo Cándido Chan, ¿cómo llegó a la educación crítica y contestataria y, a la lucha gremial y social? Cuéntenos un poco su historia de vida.

Agradezco el espacio para hablar sobre las posturas personales sobre la educación desde la mirada de la pedagogía crítica. Soy pedagogo egresado de la UNAM a principios de los noventas, una etapa interesante porque fue de efervescencia política, donde las y los estudiantes universitarios hicieron fuertes planteamientos al gobierno sobre cómo se estaban dando las políticas sobre educación. En esos años, la universidad vivía una época de deslegitimación por las elites políticas y empresariales del país, además que se habían apoderado grupos políticos supuestamente de izquierda que convirtieron en rehén de los espacios universitarios. Me tocó vivir como estudiante, el derrumbe del muro de Berlín, el desmantelamiento de la URSSS, así como el poderío que ensayó Estados Unidos en Kuwait y en Irak, me asombró de lo contradictorio que es este mundo. En esos años, se realizaron debates y planteamientos sobre las posibilidades de avanzar como universidad y eso fue una de las habilidades que aprendí, a saber, debatir. También en esos años, principios de los noventas, se vivieron los debates políticos sobre la modernización educativa, que más adelante se aterrizaron en el llamado Acuerdo Nacional para la modernización Educativa. A mi juicio, en términos pedagógicos fue un gran avance por la incorporación de la pedagogía constructivista como referente inmediato de la práctica docente.

Mi formación fue muy rica, tuve a maestros y maestras como Diaz Barriga, Ibarrola, Margarita Pansza, Guevara Niebla, entre otros. Me ayudaron a entender que la pedagogía no eran recetarios, ni el llenado de formatos, y que la instrumentalización didáctica era una habilidad creativa. Leí abrasivamente a Altusser, a Bourdieu y a Gramsci, lecturas que cambiaron mi existencia y me permitieron comprender de manera diferente la escuela. En las aulas universitarias me apropie de la didáctica crítica que en los años 80´s se fueron planteando en las universidades latinoamericanos.

Me tocaron maestros y maestras de formación del DIE CINVESTAV, cuyas investigaciones fueron etnografías del aula, leí a Elsie Rockwell y Justa Espeleta, Eduardo Weiss y Eduardo Remedí y me apropié de las ideas de Agnes Heller, George Luckas y Edmundo Husserl y los mencionó porque fueron los que me dieron referentes de mirar la pedagogía, que aún hoy después de casi treinta años me cuesta desprenderme, especialmente en el análisis etnográfico de la cotidianidad. Años después cuando leí a Peter Mclaren, me di cuenta de que su libro “la vida en las aulas” es totalmente etnográfico y me sentí identificado con él, porque devela la cotidianidad invisible, visualiza la dominación y violencia del poder hegemónico en las acciones triviales del salón de clases y espacios escolares.

Por azares del destino llegue a Tapachula, y me incorpore a la Unidad 072 de la UPN y posteriormente a la Escuela de Humanidades de la UNACH. En la UPN, fui maestro de la licenciatura en educación y prácticamente fui alumno porque aprendí de las lecturas del plan 94, las epistemologías de la transformación basadas en la Investigación acción, en la intervención educativa, en la resignificación de la práctica docente, leí ansiosamente a Carr y Kemmis, T.S. Elliot, Gimeno Sacristán quienes me dieron un “doctorado” no como título, sino por la trascendencia en la formación de mi persona. Pero una de las lecturas más determinantes fue la de Paulo Freire, especialmente cuando empecé a darme cuenta de mis vacíos teóricos y aunque estudie una maestría, sentía una ausencia conceptual para comprender la realidad de mi realidad cada vez más compleja.

Invitado por otros compañeros entramos al doctorado en el Instituto Mclaren, y fue allí donde algunas lagunas se vaciaron y se llenaron con nuevos saberes. Especialmente en la revisión del pensamiento latinoamericano, con las teorías de la descolonización, pero sobre todo en la revisión de los planeamientos de las pedagogías del sur y la pedagogía popular. Confieso que tuve que desaprender y que despedagogizar mis prácticas y al mismo tiempo reconocer que era un instrumento orgánico del pensamiento hegemónico, y que lo que había estudiado eran epistemes instrumentistas. Todas las maestras y los maestros del Instituto son buenos, pero fueron dos los que marcaron mi formación, el Dr. Quiroz y Marco Raúl; el primero fue mi asesor de tesis y una vida ejemplar de sencillez intelectual y una claridad de pensamiento y de vida; el segundo me asombró con las reflexiones de la educación popular y me impacto su preocupación por las epistemes comunitarias y su insistencia en la recuperación para sobrevivir a estas crisis que se avecina. La lectura del texto “la crisis civilizatoria” han definido mis preocupaciones que me he ubicado en el quehacer de fortalecer los procesos de educación comunitaria, a través de la intervención en espacios comunitarios de vulnerabilidad, de riesgo y en desventaja.

