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OVE entrevista a Cándido Chan Pech: “Una escuela sin uniformes, más divertida y más alegre”

Entrevista realizada por Luis Miguel Alvarado Dorry en exclusiva para Otras Voces en Educación.

Conocimos a Cándido Chan Pech hace un par de años en una de las clases del doctorado en Pedagogía Crítica y Educación Popular del en el Instituto McLaren de Pedagogía Crítica sede Tapachula, Chiapas, México. Una persona seria, algo reservado, pero con un espíritu crítico que contagia a cualquiera. Un pedagogo en toda la extensión de la palabra, con un gran ímpetu de enseñar y, a la vez, de aprender de les demás.

Nuestro amigo Cándido es Licenciado en Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México. Tiene una Maestría en Educación y Diversidad Cultural por la Universidad Pedagógica Nacional; una Maestría en Pedagogía Crítica y Proyectos Educativos por el Instituto de Pedagogía Crítica Peter McLaren y Doctorado en Pedagogía Crítica y Educación Popular por el Instituto de Pedagogía Critica Peter McLaren.

Es profesor de tiempo completo en la Escuela de Humanidades C-IV de la Universidad Autónoma de Chiapas, profesor de medio tiempo en la Unidad 072 Tapachula de la Universidad Pedagógica Nacional y profesor de Licenciatura y posgrado de más de 20 años en programas de formación pedagógica.

Además, es Miembro del Colegiado de Investigación “Gobernanza y desarrollo social sostenible” adscrito al Centro de Investigación con Visión Mesoamérica, de la Universidad Autónoma de Chiapas. Responsable técnico de los proyectos de investigación de “Gobernanza y políticas migratorias” y “cotidianidad universitaria”. Ha publicado artículos científicos y de divulgación en revistas indexadas y arbitradas, es autor de varios capítulos en diversas publicaciones y fue primer director de la Escuela de Humanidades C-IV. Universidad Autónoma de Chiapas.

 

Amigo Cándido Chan, ¿cómo llegó a la educación crítica y contestataria y, a la lucha gremial y social? Cuéntenos un poco su historia de vida.

Agradezco el espacio para hablar sobre las posturas personales sobre la educación desde la mirada de la pedagogía crítica. Soy pedagogo egresado de la UNAM a principios de los noventas, una etapa interesante porque fue de efervescencia política, donde las y los estudiantes universitarios hicieron fuertes planteamientos al gobierno sobre cómo se estaban dando las políticas sobre educación. En esos años, la universidad vivía una época de deslegitimación por las elites políticas y empresariales del país, además que se habían apoderado grupos políticos supuestamente de izquierda que convirtieron en rehén de los espacios universitarios. Me tocó vivir como estudiante, el derrumbe del muro de Berlín, el desmantelamiento de la URSSS, así como el poderío que ensayó Estados Unidos en Kuwait y en Irak, me asombró de lo contradictorio que es este mundo. En esos años, se realizaron debates y planteamientos sobre las posibilidades de avanzar como universidad y eso fue una de las habilidades que aprendí, a saber, debatir. También en esos años, principios de los noventas, se vivieron los debates políticos sobre la modernización educativa, que más adelante se aterrizaron en el llamado Acuerdo Nacional para la modernización Educativa. A mi juicio, en términos pedagógicos fue un gran avance por la incorporación de la pedagogía constructivista como referente inmediato de la práctica docente.

Mi formación fue muy rica, tuve a maestros y maestras como Diaz Barriga, Ibarrola, Margarita Pansza, Guevara Niebla, entre otros. Me ayudaron a entender que la pedagogía no eran recetarios, ni el llenado de formatos, y que la instrumentalización didáctica era una habilidad creativa. Leí abrasivamente a Altusser, a Bourdieu y a Gramsci, lecturas que cambiaron mi existencia y me permitieron comprender de manera diferente la escuela. En las aulas universitarias me apropie de la didáctica crítica que en los años 80´s se fueron planteando en las universidades latinoamericanos.

Me tocaron maestros y maestras de formación del DIE CINVESTAV, cuyas investigaciones fueron etnografías del aula, leí a Elsie Rockwell y Justa Espeleta, Eduardo Weiss y Eduardo Remedí y me apropié de las ideas de Agnes Heller, George Luckas y Edmundo Husserl y los mencionó porque fueron los que me dieron referentes de mirar la pedagogía, que aún hoy después de casi treinta años me cuesta desprenderme, especialmente en el análisis etnográfico de la cotidianidad. Años después cuando leí a Peter Mclaren, me di cuenta de que su libro “la vida en las aulas” es totalmente etnográfico y me sentí identificado con él, porque devela la cotidianidad invisible, visualiza la dominación y violencia del poder hegemónico en las acciones triviales del salón de clases y espacios escolares.

Por azares del destino llegue a Tapachula, y me incorpore a la Unidad 072 de la UPN y posteriormente a la Escuela de Humanidades de la UNACH. En la UPN, fui maestro de la licenciatura en educación y prácticamente fui alumno porque aprendí de las lecturas del plan 94, las epistemologías de la transformación basadas en la Investigación acción, en la intervención educativa, en la resignificación de la práctica docente, leí ansiosamente a Carr y Kemmis, T.S. Elliot, Gimeno Sacristán quienes me dieron un “doctorado” no como título, sino por la trascendencia en la formación de mi persona. Pero una de las lecturas más determinantes fue la de Paulo Freire, especialmente cuando empecé a darme cuenta de mis vacíos teóricos y aunque estudie una maestría, sentía una ausencia conceptual para comprender la realidad de mi realidad cada vez más compleja.

Invitado por otros compañeros entramos al doctorado en el Instituto Mclaren, y fue allí donde algunas lagunas se vaciaron y se llenaron con nuevos saberes. Especialmente en la revisión del pensamiento latinoamericano, con las teorías de la descolonización, pero sobre todo en la revisión de los planeamientos de las pedagogías del sur y la pedagogía popular. Confieso que tuve que desaprender y que despedagogizar mis prácticas y al mismo tiempo reconocer que era un instrumento orgánico del pensamiento hegemónico, y que lo que había estudiado eran epistemes instrumentistas. Todas las maestras y los maestros del Instituto son buenos, pero fueron dos los que marcaron mi formación, el Dr. Quiroz y Marco Raúl; el primero fue mi asesor de tesis y una vida ejemplar de sencillez intelectual y una claridad de pensamiento y de vida; el segundo me asombró con las reflexiones de la educación popular y me impacto su preocupación por las epistemes comunitarias y su insistencia en la recuperación para sobrevivir a estas crisis que se avecina. La lectura del texto “la crisis civilizatoria” han definido mis preocupaciones que me he ubicado en el quehacer de fortalecer los procesos de educación comunitaria, a través de la intervención en espacios comunitarios de vulnerabilidad, de riesgo y en desventaja.

 

¿Cuáles considera que son los elementos más significativos de la crisis educativa en Chiapas, en México y en toda América Latina?

Creo que se requiere de un análisis, histórico-político de la educación desde la implementación del Acuerno Nacional de Modernización de 1992, hasta nuestros días con la llamada Nueva Escuela Mexicana. Y le llamaría histórico porque habría que establecer algunas fechas significativas, como la descentralización administrativa de la federación que terminó teniendo dos instancias de administración, que no se ha terminado de fusionar por los intereses y las características de cada gremio. Y política, porque francamente fue una estrategia del Estado para disminuir el poder del sindicato y etiquetar los presupuestos para cada estado y nivel sin tener la presión de un sindicato nacional. Las intenciones de agilizar la administración de los sistemas se agravaron aún más porque la atención se burocratizó, creando así cotos de poder burocrático estatales y regionales.

En lo pedagógico, muchas maestras y maestros no entendieron la incorporación del constructivismo y combinaron viejas prácticas con nuevos discursos, apoyados en los famosos talleres de actualización y se pervirtió el verdadero sentido de la carrera magisterial por una visión meritocrática por habilidades nada pedagógicas. Las crisis se han sentido al implementarse los nuevos planeamientos pedagógicos de la educación por competencias en los primeros diez años de este siglo, que involucraba una nueva lógica de entender la educación, el aprendizaje y por ende la enseñanza. Las maestras y los maestros endiosaron a Perronoud, a Zabalza, y a Tobón, y este último pego más duro porque garantizaba el éxito si seguían al pie de la letra sus formatos, tanto así que se desato una exigencia del formato de planeación, que los directivos exigían como muestra de la habilidad de planear. Muchas maestras y maestros no entendieron las competencias, aunque se declaraban partidarios acérrimos.

En los últimos tres años de la primera década, casi una tercera parte de maestras y maestros aprovecharon el cambio de la ley de pensión del ISSSTE para jubilarse, así se incorporaron cientos de jóvenes egresados de diversas universidades públicas y privadas, con una diversidad de perfiles afines y no, las cuales bajo mecanismos improvisados se incorporaron a las filas de maestras y maestros. Estos nuevos cuadros dieron mayor brío a las luchas magisteriales, posicionándose como las nuevas huestes de este movimiento social.

Otra crisis, es la implementación de las reformas educativas de los últimos años diez años, con el diseño de planes y programas que pretendieron alinear los niveles educativos a través de la obligatoriedad como un derecho a la educación lo que con el cambio del Artículo 3º. Constitucional. El absurdo de este razonamiento se fundamentó que considera que entre más se estira el nivel obligatorio de la escolaridad hacia abajo y hacia arriba garantizaba mayor calidad. En estos años se redefinió la calidad basada en estándares y en indicadores establecidos por la elite neoliberal y obviamente por los organismos financieros. La crisis más grave ha sido la agresión del estado al implementar unilateralmente la evaluación punitiva como mecanismo para recuperar la administración del sistema educativo. Dejando en claro que la preocupación era la cuestión laboral y no la educación, y mediante discursos argumentó que el problema de la educación era un problema laboral, soslayando el problema presupuestal y por ende pedagógico. Modificando arbitrariamente la Constitución Política, la Ley Federal de la Educación y la Ley Federal del Trabajo. A mitad de esta década, las luchas se polarizaron al grado de una tensión nacional entre las huestes magisteriales y los ideólogos del poder. La aprobación de la Reforma a un nivel de cámaras tanto federales como estatales, abrió una pugna que más bien fue una guerra por el poder por el control político del sistema educativo.

