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Venezuela: Una reciente investigación de Consorven y Funvape encontró que  24% de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad están excluidos del sistema educativo

Por: runrún.com

16% de los menores con discapacidad habrían dejado de estudiar en pandemia. La falta de transporte y problemas con la alimentación también dificultan la educación de este sector de la población

Por: @MrsYaky

La Fundación Vanessa Peretti (Funvape) y la Confederación De Sordos De Venezuela (Consorven) desarrollaron una investigación para identificar las condiciones de acceso y la calidad de la educación que reciben los niños, niñas y adolescentes con discapacidad en Venezuela.

Las preguntas que se abordaron en este trabajo fueron:  ¿Están estudiando las niñas, niños y adolescentes con alguna discapacidad?, ¿Cuáles son las principales dificultades que enfrentan para poder estudiar? ¿Los contenidos educativos son adaptados y accesibles?

Durante el estudio, se hicieron entrevistas semiestructuradas presenciales y telefónicas  a 78 representantes de menores con discapacidad en edad escolar, en un trabajo de campo que se realizó entre diciembre 2020 y enero de 2021.

El estudio se practicó en Carabobo, La Guaira, Lara, Miranda, Táchira y Yaracuy.

A menos de un mes para que comience el nuevo año escolar 2021-2022, la Confederación Sordos de Venezuela(Consorven) manifestó su preocupación sobre la situación académica en Venezuela y la formación de los estudiantes con discapacidad en el país.

A continuación, los principales hallazgos de la referida encuesta:

49% de las niñas, niños y adolescentes con discapacidad están excluidos del Registro Nacional de Personas con Discapacidad.

Este documento, según advierten en el informe, es emitido por el Consejo Nacional de Personas con Discapacidad(Conapdis). Resaltan que tener este registro representa la posibilidad de acceder a servicios sociales de manera sencilla y digna.

Además, indican que diferentes instituciones del Estado, entre las que se cuentan las educativas, establecen como un requisito para formalizar su inscripción en el sistema educativo la calificación de la discapacidad y la discapacidad específica certificada por la Conapdis y que está expresa en el Carnet emitido por esta institución, o en su defecto, un informe emitido por un especialista.

«Es así como siempre que cualquier persona con discapacidad no posea un Carnet de identificación emitido por la Conapdis, se está en presencia de la vulneración a un derecho, derecho que es, a su vez, una herramienta para garantizar al acceso a derechos básicos y fundamentales», advierten.

Interrupción y no inclusión en el sistema educativo

Los hallazgos en esta materia no son alentadores. 24% de las niñas, niños y adolescentes cuyos representantes fueron entrevistados no están incluidos en el sistema educativo venezolano.

De este grupo, además, 47% nunca ha estudiado; 37% dejaron de estudiar hace más de un año y 16% abandonaron sus estudios como consecuencia de la pandemia. 

«La afectación sobre los sujetos que no son incorporados al sistema escolar en etapas tempranas de su vida es importante. En principio, se está privando a la niña o niño de
ambientes que cultivan y fortalecen sus capacidades emocionales, culturales y sociales; y, en virtud de que el Estado declara sostener el Programa de Alimentación Escolar (PAE), toda niña, niño o adolescente no incorporado en el sistema educativo podría estarse privando de recibir los beneficios de este programa», destacan en el informe de la encuesta.

 

Crisis económica afecta el acceso a la educación

Las dos principales dificultades para que los padres lleven a sus hijos a la escuela están asociadas a la crisis económica estructural y a la crisis institucional, según revela la investigación.

 37% de los representantes de las niñas, niños y adolescentes con discapacidad entrevistados encuentran como principal dificultad para la educación de sus hijos el problema del transporte para el traslado hasta los centros educativos.

Otro 22% citó el tema de la alimentación como dificultad para que sus representados asistan a la escuelay 15% declaró que la discriminación es la principal dificultad que encuentran para que sus hijos acudan a los centros educativos.

En lo que respecta a la adaptabilidad y accesibilidad de los contenidos educativos, 49% de los representantes no consideran accesibles ni adaptados los contenidos y 71% no fueron consultados sobre las estrategias y medidas necesarias para impartir los contenidos educativos durante la pandemia.

La mayor parte de los niños con discapacidad estudian en escuelas regulares

Otro resultado que llamó la atención es que 58% de las niñas, niños y adolescente con discapacidad estudian en escuelas regulares. Solo 31% lo hace en escuelas especiales.

Mientras que  11% están recibiendo formación en escuelas-taller.

«Siendo que la mayoría de las niñas, niños y adolescentes estudian en Escuelas Regulares es importante conocer los formatos, los medios y las estrategias para enviar los contenidos educativos», expresa Consorven.

Sin estrategias para la enseñanza y comunicación

La encuesta también halló que la incorporación a las escuelas de los menores con discapacidad que iniciarían su estudios a partir del año 2020 no se ha efectuado.

También, recopilaron información sobre dificultades en los formatos en los que la escuela está presentando los contenidos y con los medios a través de los que se está enviando el contenido a las familias.

Advierten que las familias «no cuentan con recursos tecnológicos suficientes para establecer una comunicación efectiva con los docentes».

El estudio determinó que la vía principal para el envío de tareas fue el sistema de mensajería WhatsApp (74%) y, en segundo lugar, con un porcentaje mucho más bajo, se encuentran las guías escritas.

«En principio, se deben considerar los mecanismos más idóneos para hacer que la comunicación sea efectiva, en atención a las diferencias funcionales y cognitivas», sugiere Consorven.

Ven con especial preocupación el hecho de que 74% de las niñas, niños y adolescentes con discapacidad estén recibiendo contenidos por medio de la mensajería web Whatsapp, sin atención a las diferencias a nivel funcional y cognitivo.

