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Persisten desigualdades en la educación de niñas: África subsahariana es una preocupación

  • La escolarización de las niñas en el mundo ha experimentado un progreso sustancial desde 2015, según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), con 50 millones más en este período.

 

Sin embargo, todavía hay 122 millones que no tienen acceso a una educación básica, especialmente en África subsahariana. En esa región, la proporción de niñas que van a la escuela sigue siendo muy inferior a la de niños y se encuentran más de la mitad de los niños del mundo sin escolarizar, subrayó el martes 10 de octubre la Unesco en un informe.

 

Afganistán: exclusión masiva de las niñas

Con motivo del Día Internacional de la Niña, los autores del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (GEM) también señalaron que en Afganistán existe una exclusión masiva de las niñas en cuanto a educación. Un 60% no asiste a la escuela primaria, frente al 46% de los niños; además, el 74% no asiste a secundaria comparado con el 50%.

 

Avances globales en acceso educativo para mujeres

A nivel global, los avances en el acceso a la educación para las mujeres se tradujeron en que ahora hay 22.5 millones más de niñas en escuela primaria respecto a 2015, así como 14.6 millones más en secundaria inferior y 13 millones más en secundaria superior.

 

Incremento en la finalización de niveles educativos

En ese período, el porcentaje de niñas que finalizaron su educación primaria aumentó del 86% al 89%; del 74% al 79% para secundaria inferior y del 54% al 61% para secundaria superior. Cada año hay cinco millones más de niñas completando cada uno de esos tres niveles de formación en comparación con 2015.

 

Llamado a duplicar esfuerzos

La Unesco celebró este progreso, pero pidió duplicar los esfuerzos de aquí a 2030 para lograr una escolarización completa en ese horizonte; también reclamó a los gobiernos inversiones urgentes en las áreas que considera fundamentales para conseguirlo.

Medidas necesarias para la igualdad educativa

En particular, se solicitó ofrecer a las niñas marginadas una educación segura, gratuita y de calidad; recopilar, analizar y utilizar datos desagregados por sexo y cruzar las estadísticas entre género y otras características para la formulación de políticas específicas. También se instó a crear marcos legales sensibles al género, materiales de enseñanza y aprendizaje con enfoque de género que garanticen una representación igualitaria de mujeres y niñas en el currículo y los libros de texto, evitando prejuicios, estereotipos y normas de género.

Fuente: https://lapatria.bo/2023/10/10/persisten-desigualdades-en-la-educacion-de-ninas-africa-subsahariana-es-una-preocupacion/

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Dime cuánto mides y te diré quién eres (extrañas variables en el desempeño escolar)

Por: Andrés García Barrios

La formación por hileras y estaturas es parte de un conjunto de tácticas de control que dio comienzo a finales del siglo XVIII, cuando el filósofo alemán Jeremy Bentham desarrolló el concepto de panóptico, presente hasta la actualidad en prisiones, hospitales, y por supuesto, en escuelas.

Hace algunos meses prometí en este mismo espacio que escribiría sobre la relación de la pedagogía con el giro de las perillas en las puertas de los consultorios médicos. Era un chiste, claro está. Un chiste hecho sólo con la intención de reafirmar que la educación tiene que ver con todo lo que existe en este mundo. Sin embargo, en ese momento no imaginé que un día, entre mis artículos, vendría éste que escribo ahora, y cuyo título original podría ser parte de la misma lista que aquél: La estatura de los estudiantes como determinante de su desarrollo escolar. En este caso, no era un chiste.

El asunto empieza con la siguiente anécdota.

Hace no mucho me hallaba platicando con un par de amigos de la primaria en una reunión de generación escolar. Los tres rebasábamos el uno ochenta de estatura.

.─ ¿Se dan cuenta ─dijo uno de ellos, Gonzalo─ de que nosotros tres seguimos siendo amigos cercanos porque hace cincuenta y tantos años, el día en que entramos a la preprimaria, la maestra formó a nuestro grupo por estaturas, y nosotros tres quedamos hasta atrás de la fila, juntos?

Nunca lo había pensado. Gonzalo y Alan, el tercer amigo, fueron en efecto dos de los compañeros con los que mantuve más comunicación durante aquellos años de primaria y secundaria, y unos de los que más marcaron mi desempeño escolar. Conocí a sus familias, frecuenté sus casas y nuestra amistad tuvo que ver con casi todo lo que me ocurrió en el colegio en aquellos años.

Todo por ser altos.