En Chiapas la lucha fue intensa y aguerrida y la convocatoria del sindicato fue tan fuerte que obligó al gobierno estatal a mantener constantemente negociaciones para mantener el equilibrio político. Aunque la lucha era sostener las condiciones laborales y no dejarlas al arbitrio de una evaluación punitiva, un sector importante propuso una forma diferente de entender la educación. En Michoacán, Oaxaca y Chiapas, plantearon un proyecto que pretendía incluir los planteamientos de la pedagogía crítica y revolucionaria. Aquí en Chiapas se le llamó Proyecto de Educación Alternativa y ha tenido poco eco por la escasa formación en pedagogía crítica.

En lo más encarnizada de la lucha, se dio el cambio de poderes y el cambio de partido en el poder. Y aunque parecía que los planteamientos sindicalistas habían triunfado, se enfrentaron a una lucha de argumentos, filosóficos, políticos y pedagógicos, que no supieron responder. Las leyes que derogaron la reforma se reconstruyeron en un lenguaje excesivamente incluyente que al mismo tiempo los excluyo, de igual manera se dieron en las leyes llamadas secundarias que regularon la operatividad de los mecanismos de dirigir el sistema educativo, que solo aplazó el debate a sectores más específicos y particulares del propio sistema.

Actualmente se encuentra en construcción el proyecto de la Nueva Escuela Mexicana, que pretende ser una propuesta construida en el dialogo y la colectividad por todos los sectores educativos. Sin embargo, a pesar de las buenas intenciones, la resistencia a participar ha sido una demostración del desgaste de las crisis anteriores y la falta de formación pedagógica para construir una buena propuesta.

 

Cuéntenos sobre ¿cómo ha sido su experiencia como docente de pedagogía en la Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH) y en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN-Tapachula)?

A partir de la formación en el Mclaren, he encaminado mis esfuerzos pedagógicos a despertar conciencias en los microespacios. Actualmente estoy trabajando en una línea de investigación adscrita al Centro de Investigación con visión Mesoamérica, que pretende incidir en la gobernanza y las políticas de desarrollo sostenible, desde la pedagogía critica se pretende concientizar y sensibilizar a las comunidades sobre el empoderamiento comunitario para transformar realidades de pobreza a partir de concientización sobre educación para la salud, la ecopedagogía y la prevención de crisis humanitaria, esta última pretende “hacer entender” cuál es el causante de la pobreza a partir de la migración, la contaminación y los flagelos la drogadicción y muchos. Las complejas realidades de nuestras comunidades periféricas, que ni son rurales ni urbanas, y la intención de “hacer entender” va asociado a “empoderamiento comunitario” por lo que las metodologías de intervención son contextuales, culturales y económicas. La experiencia apenas empieza en una comunidad cerca del Puerto Chiapas, a través de un modelo desde la interculturalidad para empoderar a la comunidad.

Por otro lado, continúo trabajando sobre aspectos de la cotidianidad universitaria. En estos meses voy a publicar el libro “El arte de engañar al maestro, descotidianización y teatralización de la vida universitaria” y trata precisamente de hacer visible a través de una autoetnografía, las cotidianidades que las y los estudiantes viven para habitar la universidad, con el fin de lograr un título, condicionado por una presión social de familias, maestras y maestros, y sociedad. En tal objetivo despliegan artilugios y rituales de engaño, simulación y disfraz, que han convertido las aulas en escenarios de teatralización de las practicas simuladoras.

 

Querido amigo Chan, ¿la relación entre los gobiernos y los gremios en el estado de Chiapas y en el país es fluida? ¿Por qué?

En Chiapas la lucha gremial, ha tomado un matiz sui generis, en los últimos cinco años, el movimiento magisterial se convirtió en un movimiento social cuya fuerza se basó precisamente en la movilización masiva y su capacidad de paralizar las actividades productivas especialmente de las ciudades más importantes y en la toma de centros neurálgicos de comunicación. Las masas de maestras y maestros agrupados en dos sindicados, el “estatal” y el “federal”, en organizaciones al interior agrupadas en corrientes políticas con adhesiones a liderazgos regionales, con grupos de campesinos, de trabajadores y especialmente organizaciones estudiantiles de normalistas, se convirtieron en la principal fuerza de resistencia ante las políticas neoliberales de los gobiernos de los últimos años.

El movimiento aprovechó coyunturalmente dos acontecimientos para enarbolar la bandera de lucha social: primero, la implantación de una reforma educativa que vulnerabilizaba los derechos laborales de los trabajadores, considerando como elemento para ingresar y permanecer la evaluación como forma punitiva de control laboral, y en segundo; las políticas neoliberales que tenía como objetivo implícito privatizar los bienes de estructura y naturales del estado, y por ende la educación. Pero el gran problema fue la corrupción descarada y ofensiva con que se aplicaron. Los periodos que se iniciaron desde 2006 han sido los peores en términos de corrupción y robo descarado de los bienes del estado. Todo trámite implicaba soborno y acto de cohecho, además que la venta masiva de recursos naturales al capital privado extranjero. Ello ha provocado un descontento social que el movimiento magisterial logra canalizar y agrupar en torno a la representación gremial. El movimiento se atrincheró en la resistencia ante las políticas y se movilizó a sus bases como fuerzas gremiales y populares para demostrar al Estado, el poder de paralizar e incomunicar parcialmente el estado de Chiapas. Fueron años de lucha encarnizada y de movilizaciones de grandes contingentes obstruyendo la vida socioeconómica.

Sin embargo, la relación con el estado ha sido una especie de “amasiato”, toda vez que las negociaciones se dieron acompañadas de prebendas, privilegios de cúpulas y compadrazgos. Todos sabemos, que las plazas se vendieron, que las cadenas de cambios fueron favorecidas y que la participación en las movilizaciones fue la moneda de cambio para obtener beneficios. Los líderes sindicales se convirtieron en funcionarios del Estado en materia de educación y aunque parecía que eso cambiaría el rumbo de la educación, se convirtió en un escalafón de ascenso que reproducen y sostienen las políticas oficiales. La pertenencia e identidad al gremio fue producto de vejaciones y en acciones coercitivas lo que se ha convertido en una pertenencia obligada y no de concientización ideológica.

El gobierno del estado convirtió al movimiento magisterial como el termómetro de la inconformidad y tempero social de las políticas de privatización y por ello la conveniencia de su existencia. Se consintió en la participación del sindicato a las decisiones administrativas del sistema, con cierto poder de gestión de plazas, asignaciones y movilidad. Esto permitió al gobierno, controlar la indignación social y continuar con la devastadora desmantelación de los recursos naturales y económicos.

El cambio de régimen partidista y la abrogación de la reforma en sus leyes primeras, dejó al sindicato sin sus motivaciones principales de lucha. Aunque se tiene presencia en las cámaras estatales y federales no fue suficiente para aterrizar los planteamientos precisos en las leyes secundarias de las nuevas disposiciones normativas. En estos años, las manifestaciones continúan para conservar los logros obtenidos, especialmente las prestaciones extrasalariales, se ha convertido en un gremio defensor administrativo y no por reformas laborales. Pretendió iniciar una lucha para recuperar los espacios compartidos por las instancias de administración, pero poco a poco ha ido perdiendo su incidencia.

Una muestra de las repercusiones ha sido el bajo nivel adquisitivo del salario que posee la maestra y el maestro, cuyos niveles de vida, están creando una clase social más baja que la clase media.

La participación de las y los maestros durante estos años de lucha ha ido en detrimento de la formación pedagógica, y por ende la transformación se convirtió en un lema de movilización que de intención didáctica. Se ha planteado la creación de una educación alternativa, que ha dado ciertos atisbos de crítica, pero la mayoría la intuyen como una forma diferente de aterrizar el currículum prescrito y no el de crear una nueva escuela.

 

Como pedagogo crítico y formador de formadores, ¿considera que la formación inicial y continua de les docentes corresponde a las necesidades del país y los desafíos pedagógicos del siglo XXI? ¿Por qué? ¿Cuáles serían sus propuestas?

Para pensar una formación de acuerdo con nuestras realidades, en primer lugar, se tiene migrar en tanto que ello signifique abandonar la concepción de mundo y del sentido actual de ser docente. Se tiene que abandonar la formación basada en la instrumentalización de un currículum preescrito basado en estándares de calidad. Se debe abandonar la enajenación por la institución llamada escuela y sus dimensiones burocráticas que reducen el quehacer docente a un mero llenado de formatos, con contenidos inertes; se debe abandonar el oficio docente como operador de las liturgias y rituales escolares, que se recrean de manera cotidiana como se fuese el sentido de la educación. Se tiene que abandonar las practicas que tienen como objetivo evaluar, certificar y calificar.

En segundo, la formación debe cambiar la percepción de mundo y de sí mismo hacia la mística del sentido humano de educar, y no en el sentido institucional de certificar.  La formación de la maestra y maestro tiene que seguir una ruta diferente, que se ha reducido únicamente a asistir a una normal, obtener un título y una plaza como una cuestión meritocrática basada en la filosofía del esfuerzo que solo refuerza el pensamiento hegemónico y la desigualdad. La formación debe considerar lo que decía Freire, ser en lugar de tener, por el querer tener más que demerita al ser en su esencia.