Consideran que esto impide un «acceso real y significativo a los contenidos educativos, a un proceso efectivo de incorporación de conocimientos que allane el camino de las desigualdades y desventajas sociales».

Familias inconsultas y desvinculadas

Otro dato que sobresale es que a las familias entrevistadas no se les consultó sobre las mejores estrategias para llevar a cabo el programa de educación a distancia, con qué tipo de recursos cuenta las familias y los docentes que pueden ser parte de la solución.

«71% de las familias de las Niñas, Niños y Adolescentes con Discapacidad no fueron consultados sobre lasestrategias y medidas necesarias para impartir los contenidos
educativos durante la Pandemia por Covid-19″, se lee en el informe.

La consecuencia de esta falta de notificación hace que la educación «no se reciba en igualdad de condiciones, ni adaptada, ni en formatos accesibles, conlleva además de incumplimiento por acción y por omisión de Leyes y programas diseñados para garantizar durante y después de la coyuntura biosanitaria el acceso a la educación».

44% de los representantes encuestados opinaron que sus Niñas, Niños y Adolescentes no están aprendiendo los contenidos educativos durante la pandemia.

Instan a garantizar educación inclusiva y de calidad

Juan Ángel De Gouveia, presidente de Consorven, señaló  en una nota de prensa que, a pesar de llevar más de año y medio en pandemia y con ciertas medidas de aislamiento social, el sector estudiantil, específicamente niñas, niños y adolescentes con discapacidad, “se han visto perjudicados en la tarea del aprendizaje por la falta de herramientas por parte del Estado venezolano para ofrecer una educación de calidad, tal como lo establece la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, vulnerando los derechos de esta población”.

Asimismo, recordó que la educación es un derecho y un deber social fundamental de las personas con discapacidad.

Por su parte, la Fundación Vanessa Peretti Funvape, la Federación Nacional de Sociedades de Padres y Representantes (Fenasopadres) y Excubitus DHE, también expresaron su preocupación por el inicio de las clases y se unen en apoyo a la advertencia de Consorven. 

Las organizaciones exhortan al Estado venezolano a cumplir con el derecho a la educación de las niñas, niños y adolescentes con alguna discapacidad.

«Exigimos que se cumpla con lo establecido en la normativa legal y se garantice el acceso pleno al derecho a la educación en igualdad de condiciones, tal como lo establece La Constitución de Venezuela (artículo 102 y 103), y asícumplir con lo establecido en La Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad (artículo 24) y la Ley Orgánica de Educación (artículo 6)”, detalló Juan Ángel De Gouveia.

Además, exhortan al Estado a garantizar una educación de calidad en todo momento y lugar «en tiempos de bioseguridad sanitaria y en tiempos ordinarios, desde su casa o desde las escuelas», así como también a cerciorarse de que los contenidos educativos estén siendo enviados en los formatos adecuados -accesibles-, con los contenidos desarrollados y expuestos en atención a las diferencias cognitivas -ajustes razonables.

Con información de Nota de Prensa

Pandemia y crisis económica afectan la educación de menores con discapacidad en Venezuela

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Cultura de la exclusión

Por: Leonardo Díaz 

Prejuicio racial que asocia unas características relacionadas con el fenotipo afroamericano como feo, sucio y rechazable, mientras todo lo relacionado con la etnia blanca resulta bello, limpio y deseable.

Basada en sus experiencias como investigadora, la antropóloga Tahira Vargas ha publicado un artículo titulado “Discriminación y sanción en el código penal” (Acento, 6-7-2021) en que reflexiona sobre las prácticas discriminatorias de la sociedad dominicana.

Vargas cita algunos de sus estudios cualitativos para mostrar el sentir de algunas de las personas que sufren la estigmatización producto de los prejuicios identitarios arraigados en la cultura dominicana.

Estos prejucios aprendidos en el proceso de socialización operan institucionalmente: en la escuela, en los centros de salud, en las instancias del poder jurídico y político.

Esta situación genera un efecto deshumanizador que persigue al agraviado durante toda su vida y clausura sus posibilidades de acceso a los bienes a los que tiene derecho en función de su dignidad intrínseca como persona.

Si hay una idea clave en el artículo de Tahira Vargas es que en nuestra sociedad las distintas formas de discriminación (racial, sexual, de género, y de clase) permanecen invisibilizadas.

La noción de invisibilización alude a un conjunto de actitudes, valores y prácticas que se encuentran ocultas o vedadas en el sistema cultural, jurídico y político de una sociedad, en muchos casos ocultas en prácticas que parecen significar lo opuesto.

Por ejemplo, piensen en la práctica establecida por muchos centros educativos dominicanos de obligar a las niñas a alisarse el pelo. Parece una regla inocua relacionada con el cuidado personal, la limpieza o la imagen del estudiantado, y con ello, de la institución.

Lo que la referida norma oculta es un prejuicio racial que asocia unas características relacionadas con el fenotipo afroamericano como feo, sucio y rechazable, mientras todo lo relacionado con la etnia blanca resulta bello, limpio y deseable. En síntesis, lo que esta norma oculta es un prejuicio racista que afecta a la niña del fenotipo rechazado y le enseña a rechazarse a sí misma.

Muchas prácticas y normas racistas, homofóbicas, xenófobas o misóginas se encuentran invisibilizadas en acciones aparentemente igual de inofensivas; otras conductas son más explícitas y claramente ofensivas. Todas constituyen parte de un entramado que convierte a la sociedad dominicana en una comunidad excluyente.