El hecho de coincidir en las filas puede parecer azaroso, pero tiene su historia. Formar a los niños y niñas en hileras por estaturas no es sólo la útil ocurrencia de alguien. A todos nos parece lógico y hasta natural que la directora desee dominar con la vista a cada uno de los estudiantes; incluso sin problema podemos imaginar a nuestros ancestros primitivos recurriendo a esta tipo de estrategias al dirigir grupos. Pero no. Hasta donde entiendo, la formación por hileras y estaturas es parte de un conjunto de tácticas de control que dio comienzo a finales del siglo XVIII, cuando el filósofo alemán Jeremy Bentham concibió un modelo de prisión en el que los guardias ocupaban un puesto central desde el cual podían vigilar a los presos, ubicados en celdas a su alrededor. El concepto se llamaba panóptico y de ninguna manera fue algo trivial. Como modelo de prisión se llevó a la práctica escasas veces, pero como concepto de vigilancia y control materializó una mentalidad omnipresente en la época, la cual se extiende hasta nuestros días. Según el filósofo francés Michel Foucault el concepto/modelo de Bentham está presente en la sociedad moderna en prisiones, hospitales psiquiátricos, cuarteles y por supuesto, escuelas, pero también de forma oculta en todas nuestras concepciones del mundo (los foucaultianos actuales no vacilan en estudiar el fenómeno de Google y las redes sociales con este mismo enfoque, delatando la hipervigilancia a la que todos somos sometidos por un poder tan objetivo como interiorizado).

Suena exagerado (y seguramente lo es, como toda posición filosófica), pero al menos yo puedo aceptar la agudeza de este pensamiento con sólo imaginar lo siguiente: es el inicio del día en una primaria de gobierno como todas; la directora da un anuncio a niñas y niños, no desde un sitio central y en alto sino desde cualquier lugar del patio, a ras de piso, mientras los chavitos la escuchan, no formados en filas ni por estaturas sino acomodados a su antojo en pequeños o grandes grupos, de pie o sentados, dondequiera. Todos ellos están atentos, escuchando ─o al menos en silencio─, y cuando la maestra acaba de hablar, se encaminan a sus clases.

Fin de la fantasía.

En esta utópica imagen todo es igual a nuestras escuelas de hoy, salvo que en ella la directora no ha tenido a la vista a todos y cada uno de sus estudiantes; ahora bien, ese solo detalle es tan determinante que, para mí, sólo podría ocurrir en una sociedad por completo distinta a la nuestra: calles distintas, casas distintas, transporte distinto, personas relacionándose de maneras distintas, vistiendo incluso ropa diferente, y por supuesto, todo ello en tal contacto con la naturaleza que en sus ciudades proliferarían ventanas como la de ese edificio de la ciudad de México de la que emerge un árbol.

El orden escolar actual tiene sus fortunas, como la mía de haber coincidido con aquellos dos amigos. Pero no podemos negar que, a muchos estudiantes, la rigidez de “detalles” como el de las estaturas les afecta duramente. Hablo de “detalles” y por el momento sólo me estoy refiriendo a la planeación logística y dejando de lado otros órdenes más hondos que influyen en los satisfactores básicos de los niños (si la formación por estaturas determina tantas cosas, no quiero ni pensar las consecuencias de haber nacido en cierto medio social, de asistir a ciertas escuelas, de tener acceso a ciertos alimentos, de vestir de determinadas formas…).

Sin tener que entrar todavía en estas profundidades, puedo extenderme un poco y platicarles otra anécdota que deja ver cómo esto de la mirada panóptica crece hasta invisibles horizontes. Para hacerlo, es momento de comentar un rasgo del modelo original de Bentham, que no mencioné antes: resulta que en éste, las ventanas del puesto del vigilante están hechas de un material que le permite a él ver a los presos sin que ellos lo vean, e incluso sin que sepan si en realidad se encuentra en su puesto, observándolos, o si ha abandonado el lugar para irse a casa. De esa manera, el vigilante se convierte en una especie de mirada omnisciente que los presos interiorizan y que cargan siempre sobre sí (además, como el vigilante puede o no estar ahí físicamente, el panóptico significa un gran ahorro en sueldos de personal para la institución carcelaria).

Pues bien, mi segunda anécdota, que tiene que ver con esto, es la siguiente. Resulta que en mi escuela, como en tantas otras, los niños éramos divididos en grupos que se identificaban con letras, en mi caso AB y C. Todos sabíamos que los alumnos del A eran los más aplicados y mejor portados (puedo decir que en mi recuerdo eran también los más peinaditos); en el otro extremo, los del C éramos los más inquietos, los menos aplicados e incluso los menos dotados académicamente (y claro, los menos preocupados por permanecer peinados); los del B eran un nivel intermedio entre ambos. Está de más decir que cuando se trataba de concursos académicos entre los tres grupos, ganarles a los del A e incluso a los del B, significaba para los del C (o para mí, al menos) sobreponernos a una especie de humillación siempre latente.