En tercero, la formación tiene que recuperar la primacía del acto de educar, considerando que la escuela ha dejado de educar y se ha entretenido en certificar, por lo debería repensarse en espacios diferentes a la escuela tradicional, como lo planteaba Ivan Illich una escuela sin burocracia, o bien como lo plantea Habermas una escuela basada en la razón comunicativa, o una escuela decolonizada, donde el conocimiento sea la recuperación epistémica de la vida en comunidad y de nuestros contextos.

Considero que la movilización magisterial, como movimiento social contemporáneo, debe poseer un armazón ideológico estructural al estilo de los grandes planteamientos políticos, no quiere decir que no tengan una teoría acerca del mundo. Vale tomar los ejemplos de movimientos para darse cuenta fácilmente de la dificultad de este planteamiento. Los ecologistas, por ejemplo, desde hace ya largas décadas vienen construyendo una teoría política-ideológica (incluso científica) alternativa que sustente su estrategia de cambio social; lo mismo ocurre con el movimiento feminista, con los movimientos por los derechos humanos y con los de los pacifistas. Estos movimientos poseen una teoría, o principios ideológicos o interpretaciones del mundo, lo cual debe plantearse en una dualidad formativa político-pedagógico que supere lo ideológico-político. Por otro lado, los movimientos sociales se deben trasladar a otras dimensiones, que no solo implique las movilizaciones en masa, sobre todo en tiempos de pandemia, considerando que esto va para largo.

 

Cándido, ¿qué ha significado el confinamiento por el Coronavirus COVID-19 en lo educativo? ¿Considera que las medidas educativas tomadas en el contexto de la pandemia afectan al derecho a la educación? ¿Por qué?

Creo que esta pandemia, y el confinamiento ha desnudado al sistema educativo y la está despojando de su sacralidad intocable, hemos descubierto que la escuela hacia todo menos educar. Los rituales y liturgias cotidianas, así como los escenarios tradicionales de los supuestos espacios de aprendizaje, son solo esas formas de disfrazar el no-aprendizaje y la ausencia de educación. En defensa alguien puede decir que las y los estudiantes si aprendían y, este argumento, refuerza la tesis de que la educación se da incluso a pesar de la escuela. Esta pandemia, despojó a la educación de la trivialidad escolar y está poniendo en evidencia, lo que todos sabemos, que para educar no es necesario cuatro paredes, ni pasar lista, ni llevar uniforme, ni hacer los aburridos honores a la bandera.

El confinamiento está obligando a las familias a participar en el aprendizaje, a aprender a convivir en casa y a retomar el sentido ético del hogar como primer espacio de formación. Además de replantear a las y los maestros su papel como educadores y a colaborar con las familias porque finalmente son quienes acompañan con mayor cercanía. Exige una retroalimentación entre familias, estudiantes y, maestras y maestros, para resarcir el divorció entre ellos.

Considerando que la educación es un derecho consagrado en nuestra carta magna, además que es parte de nuestros ideales de sociedad, debemos ir pensando como cumplir con esa encomienda social, sin tener que estar supeditados al espacio escolar, sin la burocracia del sistema educativo y sin el sentido certificador del currículum prescripto. Las medidas tomadas son simplemente eso medidas, que es lo mínimo que se tiene que hacer para atender la emergencia. Sin embargo, tal medida, solo fue un paliativo y una reacción a una exigencia natural de la crisis sanitaria.

 

Desde las pedagogías críticas y educaciones populares, ¿Cuál es la radiografía de las sociedades en el confinamiento obligatorio y la ponderación de las virtualidades en la vida cotidiana?

La gran paradoja de este confinamiento es la migración digital, en el sentido de que estamos migrando aceleradamente a una virtualidad con múltiples posibilidades, pero paradójicamente sin el cuerpo. El confinamiento está corporizando el miedo, la ansiedad y el aislamiento está convirtiendo en nuevas formas de vivir con el cuerpo amordazado, pero con la mente y el pensamiento libre. La virtualidad inexplorada por las masas confinadas puede ser un mundo de dominación ideológica, que el pensamiento hegemónico disfraza con múltiples metáforas que van desde el lenguaje bélico hasta la sublimación del ansia de placer. No hay que olvidar que las tecnologías y las grandes plataformas no son nada gratis y que aparentemente en dicha generosidad otorgan acceso abierto, sin embargo, el capital que están acumulando son los datos de los usuarios que se venden a las grandes compañías de ventas. Hemos sabido, como las redes sociales acumulan datos de nuestra vida íntima cuyos algoritmos están convirtiéndolas en inteligencias artificiales que paulatinamente están controlando nuestras actitudes y pensamientos.

Además, aunque algunas aplicaciones son gratis, es una forma de engancharnos para comprar licencias y vendernos productos que paulatinamente están privatizando el acceso a la educación. Las tecnologías están diseñadas por las grandes empresas capitalistas y existe una falsa generosidad en su bondadosa disposición de uso. Un ejemplo es la dependencia de los streaming, que de manera continua está ofreciendo productos enajenantes de la vida, solo baste ver a los jóvenes, niños y adultos dependiendo de los like de Facebook, o de las series de Netflix, o la continuidad de los videos en youtube nunca hay un cese, el sentido entretener y continuar con la atención, está generando dependencia y esclavitud de la vida.

La Zoomatizacion del aula, es una clara evidencia, de que no sabemos utilizar los medios tecnológicos y que el tedio presente en las aulas se traslada a las casas con prácticas emuladoras del aula. Sinceramente nadie aprende así, lo que aprendieron es como simular frente a una pantalla y como llenar una serie de ejercicios sin ayuda de la y el maestro. Solo baste preguntar a cualquier niño si desea continuar con las clases virtuales; nadie ni las y los maestros, ya estresados quieren continuar así. Por más cursos y cursos que se ofrezcan, se vendan o se obliguen, las y los maestros no logran asumir la posibilidad de creatividad a través de los medios.

Tampoco hay que soslayar la escandalosa desigualdad de nuestros escenarios en el uso de la tecnología, puesto que el acceso es inequitativo y profundiza la disparidad del uso al derecho a la educación. Aparte del analfabetismo tecnológico, está el acceso, puesto que hay contextos donde aparte que no se tienen internet, no tienen un teléfono inteligente para acceder, menos una tableta o una computadora portátil.

La educación escolar debe mirar a la educación popular, educar mediante la escuela a la comunidad. Lo que muchos teóricos y pedagogos han propuesto, educar desde la escuela y para la comunidad. Por qué no iniciar el ejercicio y empezar por un ensayo, me parece un momento propicio para iniciar.

 

Estimado Cándido, finalmente, desde las pedagogías críticas y, a partir de sus experiencias docentes y sociales ¿cuáles serían algunas de las propuestas que considere importantes para iniciar un proceso de transformación radical del sistema educativo?

Creo que el momento es ideal para ir pensando en “otra escuela”, urge diseñar una escuela diferente, con otro formato, que se libere de la dependencia burocrática, administrativa y verticalidad, que abandone la calificación y la certificación. No podemos continuar con esta escuela en la que nadie cree, ni las propias maestras y maestros que mandan a sus hijas y/o hijos a las escuelas privadas, o que estudian maestrías y doctorados en escuelas patito para obtener solamente un título.

Debemos recuperar la autonomía del profesor que está supeditada a llenar formatos y a cumplimiento del deseo de los de “arriba”. Una escuela sin uniformes, (en el sentido de reconocer la heterogeneidad y la diversidad), más divertida y más alegre. Francesco Tonucci, nos da muchas pautas por donde iniciar la imaginación de “otra escuela”, habría que intentarlas, aunque muramos en el intento.

Tampoco podemos prescindir de la escuela, aunque los niños aprendan muy poco, ha sido un lugar de encuentro, un espacio de socialización, un lugar de humanización. Las niñas y niños extrañan la escuela, porque extrañan a sus amigas y/o amigos, porque extrañan la “paternidad” del maestro la “maternidad” de la maestra, y las formas de convivencia humana. Esta esencia es la que deberíamos recuperar en la “otra escuela” como posibilidad creadora de nuevos contextos de aprendizaje.

Por otro lado, propondría recuperar el sentido de “acompañamiento” como los actos de enseñanza. Tenemos que unirnos, maestras y maestros, familias, escuela y tecnología para acompañar a las y los estudiantes en su aprendizaje. Ese acompañamiento debería ser de ahora en adelante nuestra idea de educación, tenemos que formar a las familias y capacitar a las y los docentes en el uso de la tecnología para posibilitar el acompañamiento. La enseñanza directa tiene que ser soterrada y emplazarla por el acompañamiento humano. Recordemos los principios básicos del constructivismo: el aprendizaje se da cuando es acompañado, motivado e interesado por el conocimiento.

Muchas Gracias

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España: Más de 40 organizaciones denuncian racismo institucional en el acceso a las escuelas infantiles de Andalucía

Europa/España/20-12-2020/Autor(a) y Fuente: www.tercerainformacion.es

  • La Junta de Andalucía excluye del sistema educativo a los niños y niñas de 0 a 3 años con madres y padres en situación irregular, al excluirlos de la bonificación.
  • Critican que no se garantiza la igualdad en el acceso a las escuelas infantiles.
  • Exigen a la Consejería de Educación que ponga fin a este trato discriminatorio y active un procedimiento extraordinario de matriculación y bonificación.

Andalucía, 17 de diciembre. Unas 40 organizaciones se han sumado a la denuncia promovida por la Asociación Pro Derechos Humanos de Andalucía (APDHA) y la Alianza por la Solidaridad Action-Aid, que han denunciado hoy que la última instrucción de la Junta de Andalucía, relativa a la matriculación en las escuelas infantiles de 0 a 3 años, excluye de cualquier bonificación de pago a aquellas familias cuyo padre o madre se encuentran en situación irregular. Esto supone en la práctica, la expulsión de niños y niñas del sistema educativo en lo que, denominan, “una práctica inadmisible de racismo institucional” por parte del Gobierno andaluz.