Fuente de la información: https://acento.com.do

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Legalizaciȯn de la exclusión

Por: Leonardo Díaz

 

Toda sociedad plural se debate entre conflictos de intereses y de derechos. De ahí, la necesidad de establecer jerarquía entre los mismos.

 

En un artículo reciente, titulado “Legalizando delitos: Código Penal viola constitución y tratados internacionales” (Acento, 4-7-2021), la abogada Ivanna Molina aborda uno de los problemas sociales más acuciantes de la sociedad dominicana, la legalización de las prácticas violatorias de los derechos humanos.

Cualquier sociedad puede incurrir en prácticas violatorias de los derechos de las personas. La actitud democrática conlleva educar para tratar de reducir estas acciones a su mínima expresión, mientras legisla para proteger a quien, por cualquier motivo, puede verse afectado por agravios a su dignidad personal.

Uno de los signos de una sociedad democrática moderna es el avance en las superación de las prácticas estigmatizadoras, tanto en la percepción predominante del espacio público, como en las estructuras jurídico políticas de la comunidad. En este aspecto, la sociedad dominicana muestra alarmantes signos de retroceso.

Toda sociedad plural se debate entre conflictos de intereses y de derechos. De ahí, la necesidad de establecer jerarquía entre los mismos. Por ejemplo, cualquier ciudadano tiene el derecho a ejercer la libertad religiosa en una sociedad democrática, pero si el ejercicio de su fe entra en conflicto con  cualquiera de los derechos humanos (como el reconocimiento de la igualdad de todos las personas independientemente de su nacionalidad, sexo, o etnia), se impone la defensa de estos derechos sobre la convicción religiosa del individuo.

La Cámara de Diputados de la República Dominicana ha incurrido en un grave desconocimiento de esta situación al aprobar un código penal que contempla el siguiente acápite: “No habrá discriminación cuando el prestador de servicio o contratante fundamente su negativa por objeción de conciencia, religiosa, ética, moral o por requisitos institucionales”.

Las posibles implicaciones del referido texto son que un empleador puede invocar su elección de conciencia para rechazar la solicitud de trabajo de una persona, si sospecha que el solicitante tiene una orientación sexual o religiosa contraria a sus preceptos religiosos. Del mismo modo, un médico podría negarse a prestar un servicio de salud, si se encuentra en la misma situación anterior del empleador. En ambos casos, se estaría incurriendo en una flagrante violación de los derechos humanos.

El respeto a los derechos de las personas impide su exclusión y las injusticias implícitas en su desconocimiento. El reconocimiento de la dignidad humana no debe relativizarse en función de las creencias personales de un ciudadano.

Fuente de la información: https://acento.com.do/
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Presentación de la Agenda de la Infancia para mejorar la vida y la educación de niñas, niños, adolescentes y jóvenes

Por: Tercera Información

El 15 de junio de 2021 a las 18h en la sede de la UNED de la calle Tribulete de Madrid se presentó la Agenda de la Infancia para mejorar la vida y la educación de niñas, niños, adolescentes y jóvenes.

Comunicado Secretariado STEs-i

El Informe sobre los progresos en el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible 20201 señala que el cierre de escuelas en todo el mundo puede revertir años de progreso en el acceso a la enseñanza; que sin medidas correctivas, los efectos de la COVID-19 solo se sumarán a los obstáculos que ya enfrentan los niños y niñas pobres para completar su educación; que la enseñanza a distancia continúa fuera del alcance de la mayoría de los alumnos y alumnas de los países más pobres; que el cierre de escuelas genera riesgos adicionales para la salud y la seguridad de los niños y niñas vulnerables; y que la falta de infraestructura básica en las escuelas, como instalaciones para lavarse las manos, dificultará la recuperación ante la COVID-19. En definitiva, la pandemia está profundizando la crisis de la educación y ampliando las desigualdades educativas existentes.

El Informe enviado al Consejo de Derechos Humanos por el Relator Especial de Naciones Unidas sobre la extrema pobreza y los derechos humanos, Philip Alston, tras su visita a España, en enero y febrero de 2020, recogía la cruda realidad: “el 29,5 % de las niñas y niños estaban en riesgo de pobreza o exclusión social en 2018, y el 6,5 % sufría de carencia material severa. Las tasas de pobreza infantil son aún más intensas en las zonas rurales, en la población inmigrante, refugiada y romaní, y en las familias con personas con discapacidad. Los hogares con niñas, niños o adolescentes corren un mayor riesgo de pobreza o exclusión social, y el 29 % de los hogares con hijas o hijos tienen “grandes dificultades” para llegar a fin de mes. Las políticas adoptadas en España para eliminar la extensa pobreza infantil, señalaba Philip Alston, son vergonzosamente insuficientes y representan tanto un fracaso moral como una herida económica autoinfligida.

La educación y la pobreza están estrechamente vinculadas: “el 33,7 % de las personas con el nivel más bajo de educación (enseñanza primaria como máximo) corrían riesgo de pobreza o exclusión social en 2018, en comparación con solo el 12,6 % de las personas con educación superior; sin embargo, la inversión pública absoluta en educación, expresada como porcentaje del PIB, se redujo significativamente entre 2009 y 2017, y que existen auténticos problemas con el coste y la calidad de la educación, además de la segregación por nivel socioeconómico y etnia.

Según datos de la Comisión Europea relativos a 2017, el 25,7 % de los hogares con niñas o niños en riesgo de pobreza tenían grandes dificultades para pagar los gastos de educación.