Pues bien, no hace mucho tuve la oportunidad de platicar con uno de los directores de aquellos años. Para mi enorme sorpresa, me contó que los grupos siempre habían sido conformados al azar, sin que mediara ninguna característica personal en las decisiones: nada de mayor capacidad intelectual, ni medios sociales distintos, ni diferencias de comportamiento: ¡nada! Todo eso era ─me dijo─ una especie de mito que corría de forma inevitable entre los estudiantes y que los hacía autoclasificarse de esa manera, provocando conductas como las que describo.

¡Quién sabe cuántas cosas habrá determinado aquel “detalle” en nuestras vidas! Debo decir que todavía mantengo un chat de amigos con aquella generación, y en él aún aludimos a esas diferencias. Lo hacemos con humor, pero hay amigas y amigos que recuerdan, por ejemplo, su paso por el grupo A como una experiencia angustiante, de competencia feroz, depresión y estrés constantes. Por otra parte, si doy mi testimonio como alumno del C, debo confesar que no puedo dejar de asociar esta letra con ser flojo y un poco tonto (lo cual, por otra parte, siempre me abrió grandes oportunidades de diversión).  La mirada omnipresente del panóptico foucaultiano sigue de alguna forma dentro de mí.

*

¿Cuántas arbitrariedades como esas unen y separan a los niños? ¿Por cuáles caminos prestablecidos llegan a conocerse unos a otros, o a desconocerse? ¿Cuántos prejuicios operan para que decidan a quién quieren acercarse y a quién no, configurando no sólo el universo social que los acompañará por largo rato sino distorsionando el sentido mismo que tiene y tendrá en sus vidas el tomar decisiones? Una tercera historia personal me permitirá darles la vuelta a estas preguntas e intentar responderlas de forma positiva, buscando una salida a esas rutas inconscientes que determinan nuestras relaciones y comportamientos. Se trata de un ejercicio que un grupo de personas llevamos a cabo hace muchos años en una escuela de la Ciudad de México. Formaba parte de un amplio proyecto llamado Taller de Integración, que habíamos creado con la simple intención de apoyar la convivencia entre estudiantes de cuarto y quinto grados de primaria, y de explorar prácticas de comunicación e inclusión. Mediante charlas, juegos y dinámicas de grupo, aspirábamos a aportar nuevos canales de encuentro entre niños que se mantenían separados entre sí por motivos de los que ellos mismos no eran conscientes.

El ejercicio en cuestión consistía en trazar una raya al centro del aula, con los niños colocados en torno. Los maestros hacían una pregunta: “¿A quién le gusta la música?”, y en vez de decir “A mí”, los niños debían colocarse sobre la raya. Era una forma de crear efímeros grupos con quienes estaban unidos por esa característica. Si bien al principio las preguntas convocaban a un montón de niños a ir a la línea, poco a poco apuntaban hacia inclinaciones menos comunes (¿a quién le gusta pintar?, ¿a quién le gusta tener momentos de soledad?) hasta aludir a condiciones íntimas (¿quién ha perdido a un ser querido?, ¿quién siente enojo con frecuencia?). Los niños sobre la raya formaban ahora grupos más reducidos, y teníamos la esperanza de que algunos pudieran identificar coincidencias que los unían con compañeros que no eran sus amigos, o a los que rechazaban, o incluso con quienes tenían una relación de bullying. Recuerdo bien que una de nuestras principales dudas era hasta dónde podíamos llevar las preguntas sin violentar la intimidad de nadie.

Años después tuve la fortuna de ver repetido este ejercicio ─que, por cierto, no habíamos inventado nosotros─ en un experimento social en el que ocurría lo mismo, sólo que con mayor cantidad de gente, toda adulta. El objetivo era evidenciar las coincidencias que había entre habitantes de distintas zonas de una ciudad conflictiva. En un inicio los participantes formaban seis o siete grupos, unidos por edad o por medio social, no recuerdo. Comenzadas las preguntas, los grupos se iban disolviendo para formar otros con nuevas características (los que eran hijos únicos, los que habían perdido un hermano, etc). Resultaba conmovedor ver a toda aquella gente desplazándose por el gran salón para formar conjuntos con nuevas e inesperadas diversidades. De todo aquello tengo dos recuerdos entrañables: la imagen de un motociclista gigantón, vestido de cuero oscuro y con todo el cuerpo tatuado, agachándose para recibir el abrazo de una anciana de aspecto tímido y conservador, y llorando juntos por haber coincidido en no sé qué pregunta. La otra imagen conmovedora fue la de un chico que recorrió el escenario, él solo, para colocarse tímidamente al centro, único participante que respondía a la pregunta: “¿Quién de ustedes es bisexual?”