 

¿Cuáles considera que son los elementos más significativos de la crisis educativa en Chiapas, en México y en toda América Latina?

Creo que se requiere de un análisis, histórico-político de la educación desde la implementación del Acuerno Nacional de Modernización de 1992, hasta nuestros días con la llamada Nueva Escuela Mexicana. Y le llamaría histórico porque habría que establecer algunas fechas significativas, como la descentralización administrativa de la federación que terminó teniendo dos instancias de administración, que no se ha terminado de fusionar por los intereses y las características de cada gremio. Y política, porque francamente fue una estrategia del Estado para disminuir el poder del sindicato y etiquetar los presupuestos para cada estado y nivel sin tener la presión de un sindicato nacional. Las intenciones de agilizar la administración de los sistemas se agravaron aún más porque la atención se burocratizó, creando así cotos de poder burocrático estatales y regionales.

En lo pedagógico, muchas maestras y maestros no entendieron la incorporación del constructivismo y combinaron viejas prácticas con nuevos discursos, apoyados en los famosos talleres de actualización y se pervirtió el verdadero sentido de la carrera magisterial por una visión meritocrática por habilidades nada pedagógicas. Las crisis se han sentido al implementarse los nuevos planeamientos pedagógicos de la educación por competencias en los primeros diez años de este siglo, que involucraba una nueva lógica de entender la educación, el aprendizaje y por ende la enseñanza. Las maestras y los maestros endiosaron a Perronoud, a Zabalza, y a Tobón, y este último pego más duro porque garantizaba el éxito si seguían al pie de la letra sus formatos, tanto así que se desato una exigencia del formato de planeación, que los directivos exigían como muestra de la habilidad de planear. Muchas maestras y maestros no entendieron las competencias, aunque se declaraban partidarios acérrimos.

En los últimos tres años de la primera década, casi una tercera parte de maestras y maestros aprovecharon el cambio de la ley de pensión del ISSSTE para jubilarse, así se incorporaron cientos de jóvenes egresados de diversas universidades públicas y privadas, con una diversidad de perfiles afines y no, las cuales bajo mecanismos improvisados se incorporaron a las filas de maestras y maestros. Estos nuevos cuadros dieron mayor brío a las luchas magisteriales, posicionándose como las nuevas huestes de este movimiento social.

Otra crisis, es la implementación de las reformas educativas de los últimos años diez años, con el diseño de planes y programas que pretendieron alinear los niveles educativos a través de la obligatoriedad como un derecho a la educación lo que con el cambio del Artículo 3º. Constitucional. El absurdo de este razonamiento se fundamentó que considera que entre más se estira el nivel obligatorio de la escolaridad hacia abajo y hacia arriba garantizaba mayor calidad. En estos años se redefinió la calidad basada en estándares y en indicadores establecidos por la elite neoliberal y obviamente por los organismos financieros. La crisis más grave ha sido la agresión del estado al implementar unilateralmente la evaluación punitiva como mecanismo para recuperar la administración del sistema educativo. Dejando en claro que la preocupación era la cuestión laboral y no la educación, y mediante discursos argumentó que el problema de la educación era un problema laboral, soslayando el problema presupuestal y por ende pedagógico. Modificando arbitrariamente la Constitución Política, la Ley Federal de la Educación y la Ley Federal del Trabajo. A mitad de esta década, las luchas se polarizaron al grado de una tensión nacional entre las huestes magisteriales y los ideólogos del poder. La aprobación de la Reforma a un nivel de cámaras tanto federales como estatales, abrió una pugna que más bien fue una guerra por el poder por el control político del sistema educativo.

En Chiapas la lucha fue intensa y aguerrida y la convocatoria del sindicato fue tan fuerte que obligó al gobierno estatal a mantener constantemente negociaciones para mantener el equilibrio político. Aunque la lucha era sostener las condiciones laborales y no dejarlas al arbitrio de una evaluación punitiva, un sector importante propuso una forma diferente de entender la educación. En Michoacán, Oaxaca y Chiapas, plantearon un proyecto que pretendía incluir los planteamientos de la pedagogía crítica y revolucionaria. Aquí en Chiapas se le llamó Proyecto de Educación Alternativa y ha tenido poco eco por la escasa formación en pedagogía crítica.