Sigue recogiendo el informe Alston que, en 2018 España fue el país de la Unión Europea con la mayor tasa de abandono escolar temprano (17,9 %). Esa realidad tiene un costo estimado de entre el 5,9 % y el 10,7 % del PIB total. El país también tiene el segundo índice más alto de repeticiones de curso de la Unión Europea, y el alumnado más desfavorecido económicamente repite curso en un porcentaje seis veces mayor que los demás grupos. Estas preocupantes cifras ponen en entredicho la totalidad del sistema educativo y representan una sangría para la economía.

No es casual que la LOMLOE recoja en su preámbulo “el enfoque de derechos de la infancia entre los principios rectores del sistema educativo, según lo establecido en la Convención sobre los Derechos del Niño de Naciones Unidas (1989), reconociendo el interés superior del menor, su derecho a la educación y la obligación que tiene el Estado de asegurar el cumplimiento efectivo de sus derechos.”

Así mismo la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible señala como uno de sus objetivos ‘garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos’ (ODS4).

Por todos estos motivos desde STEs hemos elaborado esta agenda. Se han desarrollado en tres bloques principales:

Prioridad 1: Pobreza infantil, violencia contra la infancia y derechos de la infancia que son derechos humanos.

Prioridad 2: La participación de la infancia en los temas que les afectan directamente o son de su interés.

Prioridad 3: La insistencia en la garantía y reconocimiento de la educación como derecho universal.

Desde el análisis, el debate, el diálogo entre expertas y expertos se han extraído 115 recomendaciones para ayudar a nuestras Administraciones a elaborar Políticas Públicas que mejoren la vida y la educación de la Infancia, sin exclusiones, sin excusas y sin demora.

Fuente e Imagen: https://www.tercerainformacion.es/articulo/actualidad/21/06/2021/presentacion-de-la-agenda-de-la-infancia-para-mejorar-la-vida-y-la-educacion-de-ninas-ninos-adolescentes-y-jovenes/

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Activista jamaicana de alfabetización pone más libros en manos de niños aislados por restricciones por COVID-19

Por: Emma Lewis
Traducido por: Gabriela Garcia Calderon Orbe

«Debemos centrarnos siempre en el aspecto de la inclusión».


Con la mayoría de escuelas de primaria y secundaria de Jamaica cerradas desde marzo de 2020, cuando el país registró su primer caso de COVID-19, la pandemia ha dado a la educación un fuerte golpe. Los niños, sobre todo los niños de bajos recursos, han enfrentado problemas de conectividad por falta de conexión inalámbrica, dispositivos o ambos, y aprender se les ha vuelto más difícil si las circunstancias de su casa no son las adecuadas.

En su reciente informe parlamentaria, la ministra de Educación, Fayval Williams, reconoció que pese a los tremendos esfuerzos para no “perder” estudiantes con diversas iniciativas, más de 120 000 niños se han retirado del proceso educativo desde que la pandemia empezó.

Editora y presidenta saliente de la Asociación de la Industria del Libro de Jamaica (BIAJ), Latoya West-Blackwood. Foto por cortesía de West-Blackwood, utilizada con autorización.

Las clases presenciales se retomaron el 10 de mayo en más de 350 escuelas, que se limitaron a estudiantes que rendían exámenes. Se espera que las escuelas reabran en septiembre, pero no hay garantías de eso. El impacto que esta situación tiene en la alfabetización hizo que la presidenta saliente de la Asociación de la Industria del Libro de Jamaica (BIAJ), la editora Latoya West-Blackwood, empezara una iniciativa para alentar a los niños a leer, por placer.

A inicios de mayo, BIAJ se asoció con la Fundación Comunitaria GrassROOTS de Estados Unidos para donar 500 “paquetes de alfabetización” a 12 escuelas de primaria de Jamaica. En entrevista por correo electrónico, West-Blackwood explicó más del proyecto y su visión por la lectura.

Emma Lewis (EL): ¿Por que crees que promover el amor por la lectura en los niños es especialmente importante en este momento?

Latoya West-Blackwood (LWB): Una cultura nacional de la lectura y el conocimiento siempre ha sido importante. La pandemia acaba de poner en la mira algunas cosas que siempre hemos necesitado abordar como sociedad. Desde 2011, la BIAJ, a través del Festival del Libro de Kingston, ha hecho campaña para fomentar la lectura por placer. La experiencia cultural podría haber hecho que los niños conocieran los libros y vieran la lectura como algo para “gente brillante”, o un medio para un fin cuando se trata de obtener buenas calificaciones o aprobar un examen.

Hemos organizado actividades […] para demostrar que las historias tienen un poder real. Los cuentos profundizan la comprensión del mundo desde todos los ángulos: el ambiente, las culturas, la gestión de conflictos y el autocuidado, o hasta una buena carcajada. Nuestra preocupación actual es por los niños que antes de la pandemia tenían un acceso limitado a la literatura, y que ahora han estado aislados durante más de un año de las bibliotecas o de adultos afectuosos que alimentaban el amor por la lectura.

Para quienes tienen la suerte de tener hogares seguros y acceso a los libros, la lectura ha sido una fuente de consuelo, alegría y un escape a las dificultades que ahora enfrentamos. Estamos agradecidos por asociaciones como la que hemos formado con la GrassROOTS Community Foundation […] que nos han permitido llegar a los niños de toda Jamaica.

Niños del Centro de Lectura de Trench Town leen un libro sobre Nelson Mandela en 2013. Algunas de las donaciones de paquetes de alfabetización se hicieron a los niños de la comunidad de Trench Town. Foto de Emma Lewis, utilizada con autorización.

EL: ¿Crees que se ha producido suficiente material de lectura para niños de color en el Caribe? Y si no, ¿qué falta?