Creo que es un ejercicio que todos deberíamos hacer en nuestras comunidades. La educación que yo quiero lo incluye definitivamente. No sé a ciencia cierta si esta interacción puede abrir ventanas oxidadas en nosotros y hacernos pensar y actuar distinto. Quiero creer que la anciana y el motociclista nunca volvieron a ser los mismos después de aquel abrazo; que al verse uno reflejado en otro, ambos derrumbaron grandes prejuicios sobre sus diferencias. Quiero también pensar que alguno de nuestros estudiantes del Taller de Integración se dio la oportunidad de acercarse a algún compañero “desconocido” después del juego aquel. Quiero creer que dinámicas como ésta pueden abrir vías de solución a problemas, por ejemplo, al bullying, el cual presumiblemente opera cuando una persona no se quiere ver reflejada en otra.

Tal vez este ejercicio no sea suficiente para revelar a los participantes que llevan dentro de sí una mirada vigilante que los persigue y los induce a creer ciertas cosas. Para mí, bastaría con que les permitiera vislumbrar que nuestros atributos y experiencias están más repartidos de lo que creemos, y les dejara sospechar que los seres humanos estamos más unidos unos con otros que con ese deber omnisciente que se la pasa vigilándonos.

Quisiera, en última instancia, volver al inicio de este texto y pararme frente a aquellos niños de mi preprimaria para gritar con voz tierna y firme: ¡Rompan filas! Algunos de ellos se quedarían con sus amigos recién conocidos, pero otros seguramente se irían a rondar por ahí, atraídos por una mirada, una sonrisa o una estatura diferentes.

Todos se sentirían súbitamente libres. En nuestro mundo hipervigilado, eso resultaría un respiro insondable.

Fuente e Imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/el-modelo-panoptico-en-las-escuelas/

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Aptitudes sobresalientes: la otra cara de la exclusión

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz* 

Cuando en el ámbito escolar se habla de inequidad y exclusión generalmente se asocian situaciones como discapacidad, rezago académico, ausentismo y abandono. Se dice que una escuela excluye si sus instalaciones no cuentan con rampas o si algún maestro es incapaz de comunicarse con un estudiante sordo. La mirada se dirige, casi siempre, hacia quienes se quedan atrás en el ejercicio de su derecho a la educación y pocas hacia un segmento de la matrícula que presenta una capacidad superior a la media, pero que también requiere atención especial: los alumnos con aptitudes sobresalientes.

De acuerdo con la SEP (2022), los alumnos con aptitudes sobresalientes “son aquellos capaces de destacar significativamente del grupo social y educativo al que pertenecen en uno o [… varios] campos del quehacer humano” (p. 12)., manifestando habilidades avanzadas en las áreas intelectual, artística, psicomotriz, socioafectiva y creativa. Generalmente, se caracterizan por una amplia capacidad de crítica, alta demanda de información, extenso vocabulario, etc. El modelo de atención para este alumnado contempla el enriquecimiento (en el aula, la escuela o fuera de la escuela), la aceleración (promoción anticipada de grados) y el agrupamiento (con alumnos con capacidades similares, en currículos específicos) (SEP, 2022).

No obstante que la Ley General de Educación establece que, para garantizar un servicio inclusivo, las autoridades educativas deberán “proporcionar a los educandos con aptitudes sobresalientes la atención que requieran de acuerdo con sus capacidades, intereses y necesidades” (Congreso de la Unión, 2019, p. 24), “las demandas educativas de estos alumnos no son suficientemente atendidas por los sistemas educativos, más preocupados por aquellos que tienen discapacidad o problemas de aprendizaje” (UNESCO, 2004, p. 49).

En nuestro país, los esfuerzos de las instancias de educación especial se centran, casi por completo, en discapacidades, dificultades y trastornos: la UNESCO (2004) denomina a lo anterior como “nivelación por debajo” (p.181). Los alumnos con aptitudes sobresalientes representan “menos de 3.7% del total de quienes reciben atención de CAM [Centro de Atención Múltiple] o USAER [Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular]” (MEJOREDU, 2020, p. 102). Si bien se puede discutir que la cifra anterior responda a una proporción natural entre la población, las estadísticas oficiales indican que la atención otorgada a alumnos sobresalientes, a través de los servicios de educación especial, ha caído en los últimos años. La población atendida ha sufrido una drástica disminución del 73%, desde el ciclo escolar 2012-2013 hasta el 2021-2022, pasando de 53,672 estudiantes a 14,037 (SEP, 2022). Así, en los diez ciclos escolares más recientes, la atención a alumnos con aptitudes sobresalientes se contrajo casi a una cuarta parte respecto al inicio de tal lapso. Esa disminución no parece natural.