En lo más encarnizada de la lucha, se dio el cambio de poderes y el cambio de partido en el poder. Y aunque parecía que los planteamientos sindicalistas habían triunfado, se enfrentaron a una lucha de argumentos, filosóficos, políticos y pedagógicos, que no supieron responder. Las leyes que derogaron la reforma se reconstruyeron en un lenguaje excesivamente incluyente que al mismo tiempo los excluyo, de igual manera se dieron en las leyes llamadas secundarias que regularon la operatividad de los mecanismos de dirigir el sistema educativo, que solo aplazó el debate a sectores más específicos y particulares del propio sistema.

Actualmente se encuentra en construcción el proyecto de la Nueva Escuela Mexicana, que pretende ser una propuesta construida en el dialogo y la colectividad por todos los sectores educativos. Sin embargo, a pesar de las buenas intenciones, la resistencia a participar ha sido una demostración del desgaste de las crisis anteriores y la falta de formación pedagógica para construir una buena propuesta.

 

Cuéntenos sobre ¿cómo ha sido su experiencia como docente de pedagogía en la Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH) y en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN-Tapachula)?

A partir de la formación en el Mclaren, he encaminado mis esfuerzos pedagógicos a despertar conciencias en los microespacios. Actualmente estoy trabajando en una línea de investigación adscrita al Centro de Investigación con visión Mesoamérica, que pretende incidir en la gobernanza y las políticas de desarrollo sostenible, desde la pedagogía critica se pretende concientizar y sensibilizar a las comunidades sobre el empoderamiento comunitario para transformar realidades de pobreza a partir de concientización sobre educación para la salud, la ecopedagogía y la prevención de crisis humanitaria, esta última pretende “hacer entender” cuál es el causante de la pobreza a partir de la migración, la contaminación y los flagelos la drogadicción y muchos. Las complejas realidades de nuestras comunidades periféricas, que ni son rurales ni urbanas, y la intención de “hacer entender” va asociado a “empoderamiento comunitario” por lo que las metodologías de intervención son contextuales, culturales y económicas. La experiencia apenas empieza en una comunidad cerca del Puerto Chiapas, a través de un modelo desde la interculturalidad para empoderar a la comunidad.

Por otro lado, continúo trabajando sobre aspectos de la cotidianidad universitaria. En estos meses voy a publicar el libro “El arte de engañar al maestro, descotidianización y teatralización de la vida universitaria” y trata precisamente de hacer visible a través de una autoetnografía, las cotidianidades que las y los estudiantes viven para habitar la universidad, con el fin de lograr un título, condicionado por una presión social de familias, maestras y maestros, y sociedad. En tal objetivo despliegan artilugios y rituales de engaño, simulación y disfraz, que han convertido las aulas en escenarios de teatralización de las practicas simuladoras.

 

Querido amigo Chan, ¿la relación entre los gobiernos y los gremios en el estado de Chiapas y en el país es fluida? ¿Por qué?

En Chiapas la lucha gremial, ha tomado un matiz sui generis, en los últimos cinco años, el movimiento magisterial se convirtió en un movimiento social cuya fuerza se basó precisamente en la movilización masiva y su capacidad de paralizar las actividades productivas especialmente de las ciudades más importantes y en la toma de centros neurálgicos de comunicación. Las masas de maestras y maestros agrupados en dos sindicados, el “estatal” y el “federal”, en organizaciones al interior agrupadas en corrientes políticas con adhesiones a liderazgos regionales, con grupos de campesinos, de trabajadores y especialmente organizaciones estudiantiles de normalistas, se convirtieron en la principal fuerza de resistencia ante las políticas neoliberales de los gobiernos de los últimos años.