LWB: ¿Nunca habrá suficientes libros? Para mí, no. Mi sueño sería que se produjeran muchos más títulos al año, se incorporara la última tecnología digital para ofrecer una experiencia emocionante y envolvente en todos los géneros, especialmente en rubros como historia, matemáticas, ciencia y cultura. La representación importa y hay muchas historias que contar: las que enseñan, las que inspiran y las que nos hacen reír sin grandes lecciones morales.

Publicar es un negocio y hay mucho espacio para que crezca una industria propia de Jamaica y el Caribe […] que fusione la pasión con el beneficio. Hay algunos libros bien producidos por editoriales como Blue Banyan Books y el Premio CODE Burt de Literatura para adultos jóvenes. Necesitamos más programas […] que impulsen el descubrimiento de nuevos talentos con la financiación y los esfuerzos de ventas necesarios para apoyarlos.

Voluntaria empaca libros para los paquetes de alfabetización. Fotografía por cortesía de Latoya West-Blackwood, utilizada con autorización.

EL: ¿Pero hay lectores jamaicanos?

LWB: Me preguntan eso a menudo y a veces parece que hemos creído el estereotipo [de que los jamaicanos no leen]. No tenemos una sólida cultura nacional de la lectura, pero ¿hemos examinado por qué? La lectura es un hábito. La lectura es mágica, sí, pero definitivamente no es difícil averiguar por qué hay dificultades con la lectura en nuestro país.

¿Cómo presentas a los niños con los libros? ¿Tienen acceso independientemente de su clase o sus capacidades? ¿Cuántas escuelas primarias de Jamaica tienen un espacio dedicado a la lectura y al debate? ¿Cuántas comunidades cuentan con bibliotecas bien provistas, con bibliotecarios formados y una lista regular de programas y actividades para involucrar a los ciudadanos? ¿Cómo esperamos que se fomente el pensamiento crítico? ¿Con exámenes? Las respuestas a estas preguntas serán aún más relevantes ahora, cuando se produzca una alteración masiva de la educación, un aumento de la desigualdad y un énfasis en el pensamiento y las habilidades de orden superior en un mundo impulsado por la tecnología.

EL: ¿Cómo ha impactado en los niños y la lectura el aprendizaje en línea? ¿Los dispositivos aumentan o restan a la alegría?

LWB: El aprendizaje en línea ha dado una plataforma segura para seguir aprendiendo mientras esperamos que se reabran las escuelas de forma segura. También está el desarrollo de nuevas habilidades digitales para profesores, estudiantes, padres y otros interesados. Veo que un sistema híbrido es el camino del futuro.

Para los niños que antes leían y siguen teniendo acceso a los libros, las páginas han sido un lugar seguro frente a la pandemia. Para otros, la situación ha empeorado; esos son los alumnos que nos preocupan. Hará falta un esfuerzo colectivo y sostenido para volver a atraer a esas mentes, porque no hay duda del lugar que ocupan los lectores en la era de la economía global impulsada por el conocimiento. No podemos dejar rezagado a ningún niño.

Por último, no hay competencia entre los libros o contenido impreso y la tecnología. Es una mentalidad regresiva enfrentarlos, hasta con fines comerciales. La tecnología sigue moldeando y transformando cómo experimentamos el mundo. Lo mismo ocurre con la edición. Tenemos que centrarnos siempre en el aspecto de la inclusión.

Centro de Lectura de Trench Town en 2013, estas niñas leen un libro de la editorial local Blue Banyan Books. Se enviaron varios paquetes de alfabetización a la comunidad de Trench Town. Foto de Emma Lewis, utilizada con autorización.

EL: ¿Cuál es tu visión para la alfabetización en Jamaica? ¿Cómo se le puede dar un gran impulso en los próximos diez años?

LWB: Una parte fundamental de mi visión de la alfabetización en Jamaica se relaciona con el aumento de la financiación estratégica y la mejora de los resultados de aprendizaje de los niños, con dar a los alumnos de los primeros años (aquí es donde tiene que empezar el cambio) programas de alfabetización de calidad y basados en datos, en la escuela y fuera de la escuela. Tuve la suerte de trabajar con la doctora Jean Beaumont y su equipo EduConnect del proyecto Latinoamérica y el Caribe Leen, que ha dado a Jamaica y a otros países de la región un modelo de programas y evaluaciones de lectura eficaces (el Ministerio de Educación desempeña aquí el papel principal). También es necesario revisar y renovar la formación de los profesores (los profesores que no leen no pueden motivar a los alumnos para que lean bien), y la acción comunitaria (movilizar a los padres y otros interesados para que apoyen a los niños fuera del aula y hagan que la lectura sea divertida con materiales culturalmente relevantes). También es mi sueño ver a Kingston como Capital Mundial del Libro de la UNESCO.

Fuente: https://es.globalvoices.org

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La formación de los educadores de las personas jóvenes y adultas: El camino de la reflexión desde la práctica. Reseña

Por: Carlos A. Reyes*

Ser profesor (a), no es sinónimo de ser educador(a); ser estudiante, no es sinónimo de ser educado(a); ser adulto, no es sinónimo de ya no ser niño(a). Graciela Messina, en su obra La formación de los educadores de las personas jóvenes y adultas: El camino de la reflexión desde la práctica, nos presenta y propone un camino que integra esta formación, la formación de las y los educadores de las personas jóvenes y adultas a los procesos e instituciones de las y los educadores en general y, que al mismo tiempo respete y recupere la especificidad de la llamada «educación de jóvenes y adultos», de sus educadores(as), un tema tan actual para el futuro, pero olvidado en el pasado y ausente en el presente.