Esta es la conclusión del Informe Familias Invisibles: La Administración nos da la espalda. Barreras en el acceso al primer ciclo de escuelas infantiles. Análisis y demandas’, un estudio en el que se han entrevistado a decenas de centros educativos, trabajadores y trabajadoras sociales, que incluye consultas a la Administración, y en el que las organizaciones han constatado que siguiendo las últimas instrucciones que recibieron las escuelas infantiles, a las personas que no cuentan con DNI o NIE -y de las que la Agencia Tributaria no tiene información- se les asigna directamente cero puntos, quedando excluidas de la bonificación.

Esta práctica significa su exclusión del sistema educativo y de los servicios asociados a los centros, como la atención educativa, el aula matinal o el comedor, censuran las organizaciones. “Además, sin darle opción como a otras personas, de presentar otro tipo de documentación, como podría ser la declaración jurada”, critican. Una situación similar ya fue denunciada por APDHA en los en los años 2013 y 2014.

La situación administrativa no puede operar como base para la exclusión de derechos reconocidos a la infancia. Estamos ante un trato discriminatorio por la situación documental del padre o madre, que implica una vulneración a los derechos esenciales de la infancia y de las familias”, denuncian desde los colectivos.

Además, recuerdan a la Administración andaluza que “esta bonificación se ha establecido como un mecanismo para garantizar la inclusión” y que ”la educación infantil no puede ser un privilegio”. Aseguran que, al mismo tiempo, han podido comprobar la existencia de plazas no cubiertas en los centros de educación infantil adheridos al programa de ayuda para el fomento de la escolarización.

Del mismo modo, se muestran muy preocupadas por el impacto que esta situación tiene en las vidas  de numerosas mujeres, madres y migrantes, porque “cuando fallan todos los mecanismos de protección y conciliación, el peso de los cuidados recae mayoritariamente sobre las mujeres y quedan expuestas a una mayor vulnerabilidad social, dado que se dificultan aún más las posibilidades de obtención de ingresos mínimos para sostenerse a ellas y a sus familias”.

Queja ante Educación y el Defensor del Pueblo

Las organizaciones han presentado una queja ante el Defensor del Pueblo Andaluz (DPA) y un escrito ante la Consejería de Educación y Deporte y la Agencia Pública Andaluza de Educación con una serie de demandas.

Entre ellas, exigen la revocación de esta última instrucción, la adopción de un protocolo que garantice procedimientos de acceso inclusivos, solicitando que se considere “la declaración jurada como el único mecanismo que puede garantizar el acceso sin barreras administrativas a los servicios de educación infantil”, y la urgencia de “un nuevo plazo extraordinario de matriculación y bonificación de plazas, para que puedan acceder a la mayor brevedad los niños y niñas que quedaron excluidos”.

Las organizaciones informan a la Junta de Andalucía de que la instrucción del pasado mes de febrero, que ha dado origen a este desamparo institucional de niños y niñas, es contraria a otras normativas de rango superior como la Orden de 8 de marzo de 2011, por la que se regula el procedimiento de admisión para el primer ciclo de la educación infantil en las escuelas infantiles, y el Decreto-ley 1/2017, de 28 de marzo, de medidas urgentes para favorecer la escolarización en el primer ciclo de la educación infantil en Andalucía.

Asimismo, recuerdan que “la etapa educativa de la educación infantil, especialmente el primer ciclo (0-3 años), reviste una importancia fundamental” y que “cada una de las leyes estatales y autonómicas que la regulan afirman que debe tener un carácter compensador de las desigualdades, especialmente para la población con desventaja sociocultural”.

Organizaciones que se adhieren a la Campaña ‘Familias Invisibles: La Administración nos da la Espalda’:

  1. A.C.C.S. Córdoba Solidaria
  2. Accionenred Andalucía
  3. África con voz propia
  4. Alianza por la Solidaridad Action-Aid
  5. Asamblea de Andalucía
  6. Asamblea Feminista UnitariaGranada
  7. Asamblea Feminista Unitaria de Sevilla. AFUS
  8. Asociación Andaluza Africando
  9. Asociación Claver- Servicio Jesuita a Migrantes
  10. Asociación Cultural de Nacionales de Nigeria en Andalucía
  11. Asociación DARAY Coki solidaridad
  12. Asociación feminista Kódigo Malva
  13. Asociación Nosotras por los cuidados y el empleo de hogar Granada
  14. Asociación Portal Progresivo de Inmigrant Cultura Africana
  15. Asociación socio cultural Adultos Cartuja
  16. ASPA
  17. Asociación Pro Derechos Humanos de Andalucía
  18. ATA-Sylvia Rivera
  19. Café Afrofeminista Sevilla
  20. Cáritas Diocesana de Sevilla
  21. CEI Nazaret
  22. CEI Virgen del Pilar
  23. Centro de Iniciativas para la Cooperación, Batá (C.I.C. BATÁ)
  24. CESPYD. Centro de Investigación-Acción Comunitaria de la Universidad de Sevilla
  25. Colectivo de Prostitutas de Sevilla
  26. Colectivo Feminista Trebujena
  27. Colectivo Sirirí: MujeresMigrantes Creando
  28. Coordinadora Colectivos feministas Provincia de Cádiz
  29. Diapó con África
  30. Entrepueblos /Entrepobos/Entrepobles/Herriarte
  31. Escuela Infantil ‘San Jerónimo’
  32. Federación de Asociaciones de Madres Solteras
  33. Granada Acoge
  34. Indigenous people of biafra
  35. Iniciativa Cambio personal, Justicia global
  36. Llano Acoge
  37. MAD África
  38. Marea Violeta Sanlúcar
  39. Mujeres Feministas de Cádiz
  40. Mujeres supervivientes
  41. Plataforma Somos Migrantes

Fuente e Imagen: https://www.tercerainformacion.es/articulo/actualidad/17/12/2020/mas-de-40-organizaciones-denuncian-racismo-institucional-en-el-acceso-a-las-escuelas-infantiles-de-andalucia/

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La configuración emocional de la política

Por: Leonardo Díaz

Nuestro miedo a un futuro donde los valores que constituyeron nuestro mundo ya no existan puede traducirse de manera inconsciente en odio hacia las minorías excluidas de ese mundo; nuestro enojo por la pérdida de la estabilidad económica puede interpretarse en términos de ira hacia quienes interpretamos como “culpables” de nuestra precariedad.

En mis últimos artículos he sintetizado el modelo explicativo del psicólogo Manos Tsakiris sobre el rol de las emociones en la conducta política. Desde esta perspectiva, si nuestras acciones están condicionadas por variables fisiológicas y psicológicas dirigidas a buscar nuestra seguridad, muchas de las elecciones que parecen inexplicables, desde una perspectiva intelectualista, se esclarecen.

Así, en un entorno internacional caracterizado por un proceso económico y político de gran inestabilidad, a inicios de un siglo marcado por la transición de antiguas formas de vida a otras nuevas provocadas por la globalización; ante la emergencia de nuevas sensibilidades que socaban prejuicios ancestrales; en un clima donde se ha producido un socavamiento de referentes epistémicos y éticos acentuado por la revolución digital, nuestros estados fisiológico-psicológicos configuran la radicalización emocional de la política actual.

Las emociones configuran la vida política, porque, como recuerda Tsakiris, no constituyen meras reacciones al mundo, sino que lo constituyen a partir de las experiencias emocionales previas y los conceptos emocionales de los agentes políticos.

Nuestras emociones son constantemente interpretadas. Pero pueden ser entendidas de modo erróneo. Nuestro miedo a un futuro donde los valores que constituyeron nuestro mundo ya no existan puede traducirse de manera inconsciente en odio hacia las minorías excluidas de ese mundo; nuestro enojo por la pérdida de la estabilidad económica puede interpretarse en términos de ira hacia quienes interpretamos como “culpables” de nuestra precariedad.

Estas percepciones dan lugar a interpretaciones sesgadas, especialmente, si nuestro estilo de vida es afectado y, posteriormente, estimulan la construcción de narrativas que justifican nuestras emociones para resignificar el mundo en función de nuestros deseos, prejuicios y expectativas.

Dichas interpretaciones son hoy reforzadas por los “efectos burbujas” de las redes sociales y por la cultura de la posverdad alimentada por líderes políticos sectarios e inescrupulosos.

De este modo, las personas pueden operar en el espacio público ofuscadas sobre sus convicciones epistémicas a partir de una confusión sobre sus estados emocionales.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/la-configuracion-emocional-de-la-politica-8891339.html

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Raquel Yotti: “Hay que llamar a una ciencia feminista”

Por: Núria Jar/SINC

Las científicas del coronavirus, episodio 1: ‘Gestión de una crisis’

Las mujeres han trabajado en primera línea de la pandemia; no obstante, han estado infrarrepresentadas en la toma de decisiones. Una excepción es Raquel Yotti, directora del Instituto de Salud Carlos III y experta del comité de coronavirus del Gobierno español. En el primer episodio de esta audioserie, cuenta cómo ha vivido estos meses intensos en los que ella misma ha pasado la covid-19; y reflexiona sobre la necesidad de trabajar por una igualdad de oportunidades “que nos enriquezca a todos”.

Los profesionales de la salud han trabajado sin descanso para atender a las personas enfermas de la covid-19. Tres de cada cuatro profesionales sanitarios son mujeres, según datos de la Organización Mundial de la Salud (OMS). El mismo organismo advierte del alto riesgo de infección, la fatiga, el estrés y la violencia y estigma al que se enfrenta este colectivo, sobre todo ellas.

Solo en España y durante la primera ola, el 76 % de los sanitarios contagiados por COVID-19 fueron mujeres, según recogía un informe del Instituto de Salud Carlos III publicado en mayo.

A pesar de que las sanitarias han vivido la pandemia en primera línea, las mujeres han estado infrarrepresentadas en las posiciones de liderazgo y toma de decisiones, tal y como pone de manifiesto un informe sobre el impacto de género en la pandemia del Instituto de Salud Global de Barcelona (ISGlobal). Raquel Yotti (Madrid, 1973) es una excepción.