La atención a alumnos sobresalientes no sólo se da desde la educación especial, sino también desde el aula regular, sin embargo, este espacio tiene una serie de inconvenientes. A pesar de representar “la opción más inclusiva” (UNESCO, 2004, p. 52), conlleva al menos dos situaciones importantes: “las clases suelen ser muy numerosas y los docentes no están suficientemente preparados para atender las necesidades educativas de estos alumnos” (UNESCO, 2004, p. 52).

En nuestro país, la formación inicial de profesores regulares parece ser insuficiente para responder a las necesidades de alumnos sobresalientes. Sirve para ilustrar lo anterior el plan de estudios 2018 de la Licenciatura en Educación Primaria: incluye dos cursos (Atención a la diversidad y Educación inclusiva) que abordan generalidades conceptuales y metodológicas de la inclusión educativa. En ambas asignaturas el énfasis se pone en los problemas de aprendizaje y discapacidades. En los programas de estas materias aparece tímidamente, apenas dos o tres veces, la expresión “aptitud sobresaliente”. Si bien el propósito de la carrera mencionada no se centra en la formación de especialistas sobre condiciones específicas del alumnado, parece que hay una deuda respecto al reconocimiento de las aptitudes sobresalientes.

Aunado a la formación inicial insuficiente, ya en el aula los profesores regulares no cuentan con apoyo adecuado para enfrentar los desafíos que plantean los estudiantes sobresalientes: de acuerdo con el INEE (2014, p. 53), sólo 14.6% de docentes de educación básica con alumnos que requerían atención especial, entre ellos los que cuentan con una aptitud sobresaliente, han recibido apoyo o asesoría para atenderlos. Con una formación inicial insípida en términos de inclusión y poca orientación ya en el servicio, existen dudas sobre la calidad de atención que en el aula regular se brinda a los alumnos mencionados.

Se observa entonces que la atención de educandos con aptitudes sobresalientes implica repensar algunos aspectos de fondo de la vida escolar: la flexibilidad de los currículos, la edad como criterio único de los trayectos educativos, los conceptos de equidad e inclusión, el papel de la educación especial, etc. Desde luego que lo anterior conlleva implicaciones mayores en términos organizativos y políticos. Existen medidas muy evidentes que sin duda deben ser consideradas, como el fortalecimiento de la formación inicial del profesorado regular, la liberación de las instancias de educación especial de la sobrecarga administrativa en aras de promover su vinculación con el aula regular y la creación o ampliación de programas y espacios para la potencialización de las aptitudes.

Así pues, los niños y jóvenes con aptitudes sobresalientes son, en muchos casos, víctimas de una exclusión silenciosa, al no recibir un servicio educativo acorde a sus necesidades. No basta a estos alumnos con aparecer frecuentemente en los cuadros de honor, ser el “caballito de batalla” del maestro cuando se trata de montar un número artístico o el as bajo la manga en la Olimpiada del Conocimiento.  La escuela debe brindarles oportunidades efectivas para potenciar sus de por sí notorias aptitudes. Eso, al igual que instalar una rampa en la entrada de la escuela, también es equidad e inclusión.

 

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

 

REFERENCIAS

CONGRESO DE LA UNIÓN. (2019). Ley General de Educación. México: autor.

MEJOREDU. (2020). Indicadores nacionales de la mejora continua de la educación en México 2020. Cifras del ciclo escolar 2018-2019. México: autor.

SEP. (2020). Atención educativa a estudiantes con aptitudes sobresalientes: preescolar, primaria y secundaria. México: autor.

SEP. (2022). Principales cifras del sistema educativo nacional. 2021-2022. México: autor.

UNESCO. (2004). La educación de niños con talento en Iberoamérica. Santiago: autor.

Fuente de la información e imagen: http://proferogelio.blogspot.com

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Mundo: beneficiarse de la pandemia produce multimillonarios cada 30 horas

Por: Servindi

Cada 30 horas, la pandemia produce a un nuevo multimillonario, mientras que, por otro lado, la pobreza extrema amenaza a millones de personas.

Así lo revela el informe ‘Beneficiarse del sufrimiento’, donde se expone que la riqueza de los multimillonarios dedicados a la alimentación y la energía ha incrementado desmedidamente a la par que el precio de productos básicos aumenta.