La educación de jóvenes y adultos, dirá Messina, es esa “otra educación”, la no oficial, la no legitima; la “otra”, que da cuenta de la posibilidad de la salida, de “ser otra” y perderse en esa otredad y finalmente ser libre y legítima para crear su propia configuración. En este sentido, la obra se articula como un análisis y reflexión sobre una educación existente pero oculta al mismo tiempo, que es y no es, que está y desaparece, que es educación y al mismo tiempo no lo es y, le queda nombrarse como otra educación. Así, la recuperación analítica y reflexiva de Messina, versa sobre dos tesis, las cuales sustenta a través de cada uno de los cinco ejes de debate, con la particularidad de abrir fronteras a lo olvidado por el espacio y tiempo educacional.

 

Las tesis de abordaje en contenido.

La primera tesis alude a la formación como un camino abierto de autoformación y formación en pares que no puede verse reducido a ideas propiamente teóricas o metodológicas; por el contrario, se piensa en un nuevo “estilo de formación”, un estilo que libere de la racionalidad instrumental de las conveniencias del sistema educativo y pueda mirar a las y los educadores, a sus historias de vida. En este sentido, la segunda tesis alude a un estilo de formación que recupere la puesta de reflexión desde la práctica, permitiendo la transformación de la educación para las personas jóvenes y adultas, a partir de concebir al educador(a) como eje de transformación.

Las tesis articuladoras de contenido, son pensadas desde un contexto latino, en el que el o la educadora es sustancial para pensar en la transformación social. Desde esta perspectiva, Messina nos propone abordar una propuesta de formación en movimiento, una formación que sobre la base de la propuesta de «reflexión desde la práctica», que aspira tanto a desescolarizarse como a contribuir a una pedagogía para la educación de las personas jóvenes y adultas. Ante esto, la lectura propuesta provoca un dialogo en construcción, posibilitando un debate por y desde el educador.

 

Educación de jóvenes y adultos: Un mapeo conceptual.

Preguntarse más que responderse, constituye el punto de partida de la obra de Messina y, en este sentido, la autora nos convoca a preguntarnos: ¿Qué es la educación de las personas jóvenes y adultas? La profundidad de este primer planteamiento, recupera la educación de jóvenes y adultos, como una educación negada, que no cabe en las concepciones de un sistema escolar y, que por el contrario, ha sido desde sus orígenes un espacio en permanente redefinición de sus fronteras, un lugar contradictorio, tensionado, tanto propicio para la promoción de nuevas oportunidades para los grupos marginados y la experimentación de nuevas prácticas, como para la reproducción de prácticas escolarizadas y para una degradación y empobrecimiento de esas prácticas.

Desde una perspectiva radical, la educación de adultos es la educación que ha quedado fuera de los márgenes oficiales del Estado, un Estado que ha conceptualizado tal educación, como una educación compensatoria para los que no han sido participes de la educación oficial y legitima: las y los marginados. La educación de adultos carece de una institucionalización, de un espacio y tiempo configurante de sí y que ha encontrado lugar en una comunidad heterogénea a partir de sus miembros pertenecientes a los lugares no comunes. Así, la educación de adultos vive en lucha ante una comparación y diferenciación de la educación reconocida, de esa educación que si es educación.

Pero que hace que se piense de tal y cual manera, dicha educación. En primer lugar, hablamos de una educación que pertenece a un colectivo de educaciones que han conformado, de acuerdo a Messina, un régimen educacional particular; en este régimen se destaca, la educación artística, la educación para los grupos étnicos y en últimos años, la educación especial y la educación a distancia. La marginación, la compensación y la segregación, han sido características de “estas otras educaciones”, donde los jóvenes han formado también parte de esa educación, la educación de los excluidos. Esta mirada, nos da un acercamiento de un escenario poco reconocido y, en el que sus sujetos(as), sus educadores(as), son parte de su conceptualización.

 

El educador de las personas jóvenes y adultas.

La tarea de formar el capital humano de esta y otras educaciones, no es una tarea ocupacional para los Estados; sin embargo, la formación de este gremio se ha concebido de acuerdo a Mesina, como un proceso salvacionista, es decir, se piensa a un agente carente de conocimientos que hay que perfeccionar para las tareas de la educación de jóvenes y adultos. En este sentido, el educador(a) es un insumo de los proyectos edificantes de esta educación, quedando como recurso humano en operación y no como un sujeto(a) de cambio educativo y social. Desde esta mirada, la formación se observa desde una realidad complejizada por la inmediatez, la improvisación y la respuesta rápida de una educación cambiante.

En contra parte, la formación de las y los educadores encargadas de la educación de personas jóvenes y adultas, ha sido desde un orden de compromiso y cumplimiento, concibiendo una formación como una estrategia de mejoramiento donde el o la educadora es ejecutora y no protagonista de dicho accionar. En esta línea, la innovación educativa ha sido una práctica concurrente para dar sentido a la formación de estas educadoras(es), sin embargo, dicha práctica ha sido víctima de la repetición de otras experiencias, generando la descontextualizando del escenario a innovar y homogenizando los procesos de formación.

Ante tal panorama, Messina considera que la pedagogía crítica y la educación popular, posibilitan abrir el pensamiento de la educación de personas jóvenes y adultas, así como a su educador(a). Desde este posicionamiento, la propuesta de la obra versa en definir a esa educación, a la otra, como un proceso permanente e integral, realizado desde la reflexión de la práctica pedagógica, que tiene por propósito promover tanto el empoderamiento y el desarrollo profesional de las y los educadores como la transformación de la práctica educativa. Pensar la otra educación desde la racionalidad critica, es aludir una descolonización de prácticas alineadas a una educación que ha sido presa de sus condiciones y eventos.