El movimiento aprovechó coyunturalmente dos acontecimientos para enarbolar la bandera de lucha social: primero, la implantación de una reforma educativa que vulnerabilizaba los derechos laborales de los trabajadores, considerando como elemento para ingresar y permanecer la evaluación como forma punitiva de control laboral, y en segundo; las políticas neoliberales que tenía como objetivo implícito privatizar los bienes de estructura y naturales del estado, y por ende la educación. Pero el gran problema fue la corrupción descarada y ofensiva con que se aplicaron. Los periodos que se iniciaron desde 2006 han sido los peores en términos de corrupción y robo descarado de los bienes del estado. Todo trámite implicaba soborno y acto de cohecho, además que la venta masiva de recursos naturales al capital privado extranjero. Ello ha provocado un descontento social que el movimiento magisterial logra canalizar y agrupar en torno a la representación gremial. El movimiento se atrincheró en la resistencia ante las políticas y se movilizó a sus bases como fuerzas gremiales y populares para demostrar al Estado, el poder de paralizar e incomunicar parcialmente el estado de Chiapas. Fueron años de lucha encarnizada y de movilizaciones de grandes contingentes obstruyendo la vida socioeconómica.

Sin embargo, la relación con el estado ha sido una especie de “amasiato”, toda vez que las negociaciones se dieron acompañadas de prebendas, privilegios de cúpulas y compadrazgos. Todos sabemos, que las plazas se vendieron, que las cadenas de cambios fueron favorecidas y que la participación en las movilizaciones fue la moneda de cambio para obtener beneficios. Los líderes sindicales se convirtieron en funcionarios del Estado en materia de educación y aunque parecía que eso cambiaría el rumbo de la educación, se convirtió en un escalafón de ascenso que reproducen y sostienen las políticas oficiales. La pertenencia e identidad al gremio fue producto de vejaciones y en acciones coercitivas lo que se ha convertido en una pertenencia obligada y no de concientización ideológica.

El gobierno del estado convirtió al movimiento magisterial como el termómetro de la inconformidad y tempero social de las políticas de privatización y por ello la conveniencia de su existencia. Se consintió en la participación del sindicato a las decisiones administrativas del sistema, con cierto poder de gestión de plazas, asignaciones y movilidad. Esto permitió al gobierno, controlar la indignación social y continuar con la devastadora desmantelación de los recursos naturales y económicos.

El cambio de régimen partidista y la abrogación de la reforma en sus leyes primeras, dejó al sindicato sin sus motivaciones principales de lucha. Aunque se tiene presencia en las cámaras estatales y federales no fue suficiente para aterrizar los planteamientos precisos en las leyes secundarias de las nuevas disposiciones normativas. En estos años, las manifestaciones continúan para conservar los logros obtenidos, especialmente las prestaciones extrasalariales, se ha convertido en un gremio defensor administrativo y no por reformas laborales. Pretendió iniciar una lucha para recuperar los espacios compartidos por las instancias de administración, pero poco a poco ha ido perdiendo su incidencia.

Una muestra de las repercusiones ha sido el bajo nivel adquisitivo del salario que posee la maestra y el maestro, cuyos niveles de vida, están creando una clase social más baja que la clase media.

La participación de las y los maestros durante estos años de lucha ha ido en detrimento de la formación pedagógica, y por ende la transformación se convirtió en un lema de movilización que de intención didáctica. Se ha planteado la creación de una educación alternativa, que ha dado ciertos atisbos de crítica, pero la mayoría la intuyen como una forma diferente de aterrizar el currículum prescrito y no el de crear una nueva escuela.

 

Como pedagogo crítico y formador de formadores, ¿considera que la formación inicial y continua de les docentes corresponde a las necesidades del país y los desafíos pedagógicos del siglo XXI? ¿Por qué? ¿Cuáles serían sus propuestas?

Para pensar una formación de acuerdo con nuestras realidades, en primer lugar, se tiene migrar en tanto que ello signifique abandonar la concepción de mundo y del sentido actual de ser docente. Se tiene que abandonar la formación basada en la instrumentalización de un currículum preescrito basado en estándares de calidad. Se debe abandonar la enajenación por la institución llamada escuela y sus dimensiones burocráticas que reducen el quehacer docente a un mero llenado de formatos, con contenidos inertes; se debe abandonar el oficio docente como operador de las liturgias y rituales escolares, que se recrean de manera cotidiana como se fuese el sentido de la educación. Se tiene que abandonar las practicas que tienen como objetivo evaluar, certificar y calificar.

En segundo, la formación debe cambiar la percepción de mundo y de sí mismo hacia la mística del sentido humano de educar, y no en el sentido institucional de certificar.  La formación de la maestra y maestro tiene que seguir una ruta diferente, que se ha reducido únicamente a asistir a una normal, obtener un título y una plaza como una cuestión meritocrática basada en la filosofía del esfuerzo que solo refuerza el pensamiento hegemónico y la desigualdad. La formación debe considerar lo que decía Freire, ser en lugar de tener, por el querer tener más que demerita al ser en su esencia.