Esta cardióloga ha trabajado casi veinte años de su vida en el Hospital General Universitario Gregorio Marañón, pero ahora le ha tocado enfrentarse a esta crisis sanitaria mundial desde «otra trinchera», como cuenta ella misma. En agosto de 2018, Yotti fue nombrada directora del Instituto de Salud Carlos III y se convirtió en la segunda mujer que ocupa el cargo de responsable del principal organismo público de investigación de biomedicina y salud en España, que depende del Ministerio de Ciencia e Innovación.

“Se nos juntaba el día con la noche todos los días de la semana. No recuerdo en qué momento existió por primera vez un lunes o un domingo, todos los días eran iguales”

“Se nos juntaba el día con la noche, todos los días de la semana —rememora sobre el inicio de la pandemia—. No recuerdo en qué momento existió por primera vez un lunes o un domingo, todos los días eran exactamente iguales”. En la gestión de esta crisis, ella también ha sido una de las expertas del comité de gestión técnica del coronavirus del gobierno español.

En estos meses ha liderado el estudio nacional de seroprevalencia ENE-COVID, cuyos resultados se publicaron en la revista The Lancet; ha fomentado la investigación a través del Fondo COVID-19, dotado con 24 millones de euros; y ha coordinado la respuesta diagnóstica del Sistema Nacional de Salud (SNS) mediante test de PCR, a través del Centro Nacional de Microbiología. No obstante, asegura que siempre ha tenido presentes a sus compañeros de hospital. “El impulso de ponerte la bata y el fonendo y ofrecerte para atender a pacientes yo creo que para cualquier clínico es inevitable”, confiesa.

La covid-19 en primera persona

El primer episodio de la audioserie Las científicas del coronavirus, retratos sonoros de una pandemia está protagonizado por Raquel Yotti. En él habla de cómo ha vivido desde dentro la gestión de la crisis sanitaria en España. Esta entrevista es la única de la audioserie que no se grabó presencialmente, sino por teleconferencia. El día anterior a nuestra cita Raquel ya no pudo asistir al homenaje que brindó el Instituto de Salud Carlos III a su primer director, Rafael Nájera, ya que se encontraba aislada al ser positivo por coronavirus.

Al enfrentarse a la comunicación pública durante la pandemia dice haberle ayudado “pensar que quien estaba al otro lado de esa cámara era uno de mis pacientes o una persona normal que tenía inquietud y quería entender lo que estaba pasando”

“Me siento con mucha empatía con muchas de las personas que han tenido que pasar la enfermedad y que han estado en casa y que a lo mejor hasta han tenido algún momento de preocupación, porque el curso clínico de esta enfermedad es bastante curioso. Parece que uno mejora y luego empeora”, me cuenta desde casa, aislada, a través de la pantalla de su iPad.

En la conversación, Raquel explica que haber vivido la enfermedad en carne propia y el aislamiento de dos semanas le han dado mucho que pensar. “Hay que hacerse consciente del privilegio que supone poder pasar la enfermedad en casa y además tener una red de apoyo. Yo he sido una afortunada tanto desde el punto de vista clínico [no requirió de hospitalización] como de los recursos alrededor”, se sincera con el pudor de quien no es dada a hablar de su vida privada.

Su experiencia clínica con pacientes ha esculpido su capacidad comunicativa, esencial en esta pandemia; por ejemplo, a la hora de comparer serena en Moncloa para dar los resultados de las diferentes rondas del estudio ENE-COVID: “Pensar que quien tenía al otro lado de esa cámara era uno de mis pacientes o una persona normal que tenía inquietud y quería entender lo que estaba pasando” dice haberle ayudado a enfrentarse a una situación que vivió como “excepcional”.

El secretario general del Ministerio de Sanidad, Faustino Blanco, la directora del Centro Nacional de Epidemiología, Marina Pollán y la directora del Instituto de Salud Carlos III, Raquel Yotti, durante una rueda de prensa celebrada el 6 de julio en el Palacio de la Moncloa para dar a conocer las conclusiones del Estudio nacional de seroepidemiología de la infección por SARS-Cov-2 en España. EFE/ Fernando Alvarado

Preocupación por la brecha de género

Días después de la declaración del primer estado de alarma en España, el gobierno aprobó un Real Decreto-ley de medidas urgentes para facilitar la investigación en coronavirus. Desde estudios biológicos del patógeno al desarrollo de pruebas diagnósticas y ensayos clínicos para probar nuevos fármacos. El objetivo era desentrañar las incógnitas de una enfermedad nueva, desconocida por todos, con un presupuesto de 24 millones de euros.

Yotti reclama “una ciencia que no esté hecha por y para unos pocos, sino en la que tengan cabida todas las personas que puedan contribuir, independientemente del género y de otros factores de desigualdad”.

En pocos días, esta convocatoria extraordinaria recibió más de 1.500 propuestas, la mayoría presentadas por hombres. “La pandemia por coronavirus ha acentuado la brecha de género”, admite Yotti, que recurre a los resultados del cuestionario sobre el impacto del confinamiento en investigadores del Ministerio de Ciencia e Innovación para dimensionar el problema. “Esto puede impactar en los currículos de las investigadoras y especialmente de las madres investigadoras, y es algo que realmente no nos deberíamos permitir”, subraya con preocupación.

De cara al futuro, Raquel considera que la ciencia será feminista o no será. Este es su deseo de cara a los próximos años: “Una ciencia que no esté hecha por y para unos pocos, sino en la que tengan cabida todas las personas que puedan contribuir, independientemente del género y otros factores de desigualdad. Actualmente no estamos en esa situación, por eso hay que llamar a una ciencia feminista. Porque el feminismo lo que persigue es alcanzar esta meta de igualdad de oportunidades en la que nos enriquezcamos todos”.

Fuente:

SINC
Fuente e Imagen: https://www.agenciasinc.es/Entrevistas/Raquel-Yotti-Hay-que-llamar-a-una-ciencia-feminista
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Boaventura de Sousa Santos: «El capitalismo no funciona sin sexismo y sin racismo»

Por: Bernarda Llorente

Las tres salidas a la pandemia según Boaventura de Sousa Santos.

El sociólogo y ensayista portugués Boaventura de Sousa Santos es el gran pensador actual de los movimientos sociales, autor de una extensa obra en la que se destacan títulos como «Una epistemología del sur», «Democracia al borde del caos: Ensayo contra la autoflagelación» y «El fin del imperio cognitivo» se ocupa desde hace décadas de radiografiar la vida y los modos de subsistencia de las comunidades más vulnerables, un radio de acción que lo llevó a documentar desde las condiciones de un campo de refugiados en Europa hasta las formas de organización de las comunidades originarias de Amazonia o los barrios populares de Buenos Aires.

Sousa Santos nació hace 80 años en la ciudad portuguesa de Coímbra, donde reside la mitad del año tras haberse jubilado como docente de la Facultad de Economía. Obtuvo un doctorado en sociología de la Universidad Yale y dio clases también en la Facultad de Derecho de la Universidad de Wisconsin-Madison (Estados Unidos), donde pasa la otra mitad del año. En sus textos desmenuza los conceptos clásicos de las ciencias sociales para entender el mundo y los revitaliza con el objetivo de construir saberes «que otorguen visibilidad a los grupos históricamente oprimidos».

«El capitalismo no funciona sin racismo y sin sexismo -destaca el pensador-. Por el contrario, la resistencia no está articulada, está fragmentada, es por eso que muchos partidos de izquierda, con vocación anticapitalista, han sido racistas y sexistas. Incluso algunos movimientos feministas han sido racistas y han sido pro-capitalistas. El problema que enfrentamos es una dominación articulada y una resistencia fragmentada. Así no vamos a salir adelante porque sabemos que la intensificación del modelo es lo que agrava la vida de la gente».

Con un lenguaje directo que atraviesa toda su obra, propone un modelo de intelectual como agente de cambio, Sousa Santos analiza la refundación del estado y la democratización de la democracia . Se considera un «optimista trágico» , por eso cree que la pandemia es una gran oportunidad para replantear el modelo neoliberal, que considera agotado.

–¿Qué futuro podemos esperar después de la pandemia? ¿Cómo seremos capaces de pensar y de construir el mundo post pandemia?

–La pandemia ha creado tal incertidumbre que los gobiernos, los ciudadanos, los sociólogos y los epidemiólogos no saben qué va a pasar. Acabo de publicar «El futuro comienza ahora: de la pandemia a la utopía» y lo que planteo es que esta pandemia marca el inicio del siglo XXI. Tal como el siglo XIX no empezó el 1 de enero de 1800, sino en el 1830 con la Revolución Industrial, o el siglo XX en 1914 con la Primera Guerra Mundial y la Revolución Rusa de 1917, el XXI comienza para mí con la pandemia, porque va a inscribirse como una marca muy fuerte en toda la sociabllidad de este siglo. Y lo será porque el modelo de desarrollo, de consumo, de producción que hemos creado, ha llevado a que no sea posible en este momento, por más vacunas que existan, poder salir de ella.

Entraremos en un período de «pandemia intermitente»: confinamos-desconfinamos, donde el virus tendrá mutaciones, habrá una vacuna eficaz y otra no, vendrán otros virus. El neoextractivismo, que es una explotación de la naturaleza sin precedentes, está destruyendo los ciclos vitales de restauración, y por eso los hábitats se ven afectados con la minería a cielo abierto, la agricultura industrial brutal, los insecticidas y pesticidas, la contaminación de los ríos, el desmonte de los bosques… Esto, junto al calentamiento global y la crisis ecológica, es lo que hace que cada vez más los virus pasen de los animales a los humanos. Y los humanos no estamos preparados: no tenemos inmunidad, no tenemos cómo enfrentarlos.