La lectura planteada del educador(a) de la “otra educación”, es una lectura que advierte la complejidad de la formación de este gremio, un gremio cuestionado y excluido de una autentica formación. Es decir, las y los educadores de esta educación históricamente han carecido de una lógica formativa profesional y específica en materia disciplinar, precarizando aún más el escenario de su formación, tanto inicial como continúa. Las decisiones del Estado, han quedado simplificadas y reducidas a iniciativas, que han funcionado en dos modalidades.

La primera, la o el educador es un profesor de la educación oficial, sin contar con una formación en educación de jóvenes y adultos; la segunda, la o el educador se forma en programas de educación para jóvenes y adultos aplicados en la comunidad. En México, el INEA y la CONAFE son ejemplo de esta última modalidad. Un aspecto fundamental de la formación de educadoras(es) para la educación de adultos, ha sido que la formación es ofrecida desde los programas implementados en la comunidad, con cierta “autonomía” de los elementos educacionales. Desde este sentir, las y los educadores de las personas jóvenes y adultas operan como un grupo aparte del resto de las y los educadores.

Lo anterior, ha generado, la diferenciación no solo de una educación de adultos de la educación oficial, sino también de sus articuladores, definidos por su escolaridad y condiciones sociales; en este sentir, Messina, se pregunta: ¿cómo se conciben este grupo de educadores? La observación del educador de la educación de adultos, reside esencialmente en mirarse como remediales de la precarización educativa de los sistemas educativos. Sin embargo, la lucha por ser reconocidos, es permanente; hacerlo o no hacerlo, conllevará al éxito o fracaso de esta educación.

 

La propuesta de formación para los educadores de la otra educación.

Messina, aborda una propuesta de formación: la reflexión desde la práctica. Esta propuesta tiene sus bases en el pensamiento de Dewey, que, aunque no es nueva, conceptualiza de una manera crítica la idea de formación. El mapeo que dicha propuesta hace, reside en la investigación acción como metodología desde la pedagogía critica, particularmente desde el postulado freirano de la educación popular. En este caso, la educación de jóvenes y adultas no puede mirarse de otra manera sino es desde su naturaleza excluida y, proponer una idea de conceptualización, solo tiene cabida desde una racionalidad crítica, que vaya en busca de la libertad, la justicia y la equidad.

La recuperación de la reflexión desde la práctica, es la articulación del trabajo docente como punto nodal de transformación, es decir, no se puede pensar en una formación de arriba hacia abajo; por el contrario, la formación debe ser pensada desde la necesariedad del educador(a). Lo anterior, advertiría a la primera tesis: la formación como un camino abierto de autoformación, sin que eso representa el aislamiento del educador en su individualidad, sino todo lo contrario, formar desde la interioridad para la exterioridad. Esta primera tesis orienta pensar que la formación debe ser un proceso definido de manera local y no global, pues el contexto es cambiante y pluralizado por las dinámicas educativas.

 

El final como inicio de la otra educación.

Pero, ¿para qué reflexionar la práctica? La obra que Messina nos ofrece, es una obra de renovación discursiva, que sitúa al lector a mirar al “otro”, al inexistente de la educación. Sin embargo, la conceptualización crítica y edificante de la(s) otra(s) educación(es) lo hace a partir de la revalorización de la(s) misma(s), tomando como eje articulador, una imagen importante: el educador(a). Las múltiples lecturas de la realidad de esta “otra educación”, posiblemente no sea nueva ni finita de contenido, pero principia en los fundamentos de una educación que reclama reconocimiento, un reconocimiento que no será sino a través del educador(a) mismo, del trabajo, de su práctica como agente de cambio social

Legitimar esa otra educación por medio de sus educadores(as), es el acto humano más representativo de una educación que día a día acontece en una realidad de lucha, de controversias y complejas realidades. En este sentido, la propuesta de esta obra no es un discurso teórico o metodológico, sino práctico, a partir del sentir-pensar, es decir, del sentir que la educación oficialista no lo es todo y que, por el contrario, requiere de las otras educaciones para pensarse como educación. En este caso, la educación de jóvenes y adultos, no es otra, es la educación misma relegada a una formación ausente, a un educador(a) olvidado y a una pedagogía y didáctica sentenciada en el rincón de esta educación clasista.

 

¿Hacia dónde ir?

Si bien, ninguna obra es una obra finita, la presente permite abrir visiones en la comunidad científica. Redefinir los caminos de la educación de adultos en una idea que debe estudiarse en prospectiva, para establecer las orientaciones no solo de discurso, sino de acción en las agendas políticas de los Estados. No obstante, los contenidos abordados si bien puntualizan de manera disciplinar la educación de jóvenes y adultos, así como sus componentes, habría que conceptualizar tal educación en un margen actual, politizado por las tendencias globales. Trascender esta educación conllevara no solo pensarla de otra manera, sino hacerla participe en la configuración del sistema educativo de cada país, de cada región.

Finalmente, pensar la educación de jóvenes y adultos en un marco de lo no oficial, es estar excluyéndola y no darle un valor, sin embargo, ante el claroscuro que esta educación representa, concebirla como “otra” se ha normalizado. Aunque la propuesta que la obra nos proyecta, la reflexión desde la práctica, es quizá, una alternativa que posibilite la transformación no solo de una educación, sino de una sociedad excluida de la educación como derecho. Así, estar en el escenario educativo, no solo permite situar eventos marginados de una legitimidad, sino transformarlos teniendo como figura al educador como pieza fundamental del proyecto educativo.

 

Ficha técnica.

Autor(a): Graciela Messina

Año: 2002

Título: La formación de los educadores de las personas jóvenes y adultas: El camino de la reflexión desde la práctica.