En tercero, la formación tiene que recuperar la primacía del acto de educar, considerando que la escuela ha dejado de educar y se ha entretenido en certificar, por lo debería repensarse en espacios diferentes a la escuela tradicional, como lo planteaba Ivan Illich una escuela sin burocracia, o bien como lo plantea Habermas una escuela basada en la razón comunicativa, o una escuela decolonizada, donde el conocimiento sea la recuperación epistémica de la vida en comunidad y de nuestros contextos.

Considero que la movilización magisterial, como movimiento social contemporáneo, debe poseer un armazón ideológico estructural al estilo de los grandes planteamientos políticos, no quiere decir que no tengan una teoría acerca del mundo. Vale tomar los ejemplos de movimientos para darse cuenta fácilmente de la dificultad de este planteamiento. Los ecologistas, por ejemplo, desde hace ya largas décadas vienen construyendo una teoría política-ideológica (incluso científica) alternativa que sustente su estrategia de cambio social; lo mismo ocurre con el movimiento feminista, con los movimientos por los derechos humanos y con los de los pacifistas. Estos movimientos poseen una teoría, o principios ideológicos o interpretaciones del mundo, lo cual debe plantearse en una dualidad formativa político-pedagógico que supere lo ideológico-político. Por otro lado, los movimientos sociales se deben trasladar a otras dimensiones, que no solo implique las movilizaciones en masa, sobre todo en tiempos de pandemia, considerando que esto va para largo.

 

Cándido, ¿qué ha significado el confinamiento por el Coronavirus COVID-19 en lo educativo? ¿Considera que las medidas educativas tomadas en el contexto de la pandemia afectan al derecho a la educación? ¿Por qué?

Creo que esta pandemia, y el confinamiento ha desnudado al sistema educativo y la está despojando de su sacralidad intocable, hemos descubierto que la escuela hacia todo menos educar. Los rituales y liturgias cotidianas, así como los escenarios tradicionales de los supuestos espacios de aprendizaje, son solo esas formas de disfrazar el no-aprendizaje y la ausencia de educación. En defensa alguien puede decir que las y los estudiantes si aprendían y, este argumento, refuerza la tesis de que la educación se da incluso a pesar de la escuela. Esta pandemia, despojó a la educación de la trivialidad escolar y está poniendo en evidencia, lo que todos sabemos, que para educar no es necesario cuatro paredes, ni pasar lista, ni llevar uniforme, ni hacer los aburridos honores a la bandera.

El confinamiento está obligando a las familias a participar en el aprendizaje, a aprender a convivir en casa y a retomar el sentido ético del hogar como primer espacio de formación. Además de replantear a las y los maestros su papel como educadores y a colaborar con las familias porque finalmente son quienes acompañan con mayor cercanía. Exige una retroalimentación entre familias, estudiantes y, maestras y maestros, para resarcir el divorció entre ellos.

Considerando que la educación es un derecho consagrado en nuestra carta magna, además que es parte de nuestros ideales de sociedad, debemos ir pensando como cumplir con esa encomienda social, sin tener que estar supeditados al espacio escolar, sin la burocracia del sistema educativo y sin el sentido certificador del currículum prescripto. Las medidas tomadas son simplemente eso medidas, que es lo mínimo que se tiene que hacer para atender la emergencia. Sin embargo, tal medida, solo fue un paliativo y una reacción a una exigencia natural de la crisis sanitaria.

 

Desde las pedagogías críticas y educaciones populares, ¿Cuál es la radiografía de las sociedades en el confinamiento obligatorio y la ponderación de las virtualidades en la vida cotidiana?

La gran paradoja de este confinamiento es la migración digital, en el sentido de que estamos migrando aceleradamente a una virtualidad con múltiples posibilidades, pero paradójicamente sin el cuerpo. El confinamiento está corporizando el miedo, la ansiedad y el aislamiento está convirtiendo en nuevas formas de vivir con el cuerpo amordazado, pero con la mente y el pensamiento libre. La virtualidad inexplorada por las masas confinadas puede ser un mundo de dominación ideológica, que el pensamiento hegemónico disfraza con múltiples metáforas que van desde el lenguaje bélico hasta la sublimación del ansia de placer. No hay que olvidar que las tecnologías y las grandes plataformas no son nada gratis y que aparentemente en dicha generosidad otorgan acceso abierto, sin embargo, el capital que están acumulando son los datos de los usuarios que se venden a las grandes compañías de ventas. Hemos sabido, como las redes sociales acumulan datos de nuestra vida íntima cuyos algoritmos están convirtiéndolas en inteligencias artificiales que paulatinamente están controlando nuestras actitudes y pensamientos.