–Hay conciencia sobre la gravedad? ¿Hay salidas?
–Veo tres escenarios posibles y no sé cuál resultará. El primero es el que pusieron a circular fundamentalmente los gobiernos de derecha y de extrema derecha -desde el Reino Unido a los Estados Unidos y Brasil- sosteniendo que esta pandemia es una gripe, que no tiene gravedad, que va a pasar y la sociedad regresará rápidamente a la normalidad. Claro que esta normalidad es el infierno para gran parte de la población mundial. Es la normalidad del hambre, de otras epidemias, de la pobreza, de las barriadas, de la vivienda impropia, de los trabajadores de la calle, de los informales. Es un escenario distópico, muy preocupante. Porque esa «normalidad» significa regresar a condiciones que ya la gente no aguantaba y colmaba las calles de muchos países gritando «basta».

El otro escenario posible es lo que llamo el gatopardismo, en referencia a la novela de Lampedusa, de 1958; la idea es que todo cambie para que todo siga igual. Las clases dominantes hoy están más atentas a la crisis social y económica. Los editoriales del Financial Times son un buen ejemplo de este segundo escenario. Dicen muy claramente que así no se puede continuar. Habrá que moderar un poco la destrucción de la naturaleza y cambiar en algo la matriz energética. Es hacer algunas concesiones para que nada cambie, y que el capitalismo vuelva a ser rentable. Por ello la destrucción de la naturaleza continuará y la crisis ecológica podrá ser retrasada pero no resuelta. Europa se encamina un poco por ese escenario cuando se habla de una transición energética, pero me parece que no va a resolver las cosas. Va a retrasar quizás el descontento, la protesta social, pero no va a poder saldar la cuestión pandémica.

El tercer escenario es, quizás, el menos probable, pero también representa la gran oportunidad que esta pandemia nos ha dado. Es la posibilidad de pensar de otra manera: otro modelo civilizatorio, distinto del que viene desde el siglo XVII y que se profundizó en los últimos 40 años con el neoliberalismo. Con el coronavirus, los sectores privilegiados quedaron más tiempo en sus casas, con sus familias, descubrieron otras maneras de vivir. Claro que fue una minoría, el mundo no es la clase media que puede cumplir con el distanciamiento social, lavarse las manos, usar las mascarillas… la gran mayoría no puede. Esta es la gran oportunidad para empezar una transición hacia un nuevo modelo civilizatorio, porque es imposible hacerlo de un día para otro. Y esa transición empezará en las partes donde haya más consensos. Hace mucho tiempo que este modelo está totalmente roto, desde un punto de vista social, ético y político. No tiene futuro. Es un cambio social, de conocimientos, político y cultural.

Difícil saber cuál escenario prevalecerá. Quizás tengamos una combinación de los tres; en algunas partes del mundo el primero, en otras el segundo, y en algunos países mayores avances. La política del futuro dependerá, fundamentalmente, de qué escenario prevalezca. Es el conflicto vital en las próximas décadas.

–El modelo de transición alimenta la esperanza de una sociedad distinta, pero presupone también replanteos y construcciones políticas diferentes, en términos ideológicos, económicos, modelos de desarrollo, sociales, culturales, diversos. ¿Cuáles serían las utopías frente a tantas distopías?

–Lo peor que el neoliberalismo nos ha creado es la ausencia de alternativa. La idea de que con el fin del socialismo soviético y de la caída del muro de Berlín solo queda el capitalismo. E incluso el capitalismo más antisocial, que es el neoliberalismo dominado por el capital financiero. En Argentina tuvieron una experiencia muy dolorosa con los fondos buitres. Hemos vivido estos 40 años en confinamiento -pandémico y político- encerrados en el neoliberalismo. La pandemia nos da una esperanza de que podemos salir del confinamiento. Nos obliga a confinarnos y simultáneamente nos abre las puertas a alternativas. Porque devela que este modelo está completamente viciado; hay un capitalismo corsario que ha hecho más millonarios a quienes ya lo eran. El dueño de este sistema que estamos usando (Zoom) puede ganar 1500 millones de dólares en un mes y hasta el confinamiento poca gente lo usaba o conocía. O el caso de Jeff Bezos, con Amazon. El aumento de las compras online lo convirtieron en el primer trillonario del mundo. Él y otros siete hombres de Estados Unidos tienen tanta riqueza como los 160 millones más pobres de ese país, que conforman más de la mitad de su población. Esa es la actual concentración de la riqueza en un capitalismo sin conciencia ética. La palabra que se me ocurre en este momento es robo. Hubo robo. Y las falencias de este modelo obligan a cambiar la política y eso nos da una esperanza. Lo que más me molesta hoy en día es la distribución desigual entre el miedo y la esperanza. En las barriadas del mundo las clases populares tienen sobre todo miedo. Luchan, siguen luchando, creativamente. Por ejemplo durante la pandemia protegieron sus comunidades. Pero abandonadas por los estados en gran parte de los países, tienen muy poca esperanza.

–Hablaba del peso que hoy tienen las empresas digitales al haberse convertido en las mayores empresas del planeta, incluso superando en dimensiones económicas y poder a muchísimos países. ¿Las GAFA significan un cambio en la matriz del neoliberalismo actual de cara al futuro? ¿Cómo influye este cambio en nuestras vidas?
–Antes de la pandemia ya estábamos todos hablando de la cuarta revolución industrial, dominada por la inteligencia artificial, la robótica y la automoción. Con las impresiones 3D, la robotización, el enorme desarrollo de las tecnologías digitales, nos volvemos cada vez más dependientes de ellas. El tema es determinar si estas tecnologías son de bien público o de unos pocos propietarios. Ese es el problema ahora. Hay sistemas públicos –por ejemplo el de la ONU- que están impedidos de ser ofrecidos al mundo. Las empresas se niegan porque pretenden seguir con sus negocios. Y son muy pocas… Google, Apple, Facebook, y Amazon (GAFA) y Ali baba en China. Son estas las grandes compañías tecnológicas que hoy dominan el mundo y que no aceptan ser reguladas por nadie. En este momento, por ejemplo, la discusión en el Congreso en los Estados Unidos es clara: Mark Zuckerberg ha dicho que no acepta ser regulado. Y como tienen tanto poder, estas empresas desde su arrogancia pretenden autorregularse de acuerdo a sus intereses.

–Al mismo tiempo su poder traspasa el económico y juega un papel fundamental en la política. Las fake news desparramadas en las redes sociales y la desinformación colaboran a la degradación de pilares estructurales de las democracias.

–Claro, por supuesto. Y además la contradicción es esta… en muchas partes del mundo, por ejemplo en Brasil, en Reino Unido con el Brexit, en el Parlamento Europeo, las fake news y el uso de las tecnologías digitales para producir noticias falsas tuvieron un papel fundamental en los resultados electorales. Bolsonaro -por ejemplo- nunca sería presidente de Brasil sin ellas. ¿Twitter intervino en ese momento como hoy lo hace con Trump en Estados Unidos? No, porque el dueño de Twitter no era brasilero. Twitter intervino cuando era la democracia de Estados Unidos la que estaba en juego. Si fuera la de Bangladesh, la de Sudáfrica, o de Portugal, no importa… es libertad de internet. Pero si estamos en los Estados Unidos, ahí no, ahí vamos a cerrar. Eterna contradicción. Claro que eso puede llevar a una regulación más amplia a nivel global de las redes, pero obviamente que estamos en otro paradigma, en el que tenemos que trabajar con estas tecnologías y al mismo tiempo luchar contra todo el sistema de noticias falsas.

–¿Es posible lograrlo? ¿Desde qué mecanismos?
–Esa es la pregunta. Nosotros partimos en esta transición muy desgastados, muy empobrecidos políticamente, porque la política se empobreció muchísimo en los últimos 40 o 50 años. Porque la política es construir alternativas. En su momento el socialismo y el capitalismo tenían cosas en común, por ejemplo, su relación con la naturaleza. Pero había una opción; con la caída del muro de Berlín nos quedamos sin opción, y entonces los políticos se confinaron al capitalismo y se volvieron mediocres. La política dejó de tener interés -incluso para los jóvenes-, la gente se distanció bastante de ella. Hace poco hablé con algunos que trabajan en vivienda en Brasil, que están interesados en darle una casa digna a la población que está sin techo, casi no participaron en las últimas elecciones municipales. Porque decían mira, vamos a elegir uno u otro, no cambia nada, y ese es el peligro. Que la gente piense que los cambios políticos no cambian nada, que son una forma de gatopardismo. La política tiene que volver a construirse. Pienso que de ahora en adelante lo que deberá diferenciar a la izquierda de la derecha será la capacidad entre los grupos políticos de crear alternativas frente a al capitalismo, alternativas de una sociedad distinta, que puede ser de diferentes matices. Quizás sea una sociedad que vuelva a los intereses de los campesinos y los indígenas del continente. Que tenga una relación más armónica con la naturaleza. El capitalismo no puede tener una relación armónica, porque el capitalismo tiene en su matriz la explotación del trabajo, la explotación de la naturaleza. Entonces la izquierda tiene que tomar una dimensión paradigmática de cambio para otra civilización; la derecha, en cambio, va a gerenciar el presente siempre con los dos primeros escenarios. Esa va a ser la diferencia a futuro.

–Usted habla de varios conceptos que ayudarían a transformar las formas de construcción política. Salir de la idea de la utopía como un «todo» para reemplazarla por la de muchas y variadas utopías acordes a la diversidad de realidades y sueños. ¿Cómo se hace para diversificar, segmentar, construir distintas utopías y al mismo tiempo potenciar un proyecto global, que sea capaz de estructurarlas, potenciarlas, unirlas?