Frente a la desmesurada concentración de la riqueza, el trabajo resalta que es urgente impulsar impuestos sobre las grandes fortunas y el capital, para financiar medidas de apoyo a personas vulnerables.

«Las personas más ricas han manipulado el sistema con total impunidad durante décadas, y ahora están recogiendo los frutos”, señaló Gabriela Bucher, directora ejecutiva de Oxfam Internacional.

“Se han embolsado una asombrosa parte de la riqueza mundial gracias a la privatización y los monopolios, aprovechando la desregulación y vulnerando los derechos de las personas trabajadoras mientras ocultan su dinero en paraísos fiscales, todo ello con la complicidad de los Gobiernos», subrayó.

El informe de Oxfam se presentó durante la primera reunión presencial  del Foro Económico mundial de Davos, en Suiza, tras la pandemia, donde se reunieron multimillonarios y líderes mundiales.

Riqueza desorbitante

El informe, elaborado por Oxfam, revela que en el periodo de pandemia 573 personas se han vuelto multimillonarias. Esta situación es resultado, principalmente, de los beneficios hacia grandes empresas farmacéuticas, energéticas, tecnológicas y alimentarias.

Como se detalla, durante los dos primeros años de la pandemia los milmillonarios han visto su riqueza incrementarse mucho más que en periodos anteriores. La riqueza acumulada por estas personas se ha triplicado en las últimas dos décadas.

Si esta riqueza acumulada suponía el 4,4% del producto interno bruto (PIB) mundial en el año 2000, actualmente equivale al 13,9%.

Como destaca el trabajo, a pesar de los beneficios de las empresas energéticas, alimentarias y farmacéuticas, los salarios de trabajadores apenas han aumentado, en medio del mayor incremento de precios en décadas.

Mientras hay 62 nuevos multimillonarios en el sector alimentación, la pandemia ha creado 40 de estos en el sector farmacéutico.

“Para ellos, la pandemia, y ahora el astronómico aumento de los precios de los alimentos y de la energía, han supuesto, sencillamente, un periodo de bonanza”, apuntó la directora ejecutiva de Oxfam Internacional.

“Mientras, se ha producido un retroceso en los progresos logrados en las últimas décadas en la lucha contra la pobreza extrema”, agregó.

Niveles de pobreza

Como detalla el informe, la desigualdad ha alcanzado niveles sin precedentes y se espera que 263 millones de personas estén en condiciones de pobreza extrema para el 2022.

Y es que el aumento de los precios afecta a trabajadores y trabajadoras con bajos salarios, más vulnerables ante los impactos de la pandemia. La situación es más difícil cuando se trata de mujeres, personas racializadas y en situación de exclusión.

Oxfam puntualiza que la riqueza de los 20 multimillonarios más ricos supera el PIB de los países de África Subsahariana juntos.

Además, indica que una persona trabajadora de alguno de los países de la mitad más pobre del mundo, tendría que trabajar 112 años para obtener los ingresos anuales de alguien que trabaja en el 1% más rico del mundo.

“Estas obscenas desigualdades están quebrando los vínculos que unen a la humanidad. Son divisivas, corrosivas y peligrosas. Son desigualdades que literalmente matan», afirmó Gabriela Bucher.

Medidas necesarias

Ante esta situación, Oxfam plantea que los gobiernos deben de aplicar medidas fiscales progresivas a las grandes fortunas y, tras ello, implementar medidas efectivas destinadas a la reducción de estas brechas.

La introducción de un impuesto temporal del 90% a los beneficios excesivos y extraordinarios de las grandes corporaciones. De aplicarse este impuesto en 2020, se hubiera obtenido una recaudación adicional de 104 mil millones de dólares.

Finalmente, la organización propone la introducción de impuestos permanentes sobre la riqueza, de forma que pueda limitar la riqueza extrema y el poder de los monopolios, además de las emisiones de carbono generadas por los ricos.

Fuente de la información: Servindi

Imagen: Ben Richardson / Unsplash

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Recordar es extrañar un poco

Por: Alfredo Grande

En una nota del diario El País leemos: “¿qué mueve a Morlachetti? “La utopía de construir un mundo justo tiene mucho de pensamiento mágico”. Alberto Morlachetti creó hace 40 años la Fundación Pelota de Trapo para niños en riesgo de exclusión. Cuenta con varios talleres, biblioteca, escuela y hasta una agencia de noticias”.

La Agencia de Noticias, que coordina Silvana Melo y Claudia Rafael, sigue sosteniendo el aporte necesario para que todo hacer se prolongue en el conocimiento de ese hacer. Y no se trata solamente de las últimas noticias. Se trata también de las primeras, es decir, de las originarias, de las fundantes.