País: México

Editorial: CREFAL

Enlace de acceso: https://www.crefal.org/index.php?option=com_content&view=article&id=141&Itemid=227

*Colaborador de OVE. ITESM | MÉXICO.

Fuente: EL autor escribe para OVE

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Francia prohíbe el uso de lenguaje inclusivo en los colegios

Europa/Francia/14-05-2021/Autor(a) y Fuente: www.eltiempo.com

Francia prohibió el uso del lenguaje inclusivo en los colegios al estimar que «constituye un obstáculo para la lectura y la comprensión de la escritura», poniendo fin oficialmente a un debate que divide desde hace años a los lingüistas y la comunidad educativa.

¿Un peligro mortal para la lengua de Molière o un medio para luchar contra la desigualdad de género? El lenguaje inclusivo, también conocido como no sexista o incluyente, es objeto desde hace años de un acalorado debate entre especialistas.

Para sus opositores es una «aberración» que pone en peligro las lenguas mientras que para sus partidarios es parte de la construcción de un mundo más justo que ha sido regido durante siglos por el orden binario.

El ministro francés de Educación, Jean-Michel Blanquer, trató de dar por zanjado este debate al prohibir en los colegios el uso de la escritura inclusiva, que en los últimos tiempos ha cobrado protagonismo sobre todo entre los más jóvenes.

«Se debe prohibir el recurso a la denominada escritura ‘inclusiva’, que utiliza notablemente el punto medio para revelar simultáneamente las formas femenina y masculina de una palabra usada en masculino cuando se usa en un sentido genérico«, señaló en una circular publicada el jueves 6 de mayo en el Boletín Oficial del Estado.

Deberán, por ejemplo, desaparecer de las aulas las grafías «les député·e·s» que responde a una combinación del masculino plural (députés) con el femenino (députées) de la palabra diputado, en rechazo a la regla gramatical según la cual el género masculino se impone en el plural.

«Nuestra lengua es un precioso tesoro que tenemos la vocación de compartir con todos nuestros alumnos, en su belleza y fluidez, sin rencillas y sin instrumentalizaciones«, añade la circular dirigida a los rectores de la academia y al personal del ministerio de Educación Nacional.

El ministerio, no obstante, respalda la feminización de algunas palabras, sobre todo las profesiones, siempre y cuando se respetan las reglas gramaticales y pide a los docentes «respetar la igualdad entre niñas y niños» a través de «la lucha contra las representaciones estereotipadas».

Colegios en Francia

Para los partidarios del lenguaje exclusivo es parte de la construcción de un mundo más justo que ha sido regido durante siglos por el orden binario.

Foto:

EFE

«Una aberración»: Academia Francesa de la Lengua

El ministro no es el primero en declarar la guerra al lenguaje inclusivo. En 2017 la prestigiosa Academia Francesa de la Lengua la tachó de «aberración«: «La multiplicación de marcas ortográficas y sintácticas que conduce a una lengua desunida, dispar en su expresión, creando una confusión que roza la ilegibilidad».

Para Mathieu Avanzi, profesor de Lingüística en la Sorbona, este tema levanta pasiones porque «se toca a una lengua y a un sistema establecido» desde hace siglos. «El amor a la lengua es algo muy francés, en cuanto se toca la lengua se levantan escudos por todos lados», afirma.

Además, subraya, a muchos les molesta porque son propuestas que emanan de cierta forma de activismo. «Cuando las evoluciones de la lengua se hacen de forma natural, la gente no las ve, cuando responde a una línea militante, siempre causarán problemas entre algunos sectores«, resume para la agencia de noticias ‘AFP’.

Al margen del gobierno y de la Academia, el Senado es la otra institución francesa donde más polémicas ha generado el lenguaje inclusivo. El jueves, senadores de izquierda y derecha se opusieron en un diálogo de sordos.

El Ejecutivo, por boca de la secretaria de Estado de Educación Prioritaria, Nathalie Elimas, lanzó una salva de críticas contra lo que considera no «una cuestión menor» sino un «peligro» para la escuela y la lengua francesas, e incluso para la República.

«El lenguaje evoluciona porque la sociedad evoluciona», le respondió la socialista Laurence Rossignol, señalando que «el masculino genérico excluye a las mujeres».

El ministro francés de Educación, Jean-Michel Blanquer, el 22 de abril de 2021 en París

El ministro francés de Educación, Jean-Michel Blanquer, el 22 de abril de 2021, en París.

Foto:

AFP

¿Qué opinan los maestro franceses del lenguaje inclusivo?

En el mundo académico las reacciones son dispares. En un comunicado, el sindicato de trabajadores de la enseñanza SUD denunció un intento del ministro de «imponer su conservatismo a la comunidad educativa» y llamó a «ignorar estas instrucciones».

Pero otros docentes, en cambio, subrayan los problemas que puede acarrear el lenguaje inclusivo para los niños con problemas de aprendizaje, contrariamente a lo que podría sugerir el adjetivo inclusivo.

«Yo, como ciudadano, lo uso, pero no con mis alumnos. Los profesores somos conscientes de los problemas que puede plantear para los estudiantes disléxicos», dice a la ‘AFP’ Stéphane, profesor de historia en Toulouse (suroeste).

También hay dudas sobre la urgencia de esta batalla, mientras no se dan otras más apremiantes. «Me sorprende toda esta energía legislativa para combatir algo que no me parece que sea el problema más urgente para las escuelas, sobre todo en plena crisis de covid-19«, agrega.

AFP

Fuente e Imagen: https://www.eltiempo.com/mundo/europa/francia-prohibe-el-uso-de-lenguaje-inclusivo-en-los-colegios-587005

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