–Para mí lo crucial de nuestro tiempo es exactamente esa asimetría entre la dominación que no es simplemente capitalista, sino también colonialista y patriarcal. El capitalismo no funciona sin racismo y sin sexismo, a mi juicio. Por el contrario, la resistencia no está articulada, está fragmentada, es por eso que muchos partidos de izquierda, con vocación anticapitalista, han sido racistas y sexistas. Incluso algunos movimientos feministas han sido racistas y han sido pro-capitalistas. Y algunos movimientos de liberación anti-racial han sido sexistas y han sido pro-capitalistas. El problema que enfrentamos es una dominación articulada y una resistencia fragmentada. Así no vamos a salir adelante porque sabemos que la intensificación del modelo es lo que agrava la vida de la gente, de un modo de dominación que lleva a los otros. En Brasil cuando se intensifica la explotación capitalista, con Temer y después con Bolsonaro, se incrementó de una manera brutal el genocidio de los jóvenes negros en las periferias de las ciudades. Aumentó la violencia doméstica en contra de las mujeres y el feminicidio. O sea, la dominación es particular. Necesitamos de sujetos políticos globales además de los locales, y además de los nacionales. Esta articulación es posible porque cuando los movimientos -Chile o los Black Lives Matter por ejemplo- parten de una demanda, sea feminista o anti-racial, al mismo tiempo, cuando ganan importancia, traen las otras demandas, el hambre o de la desigualdad social. Hoy el movimiento Black Lives Matter tiene una dimensión feminista también, y obviamente de oposición a este modelo capitalista tan desigual e injusto. Yo pienso que tiene que haber un cambio. En la dimensión local hay que volver a las barriadas. Hoy son los pastores evangélicos quienes hablan con la gente y les dicen que hay que votar a la derecha. Por eso pienso que no es solo la organización, sino también la cultura política la que necesita cambios.

–¿Qué prácticas y estrategias deberían modificar o reforzar los partidos y los movimientos sociales frente a esta nueva etapa? ¿Están preparados para el cambio?

–¿Si me preguntan si los partidos opositores tienen ese perfil hoy? No, no lo tienen. Deben cambiar. Los partidos de izquierda se acostumbraron a esta dialéctica oposición-gobierno, ¿no? Y durante 40 años esa dinámica no tuvo alternativa civilizatoria, no se pudo pensar nada más allá del capitalismo. Independientemente del perfil ideológico de los gobiernos, hasta marzo las primeras páginas de los periódicos eran ocupadas por los economistas y las finanzas. Ahora con la pandemia son los médicos, los epidemiólogos, los virólogos. La pandemia nos obligó a cambiar. Entonces, creo que hay que ver otro modo de hacer política y otra manera de gerenciar la política. Yo pienso que parte de las izquierdas deben acostumbrarse a ser oposición para luego saber reconstruir. Tienen que ayudar a mejorar la vida de la gente. Pero las instituciones actualmente no permiten eso, porque tenemos todo un entorno global que no te deja, por ejemplo el capitalismo financiero. Entonces tendremos que encontrar otra forma de gobierno y hay que empezar a pensar en esa dimensión global.

Conversación entre la socióloga Silvia Rivera Cusicanqui y el director del proyecto ALICE, Boaventura de Sousa Santos. 

¿Y cuál sería el rol de las oposiciones? ¿Cómo construirse desde otras lógicas?
–La política de gobierno es una parte de la política: fuera de eso tienes que tener otra política que es extra institucional, que no está en las instituciones sino en la formación de la gente, en la educación, en las calles, en las protestas pacíficas. Miren lo que está pasando en Chile antes de esta pandemia; fueron las mujeres, sobre todo, y los movimientos sociales. Ellos tuvieron un papel fundamental para traer a las calles cosas que la política misma no estaba dispuesta a hacer. Los partidos de izquierda, por increíble que parezca, no habían incluido en sus proyectos la causa mapuche cuando los mapuches habían sufrido con huelgas y asesinatos, y habían sido la oposición a los gobiernos de Chile. Y todavía están abandonados. Es necesario una protesta y un movimiento popular constituyente, donde las mujeres tengan un papel muy importante para tener en la política una gestión plurinacional. Los partidos son importantes pero los movimientos son igual de importantes. Tiene que haber una relación mas horizontal entre ambos.

–¿La protesta, la calle, sigue siendo una de las principales herramientas de visibilización y resonancia política?

–Las comunidades siguen teniendo una gran creatividad y esto forma parte de un movimiento de izquierda reconstruida, más abierta a toda esta creatividad comunitaria. No son simplemente las calles y las plazas, es la vivencia comunitaria que tendremos que intensificar. Porque las calles no son un emporio de las izquierdas, en esta década vamos a ver calles llenas de gente de extrema derecha. Yo vi a la extrema derecha entrar en las manifestaciones en Brasil. Las consignas de la izquierda, aprovechadas por la extrema derecha, y después dominando toda la protesta. Aquí en Europa sabemos muy bien eso, los Estados Unidos hoy, la gente contra Biden que no es propiamente de izquierda, y por otro lado los Prat Boys de la extrema derecha organizada y militarizada que ocupa las calles, y que va a hacer la política extraconstitucional, de las calles, de las protestas.

–En Argentina se ha hablado mucho de «la grieta» como si fuera un fenómeno «nacional», único. Cuando se mira al mundo la polarización, sin embargo, parece ser el signo de estos tiempos. ¿Cómo afecta esta situación el funcionamiento de la democracia?
–A mi juicio, durante mucho tiempo la teoría democrática, la idea más valiente, más segura, era que las democracias se sostienen en una clase media fuerte. Claro que yo, estando en Portugal, trabajando en África y en América Latina, no veía clases medias fuertes, lo que realmente veía era desigualdad social. Siempre me sentí como un demócrata radical, o sea, la democracia es mala porque es poca. Hay que ampliar la democracia en las calles, en las familias, en las fábricas, en la vida universitaria, en la educación. Entonces esta idea de que la polarización es contraria a la democracia, me parece que es cada vez más evidente cuando hablamos de democracia liberal. Sólo tiene sentido, o se refuerza, con una democracia participativa, con otras formas de participación de la gente que no sean democracias electorales, porque si son solo democracias electorales van a seguir eligiendo anti demócratas como Trump, Bolsonaro, Iván Duque, como tantos otros. Por eso la democracia muere democráticamente, por elección, por vía electoral. Hitler ganó dos elecciones en 1932, antes de su golpe. Creo que hay que fortalecer esa democracia con democracias participativas. La polarización, la desigualdad, provienen de esta polarización de la riqueza sin precedentes que hoy tenemos. A mayor desigualdad en la vida económica y social, más racismo, más discriminación y más sexismo. Entonces estamos en una sociedad en retroceso a nivel mundial, en retroceso reaccionario, donde el capitalismo es cada vez más desigual, más racista y más sexista. Esta es la realidad que tenemos hoy.

–¿Como sería la forma de avanzar hacia una mayor participación, imprescindible para recomponer las democracias, con la exclusión social que arroja un modelo tan concentrado y desigual?
–Tenemos que pensar en la transición. Y hoy debemos contar con políticas sociales, romper con el neoliberalismo, y para eso es necesario una reforma fiscal. Es inaceptable que los pobres y la clase media paguen 40% de impuestos, y los ricos el 1%. Que Trump haya erogado de impuestos federales 765 dólares, es impensable. Tiene que haber una reforma fiscal para dar políticas de educación, de salud. La otra cuestión es política, necesitamos una reforma constituyente. Las constituciones que tenemos congelaron una sociedad segmentada, no solo desde un punto de vista capitalista sino también racista y sexista. Tenemos que refundar el Estado. Los únicos países que tuvieron reforma política fueron Bolivia y Ecuador, e igual fracasaron. La misma idea fracasa muchas veces antes de tener éxito, antes de hacer historia. Los derechos de la madre Tierra, por ejemplo, no tuvo muchos resultados en Ecuador, pero veamos lo que pasó en Nueva Zelanda. Jacinda Arden, la primera ministra, una mujer fabulosa, la líder mundial en este momento después del Papa diría yo, esta señora promulgó una ley sobre los derechos humanos del río sagrado de los indígenas, y no fue simplemente eso, ha dado plata para regenerar, revitalizar los ciclos vitales del río. Es una revolución que no logró efecto en Ecuador, en Bolivia, en Colombia, como sí en Nueva Zelanda. Debemos articular los conflictos sociales con esa idea de Naturaleza porque esta es territorio, cultura, memoria, pasado, espíritu, conocimiento, incluso sentimiento paisaje».

Pienso que las constituyentes van a ser un marco del futuro para deslegitimar el neoliberalismo y volver a la soberanía popular que va a permitir la soberanía alimentaria, que muchos países no tienen hoy. soberanía industrial, ¿cómo es posible que los Estados Unidos no produzcan mascarillas ni guantes, ni respiradores? Por eso, ¿es un país desarrollado? No sé. Sudáfrica ha defendido mejor la vida de la gente que los Estados Unidos.

–El gobierno de Alberto Fernández comenzó en diciembre y tres meses más tarde debió enfrentar la pandemia, a la que se sumó la herencia de un país endeudado y una economía destruida. ¿Qué nos recomendaría a los argentinos, a los latinoamericanos, en este momento?