La fundación Pelota de Trapo, 40 años después y un poco más también, sigue siendo noticia. La utopía de construir un mundo justo, al decir de Alberto, tiene mucho de pensamiento mágico. Y tiene mucho también de acciones no mágicas. El oro del anhelo, el barro de la construcción cotidiana. Para construir un mundo justo es necesario embarrarse. Pero nunca empantanarse. En el pantano, lugar preferido por nuestra dirigencia liberal y progresista, te vas hundiendo lentamente. Y necesitás pedir ayuda a los que todavía están fuera del pantano. Obviamente, sin garantía de que quieran sacarte.

Propongo entonces una recordar siempre las primeras noticias. La buena nueva, el mensaje feliz, el evangelio. Una primera noticia transforma al mundo. No lo hace mas justo, sino que lo hace justo. Que no es lo mismo, incluso es lo opuesto.

El Movimiento Nacional Chicos del Pueblo, la decisión de fundar Pelota de Trapo, siguen siendo buenas nuevas, buenas noticias. Con el riesgo de que pienses que finalmente enloquecí totalmente, como redactor de la Agencia Pelota de Trapo, mi identidad autopercibida es de evangelista. Porque hay evangelios religiosos, pero también hay evangelios laicos. A mi entender, de eso se trata. De sostener siempre la magia del pensamiento, la magia del sentimiento, y entonces inventar y ser inventado por las originarias buenas noticias.

¿Extrañamos a Alberto? ¿Recordamos a Alberto? No es lo mismo, incluso es lo opuesto. Extrañar siempre implica tristeza, nostalgia, incluso dolor. La sensación de que algo falta, algo me falta. Lugares que ya no existen, lugares que ya no están, pero lugares a los cuales siempre se quiere volver. Lugares, vínculos, personas,  experiencias. Se quiere volver, pero no se puede volver porque ya no están.

Y eso es la experiencia desgarradora de extrañar. En un proceso que un psicoanalista denomina “trabajo de duelo”, aunque siempre me pareció que era una pobre denominación, del extrañar se pasa al recordar. En el recuerdo, para decirlo de alguna manera, uno se re encuentra con esas primeras noticias.

Para mí, la buena nueva fue conocer a Alberto Morlachetti. Gratitud permanente que tengo con Laura Tafettani que es (espero que no me lo demande) otra evangelista. El 20 de abril de 2015 comencé a extrañarlo. Y pensé que iba a ser para siempre. Que nunca iba a dejar de extrañarlo. La buena nueva fue cuando me di cuenta que lo estaba recordando. Y ese recuerdo está saturado de alegría, gratitud, amor, ternura, esperanza, magia.

Entonces, querido “Morla” quiero que sepas que cada vez te extraño menos y cada vez te recuerdo más. Se que nos entendemos. Y comparto con vos y con el padre Carlos Cajade porque sé que siguen caminando juntos, unas palabras que me envió uno de los pibes del Movimiento, que para vos nunca fueron “locos bajitos” sino sujetos políticos. “Lxs que de chicos fuimos «llevados a marchas y piquetes», fue la mejor y única herencia que pudimos recibir. Mérito de lxs que luchan. Gracias por eso Cajade, gracias por eso Morlachetti. Viva el Movimiento Nacional de los Chicos del Pueblo”.

Es la mejor noticia que hoy puedo compartir.

Fuente de la información e imagen: Pelota de Trapo

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Educación y discapacidad: lucha y resistencia contra la exclusión

Por: ERICK JUÁREZ PINEDA

«Lamentablemente, en la educación especial existe un paulatino pero constante desmantelamiento de servicios enfocados a esta población…»

De acuerdo con la Encuesta Nacional sobre Discriminación (Enadis, 2019), dos de cada 10 personas con discapacidad no saben leer ni escribir, apenas 40 de cada 100 terminan la primaria y sólo siete de cada 100 tienen estudios de educación superior.

El ejercicio del derecho a la educación especial enfrenta retos aún más grandes que la educación regular. La lucha por su defensa, visibilización e inclusión real en las políticas y acciones públicas se tornan cada día más complicadas, pues aunque en las leyes se ha reconocido su importancia y necesidad, en la práctica no sucede así.

Las exigencias de aquellas personas que requieren acciones y materiales específicos –ya sea por alguna discapacidad física o intelectual o, incluso, por ser sobresalientes–, aún no pueden ser cubiertas por nuestro sistema educativo.

Estas carencias se han venido revelando de manera más constante gracias a la pandemia y el modelo de educación a distancia, pues las desigualdades generadas y la poca sensibilidad de las autoridades educativas nos han llevado a un momento muy crítico.