Además, aunque algunas aplicaciones son gratis, es una forma de engancharnos para comprar licencias y vendernos productos que paulatinamente están privatizando el acceso a la educación. Las tecnologías están diseñadas por las grandes empresas capitalistas y existe una falsa generosidad en su bondadosa disposición de uso. Un ejemplo es la dependencia de los streaming, que de manera continua está ofreciendo productos enajenantes de la vida, solo baste ver a los jóvenes, niños y adultos dependiendo de los like de Facebook, o de las series de Netflix, o la continuidad de los videos en youtube nunca hay un cese, el sentido entretener y continuar con la atención, está generando dependencia y esclavitud de la vida.

La Zoomatizacion del aula, es una clara evidencia, de que no sabemos utilizar los medios tecnológicos y que el tedio presente en las aulas se traslada a las casas con prácticas emuladoras del aula. Sinceramente nadie aprende así, lo que aprendieron es como simular frente a una pantalla y como llenar una serie de ejercicios sin ayuda de la y el maestro. Solo baste preguntar a cualquier niño si desea continuar con las clases virtuales; nadie ni las y los maestros, ya estresados quieren continuar así. Por más cursos y cursos que se ofrezcan, se vendan o se obliguen, las y los maestros no logran asumir la posibilidad de creatividad a través de los medios.

Tampoco hay que soslayar la escandalosa desigualdad de nuestros escenarios en el uso de la tecnología, puesto que el acceso es inequitativo y profundiza la disparidad del uso al derecho a la educación. Aparte del analfabetismo tecnológico, está el acceso, puesto que hay contextos donde aparte que no se tienen internet, no tienen un teléfono inteligente para acceder, menos una tableta o una computadora portátil.

La educación escolar debe mirar a la educación popular, educar mediante la escuela a la comunidad. Lo que muchos teóricos y pedagogos han propuesto, educar desde la escuela y para la comunidad. Por qué no iniciar el ejercicio y empezar por un ensayo, me parece un momento propicio para iniciar.

 

Estimado Cándido, finalmente, desde las pedagogías críticas y, a partir de sus experiencias docentes y sociales ¿cuáles serían algunas de las propuestas que considere importantes para iniciar un proceso de transformación radical del sistema educativo?

Creo que el momento es ideal para ir pensando en “otra escuela”, urge diseñar una escuela diferente, con otro formato, que se libere de la dependencia burocrática, administrativa y verticalidad, que abandone la calificación y la certificación. No podemos continuar con esta escuela en la que nadie cree, ni las propias maestras y maestros que mandan a sus hijas y/o hijos a las escuelas privadas, o que estudian maestrías y doctorados en escuelas patito para obtener solamente un título.

Debemos recuperar la autonomía del profesor que está supeditada a llenar formatos y a cumplimiento del deseo de los de “arriba”. Una escuela sin uniformes, (en el sentido de reconocer la heterogeneidad y la diversidad), más divertida y más alegre. Francesco Tonucci, nos da muchas pautas por donde iniciar la imaginación de “otra escuela”, habría que intentarlas, aunque muramos en el intento.

Tampoco podemos prescindir de la escuela, aunque los niños aprendan muy poco, ha sido un lugar de encuentro, un espacio de socialización, un lugar de humanización. Las niñas y niños extrañan la escuela, porque extrañan a sus amigas y/o amigos, porque extrañan la “paternidad” del maestro la “maternidad” de la maestra, y las formas de convivencia humana. Esta esencia es la que deberíamos recuperar en la “otra escuela” como posibilidad creadora de nuevos contextos de aprendizaje.

Por otro lado, propondría recuperar el sentido de “acompañamiento” como los actos de enseñanza. Tenemos que unirnos, maestras y maestros, familias, escuela y tecnología para acompañar a las y los estudiantes en su aprendizaje. Ese acompañamiento debería ser de ahora en adelante nuestra idea de educación, tenemos que formar a las familias y capacitar a las y los docentes en el uso de la tecnología para posibilitar el acompañamiento. La enseñanza directa tiene que ser soterrada y emplazarla por el acompañamiento humano. Recordemos los principios básicos del constructivismo: el aprendizaje se da cuando es acompañado, motivado e interesado por el conocimiento.

Muchas Gracias