–Yo soy un intelectual de retaguardia, no de vanguardia. No doy consejos: mi solidaridad, que es grande, es conversar con la gente. Yo pienso que es un continente en el que siempre ha habido una creatividad política enorme, y estas experiencias han dejado cosas muy interesantes. He hablado de Chile, también Bolivia, las elecciones ahora en Brasil. Alberto Fernández es un caso muy interesante y los describe mi último libro, porque es el único presidente que llega al poder y después viene la pandemia. Viene con un programa, pero el programa se vuelve la pandemia. Alberto Fernández tuvo un coraje enorme para enfrentarla. Un gran problema es la herencia brutal de neoliberalismo, de destrucción del Estado, de las políticas sociales, de la economía. Esa herencia es brutal y lleva tiempo la reconstrucción. Además, es una sociedad muy movilizada, con movimientos sociales y populares fuertes, el de mujeres es fortísimo y en estos días se expresa en la lucha por el aborto legal. Hay toda una sociedad muy creativa, y eso se nota. Esta es una gran oportunidad para repensar un poco la política y para volver a una articulación continental; yo pienso que la idea de matriz de articulación regional, como el ALCA, o UNASUR, fueron muy interesantes. Esta semana mirá lo que China y los países asiáticos están haciendo: el más grande conjunto de libre comercio, de articulación económica. Sin los Estados Unidos, y sin Europa; es mucho más grande que cualquier acuerdo europeo, mucho más grande que el tratado entre Estados Unidos, México y Canadá. Entonces, ¿por qué no entender que el continente no es el patio trasero de los Estados Unidos? Y tiene que tener más autonomía, porque son todos de desarrollo intermedio, de mucha población. Hay que reinventar y en este momento, sobre todo, hay que hacer una autocrítica. A las personas de izquierda no les gusta, porque viene de la época de Stalin, pero la autocrítica es la auto reflexión, es repensar las izquierdas.

América Latina: el patio trasero

Para entender los procesos políticos latinoamericanos, Boaventura de Sousa Santos pone la lupa en las asimetrías, en lo cultural. Estudia las democracias tribales, mira las economías urbanas, critica los sistemas educativos, se enfoca en lo múltiple, lo pluricultural. Sostiene que el Estado tiene que ser refundado porque esta democracia liberal ha llegado a su límite. Dice que las izquierdas del Norte global sean eurocéntricas no es novedad, pero que las izquierdas del sur sean racistas con los pueblos indígenas y afrodescendientes, es producto de la exclusión que produjo el capitalismo, el colonialismo y el patriarcado.

–¿Cómo deberían plasmarse estos cambios en América Latina, la cual aparece como una Región en disputa?

–Es esperanzador lo que está ocurriendo y nos tiene que llevar a reflexionar. Por ejemplo, el caso de Bolivia, es el único país que tiene la mayoría indígena del continente, 60% de la población. Yo pienso que los occidentales de izquierda, nosotros los blancos de izquierda, intelectuales, no entendemos los pueblos indígenas. Hay que ser muy humildes, porque no tenemos conceptos. Cuando ganó el MAS de nuevo, la sorpresa fue enorme, porque no imaginaban que los indígenas volverían tan rápido al gobierno. Porque no entienden el alma indígena. Después de la salida de Evo reconstruyeron el MAS, los liderazgos, se animaron de otra manera, con otra gente.

–¿Hubo reflexión? ¿Hubo aprendizaje?

–Estamos repensando todo y las cosas están cambiando. El contexto internacional de esos años hasta el 2014 permitió que en algunos países de América Latina como Brasil o Argentina la gente fuera menos pobre, sin que los ricos dejaran de enriquecerse. Hubo políticas de redistribución por parte de los gobiernos populares pero el ciclo de las comodities cambió y los modelos entraron en crisis. Cualquiera que hayan sido los errores cometidos en los procesos populares, sabemos que no pueden repetirse. Porque los precios de los commodities no están como estaban, porque las condiciones son muy distintas, y porque hay una deslegitimación de todo el modelo neoextractivista. La agricultura industrial tiene que disminuir, puede ser una transición, pero debe lograrse; si no diversificamos la economía, es un desastre. Eso ya lo sabemos. Me parece que ahora estamos en un punto de repensar las cosas. Con Alberto Fernández en Argentina, AMLO en México, son las dos esperanzas. AMLO es un poco más complejo que Alberto, a mi juicio. Tenemos bastantes avances en Chile, y la corriente para iniciar el proceso constituyente, que va a ser muy conflictiva de aquí en adelante. Entonces me parece que las cosas están cambiando, y que de alguna manera en América Latina se están dando respuestas porque la gente está, los movimientos sociales siguen luchando, aunque sea en pésimas condiciones como en Colombia.

* Bernarda Llorente es la presidenta de la agencia Télam.

Fuente e Imagen: https://www.pagina12.com.ar/310091-las-tres-salidas-a-la-pandemia-segun-boaventura-de-sousa-san?fbclid=IwAR01AdDxT7vczxuczoBqghynuUcPlsTWyYRFm37D_3YWPmtbT2YOuPs_mHQ

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Exclusión digital, educación y pandemia

Por: Editorial de «La Jornada» 

El Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (Unicef, por sus siglas en inglés) y la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT) presentaron un informe conjunto en el cual se señala que 1.300 millones de niños de entre 3 y 17 años no tienen acceso a Internet en sus hogares.

Lo anterior supone que dos terceras partes de los menores en edad escolar se encuentran marginados de la principal vía de acceso a la educación durante la pandemia en curso, y la situación apenas mejora entre los jóvenes de 15 a 24 años –es decir, aquellos que se encuentran en los niveles medio superior y superior–, pues 63 por ciento de ellos no cuentan con Internet en su domicilio.

Según Naciones Unidas, existen diferencias brutales entre las naciones de altos y bajos ingresos, pues mientras en las primeras, nueve de cada 10 niños en edad escolar pueden conectarse a la red en su casa, en los países pobres apenas uno de cada 20 tiene esa posibilidad.

La situación en México dista de ser tan dramática como la que se presenta en los países del África subsahariana y Asia meridional, pero resulta, sin duda, muy preocupante: en mayo pasado, la Secretaría de Comunicaciones y Transportes reportaba que 13 millones de personas, equivalentes a 10 por ciento de la población nacional, no contaban con ningún punto de acceso a Internet.

El mismo mes, la Secretaría de Energía informó que alrededor de un millón 600 mil personas viven en hogares sin energía eléctrica, cifra relativamente pequeña respecto de la población total del país, pero la carencia de ese servicio básico es devastadora para la calidad de vida de quienes se encuentran en esa situación y, particularmente, para el desempeño de los estudiantes.

Ante este panorama de exclusión digital e incluso energética, queda claro que la pandemia de Covid-19 no sólo es un desastre mundial en los ámbitos sanitario y económico, sino también en el plano educativo.

La conversión súbita de las tecnologías de la información y la comunicación –vehículos principales o únicos de los procesos de enseñanza escolar– hizo del combate a la marginación informática el desafío más inmediato e ineludible para lograr una mínima eficiencia del sistema educativo durante el tiempo que haya de durar la emergencia sanitaria, y más allá de ésta.

Otros desafíos no menos acuciantes se encuentran en la necesidad de avanzar hacia la construcción de un nuevo paradigma educativo, que incluye, pero no se agota, en los planes y programas de estudio para responder a los efectos perdurables de la pandemia.

Al respecto se ha hecho evidente que algunas dinámicas iniciadas o generalizadas en respuesta al confinamiento social y las medidas de sana distancia no desaparecerán cuando el coronavirus deje de amenazar la salud humana, sino que pasarán a formar parte permanente de la cotidianidad.

De manera adicional, hay toda una serie de interrogantes sobre el impacto de las tecnologías digitales en la salud física y mental de los educandos, así como en torno de la eficiencia pedagógica de las clases virtuales, por lo que no sólo es preciso garantizar el acceso informático, sino adecuarlo a las funciones específicas que debe cumplir.

En suma, hay por delante una ardua labor de investigación, reflexión, planificación y desarrollo de infraestructura para que nadie se quede fuera de los cambios en materia educativa; es decir, con el fin de que las desigualdades socioeconómicas dejen de traducirse en rezago o exclusión educativos.

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2020/12/02/edito

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Down Asturias y Down España denuncian que el Principado le niega plaza a dos niñas en centros ordinarios

Por: El Diario de la Educación

N.S.R. y A.L.U.R. son las iniciales de las dos niñas con síndrome de Down asturianas que, según denuncian Down Asturias y Down España, no han conseguido plaza en centros ordinarios. Según alegan desde Educación, critican ambas asociaciones, no existen en sus centros de referencia docentes auxiliares para apoyar su proceso de escolarización y aprendizaje. Esta, según parece, es la razón por la que se les ha negado plaza.

Según ambas organizaciones, en el caso de N.S.R., la estudiante habría conseguido más puntos en la baremación que otros alumnos, a pesar de lo cual, no ha conseguido plaza en el centro que había solicitado su familia. En el caso de A.L.U.R., su puntuación en el baremo ha sido de cero cuando, entre los criterios oficiales, al menos, debería tener uno al tener una discapacidad. Según las organizaciones, con este punto ya tendría más que otros menores a los que la Consejería sí habría dado plaza en el centro.

Tanto Down Asturias como Down España recuerdan la sentencia del Tribunal Supremo de 2017 en la que el Alto Tribunal falló contra La Rioja en un caso similar. Ducha sentencia estableció que las administraciones, respondiendo a la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad, han de agotar todas las vías posibles, poniendo todos los ajustes necesarios, para que la infancia con discapacidad pueda escolarizarse en centros ordinarios.

En su día, la sentendia era clara y se refería a que las administraciones deben realizar las «modificaciones y adaptaciones (…) necesarias y adecuadas». Esta situación «exige de las administraciones una concreta puesta de medios que procure esa integración en el sistema educativo ordinario con las debidas adaptaciones en función de las necesidades del interesado y solo cabe acudir al régimen de centros de régimen especial si se justifica que, agotados los esfuerzos para esa integración, lo procedente es esa opción que en esas condiciones sí justificaría un trato distinto», según rezaba la sentencia.

«Estos hechos suponen un grave retroceso en los derechos de las personas con discapacidad que tantos años ha costado conquistar», aseguran las dos asociaciones en defensa de los derechos de las personas con síndrome de Down. Además, denuncian la poca disposición de la Administración asturiana a sentarse y negociar con las familias de las dos menores a pesar de haberlo solicitado en reiteradas ocasiones.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/11/23/down-asturias-y-down-espana-denuncian-que-el-principado-le-niega-plaza-a-dos-ninas-en-centros-ordinarios/

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