Lamentablemente, en la educación especial existe un paulatino pero constante desmantelamiento de servicios enfocados a esta población, una enorme falta de expertos y docentes que atiendan sus necesidades en las escuelas y la insuficiencia de materiales e infraestructura escolar. Ello se agrava cuando hay nula voluntad política y administrativa para resarcir estas desigualdades y una franca invisibilización de sus resistencias y exigencias.

Además, resulta más preocupante cuando se sabe que 99 por ciento de las personas con discapacidad que asisten a la escuela en México lo hacen en una institución pública y el fortalecimiento de sus trayectorias y la construcción de entornos educativos incluyentes, parece no ser prioridad para la Secretaría de Educación Pública (SEP) (Hermidia, 2022).

La reforma educativa de 2018 trajo falsas esperanzas. Por un lado, se reconoce en la Constitución y la Ley General de Educación que la educación especial es fundamental en la búsqueda de la justicia y la equidad; sin embargo, parece letra muerta, pues las acciones emanadas desde las instancias gubernamentales caen en la omisión o la mala ejecución de las políticas públicas, lo que genera una doble victimización y la continuidad de modelos excluyentes y poco empáticos.

Esto también se ve reflejado en la reciente discusión y construcción de los nuevos planes y programas de estudio, donde no se tomaron en cuenta los amplios sectores organizados de personas con discapacidad ni hubo apertura a propuestas independientes de gran valor pedagógico.

Recientemente, el colectivo Educación Especial Hoy advirtió que, aunque la política de inclusión educativa ha transformado la percepción que se tiene del alumnado con discapacidad, lamentablemente casi todas las acciones de la SEP se han centrado en el magisterio, a cuyos miembros se les sigue utilizado para lavarse las manos y deslindarse de sus responsabilidades reduciendo la inclusión a un asunto de vocación y échaleganismo magisterial (2020).

Los retos políticos, administrativos y educativos parecen interminables. Sólo la organización colectiva e independiente puede mejorar el rumbo. No dejemos a nadie atrás.

 

Fuente de la información: https://profelandia.com

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México: Mujeres con discapacidad, con menos posibilidad de ir a la universidad

Por: Valentina González

Las mujeres con algún tipo de discapacidad tienen la mitad de oportunidades de cursar estudios universitarios en comparación con los hombres que se encuentran en la misma condición, pues sólo 3.89% de la población femenina con discapacidad accede a la educación superior, de acuerdo con información del Observatorio sobre Inclusión Social de las Personas con Discapacidad (OBINDI).

La diferencia de género es más pronunciada en el caso de la educación profesional, donde los hombres con discapacidad tienen una participación proporcional casi del doble que en el caso de mujeres con discapacidad, pues 6.08% de ellos tiene acceso a una carrera universitaria.

En el OBINDI analizaron las diferencias por género respecto al derecho a la educación en las personas con discapacidad y encontraron que la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares 2018 registra una mayor exclusión en el caso de las mujeres con discapacidad que en los hombres con esta condición.

En el total de la matrícula de estudios profesionales, no es tan sensible la diferencia entre géneros, pues las mujeres con discapacidad registran 46.8% de participación contra el 53.1% de los hombres.

Las variaciones en los rubros que integran dicho nivel de estudios son significativas, pues en las carreras técnicas predomina la participación femenina (83.2%) por 16.75% de los hombres. Pero en estudios de posgrado, los hombres registran una mayor participación con 73.49%, a diferencia del 26.51% de las mujeres.

De acuerdo con el Mtro. Wilfrido Gómez Arias, investigador en Social Data Ibero – iniciativa multidisciplinaria y transversal que vincula la ciencia de datos que recientemente presentó el OBINDI en conjunto con la UAM-, señaló que la situación de vulnerabilidad que viven las mujeres, la cual se acentúa en jóvenes (en la edad universitaria) y con discapacidad visual, explicaría la baja participación de las alumnas en las universidades, sobre todo en las públicas, pues son espacios educativos a los que llega el grueso del estudiantado en transporte público.

Al considerar la situación de alumnos y alumnas con discapacidad que estudian a nivel superior, dos terceras partes (58%) concierne a estudiantes con discapacidad visual, y poco menos de un tercio (32%) a estudiantes con discapacidad motriz. En consecuencia, ambos grupos representan el 90.65% de los estudiantes con discapacidad realizando estudios superiores.

El OBINDI también encontró que las mujeres con algún tipo de discapacidad registraron un mayor porcentaje de personas sin estudios, con 22.09%, en comparación con el 17.08% de hombres con la misma condición; con lo cual, se genera una diferencia entre ambos géneros.

Fuente de la información e imagen:  IBERO

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