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Francia prohíbe el uso de lenguaje inclusivo en los colegios

Europa/Francia/14-05-2021/Autor(a) y Fuente: www.eltiempo.com

Francia prohibió el uso del lenguaje inclusivo en los colegios al estimar que «constituye un obstáculo para la lectura y la comprensión de la escritura», poniendo fin oficialmente a un debate que divide desde hace años a los lingüistas y la comunidad educativa.

¿Un peligro mortal para la lengua de Molière o un medio para luchar contra la desigualdad de género? El lenguaje inclusivo, también conocido como no sexista o incluyente, es objeto desde hace años de un acalorado debate entre especialistas.

Para sus opositores es una «aberración» que pone en peligro las lenguas mientras que para sus partidarios es parte de la construcción de un mundo más justo que ha sido regido durante siglos por el orden binario.

El ministro francés de Educación, Jean-Michel Blanquer, trató de dar por zanjado este debate al prohibir en los colegios el uso de la escritura inclusiva, que en los últimos tiempos ha cobrado protagonismo sobre todo entre los más jóvenes.

«Se debe prohibir el recurso a la denominada escritura ‘inclusiva’, que utiliza notablemente el punto medio para revelar simultáneamente las formas femenina y masculina de una palabra usada en masculino cuando se usa en un sentido genérico«, señaló en una circular publicada el jueves 6 de mayo en el Boletín Oficial del Estado.

Deberán, por ejemplo, desaparecer de las aulas las grafías «les député·e·s» que responde a una combinación del masculino plural (députés) con el femenino (députées) de la palabra diputado, en rechazo a la regla gramatical según la cual el género masculino se impone en el plural.

«Nuestra lengua es un precioso tesoro que tenemos la vocación de compartir con todos nuestros alumnos, en su belleza y fluidez, sin rencillas y sin instrumentalizaciones«, añade la circular dirigida a los rectores de la academia y al personal del ministerio de Educación Nacional.

El ministerio, no obstante, respalda la feminización de algunas palabras, sobre todo las profesiones, siempre y cuando se respetan las reglas gramaticales y pide a los docentes «respetar la igualdad entre niñas y niños» a través de «la lucha contra las representaciones estereotipadas».

Colegios en Francia

Para los partidarios del lenguaje exclusivo es parte de la construcción de un mundo más justo que ha sido regido durante siglos por el orden binario.

Foto:

EFE

«Una aberración»: Academia Francesa de la Lengua

El ministro no es el primero en declarar la guerra al lenguaje inclusivo. En 2017 la prestigiosa Academia Francesa de la Lengua la tachó de «aberración«: «La multiplicación de marcas ortográficas y sintácticas que conduce a una lengua desunida, dispar en su expresión, creando una confusión que roza la ilegibilidad».

Para Mathieu Avanzi, profesor de Lingüística en la Sorbona, este tema levanta pasiones porque «se toca a una lengua y a un sistema establecido» desde hace siglos. «El amor a la lengua es algo muy francés, en cuanto se toca la lengua se levantan escudos por todos lados», afirma.

Además, subraya, a muchos les molesta porque son propuestas que emanan de cierta forma de activismo. «Cuando las evoluciones de la lengua se hacen de forma natural, la gente no las ve, cuando responde a una línea militante, siempre causarán problemas entre algunos sectores«, resume para la agencia de noticias ‘AFP’.

Al margen del gobierno y de la Academia, el Senado es la otra institución francesa donde más polémicas ha generado el lenguaje inclusivo. El jueves, senadores de izquierda y derecha se opusieron en un diálogo de sordos.

El Ejecutivo, por boca de la secretaria de Estado de Educación Prioritaria, Nathalie Elimas, lanzó una salva de críticas contra lo que considera no «una cuestión menor» sino un «peligro» para la escuela y la lengua francesas, e incluso para la República.

«El lenguaje evoluciona porque la sociedad evoluciona», le respondió la socialista Laurence Rossignol, señalando que «el masculino genérico excluye a las mujeres».

El ministro francés de Educación, Jean-Michel Blanquer, el 22 de abril de 2021 en París

El ministro francés de Educación, Jean-Michel Blanquer, el 22 de abril de 2021, en París.

Foto:

AFP

¿Qué opinan los maestro franceses del lenguaje inclusivo?

En el mundo académico las reacciones son dispares. En un comunicado, el sindicato de trabajadores de la enseñanza SUD denunció un intento del ministro de «imponer su conservatismo a la comunidad educativa» y llamó a «ignorar estas instrucciones».

Pero otros docentes, en cambio, subrayan los problemas que puede acarrear el lenguaje inclusivo para los niños con problemas de aprendizaje, contrariamente a lo que podría sugerir el adjetivo inclusivo.

«Yo, como ciudadano, lo uso, pero no con mis alumnos. Los profesores somos conscientes de los problemas que puede plantear para los estudiantes disléxicos», dice a la ‘AFP’ Stéphane, profesor de historia en Toulouse (suroeste).

También hay dudas sobre la urgencia de esta batalla, mientras no se dan otras más apremiantes. «Me sorprende toda esta energía legislativa para combatir algo que no me parece que sea el problema más urgente para las escuelas, sobre todo en plena crisis de covid-19«, agrega.

AFP

Fuente e Imagen: https://www.eltiempo.com/mundo/europa/francia-prohibe-el-uso-de-lenguaje-inclusivo-en-los-colegios-587005

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ONU: Mujeres siguen excluidas de la educación

Por: Laura Poy Solano 

A pesar que en los pasados 25 años el número de niñas y adolescentes matriculadas en la escuela se incrementó en 180 millones a nivel mundial y mejoraron los resultados de su aprendizaje, incluso por arriba de los avances obtenidos por hombres en campos como la lectura, escritura y matemáticas, las mujeres enfrentan nuevas disparidades, como en las competencias relacionadas con las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

El estudio sobre género del Informe de seguimiento de la educación en el mundo 2020, de la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), que se difundió este martes, alerta que, pese a los avances, el porcentaje de mujeres analfabetas se ha mantenido constante en los últimos 20 años.

Agrega que las niñas, en especial aquellas que sufren desventajas combinadas como pobreza y discapacidad, “siguen enfrentando las formas más graves de exclusión en los países más pobres del mundo”.

El documento “Informe sobre género. Una nueva generación: 25 años de esfuerzos en favor de la igualdad de género en la educación”, publicado como parte del Informe de seguimiento de la educación en el mundo 2020, destaca que el sector “por sí solo no puede lograr la igualdad de género en la educación”.

Advierte que las normas de género residuales de la sociedad imprimen a la formación un sesgo en relación con si se es hombre o mujer, e influye en las actitudes de docentes, en la elección de las asignaturas de estudio y de la carrera profesional, lo que puede afectar las oportunidades de vida para las mujeres.

Entre los principales hallazgos de la investigación destaca que a nivel mundial 75 por ciento de los menores con edad de asistir a la escuela primaria, pero que nunca han acudido a las aulas, son niñas; mientras en al menos 20 naciones casi ninguna mujer joven en condición de pobreza en zona rural logró finalizar la educación media superior.

También subraya que en 59 países las mujeres de 15 a 49 años de las familias más pobres tienen cuatro veces más probabilidades de ser analfabetas que las chicas que proceden de familias más ricas, mientras a nivel mundial el número de mujeres que estudia ingeniería o TIC es inferior a 25 por ciento en más de dos tercios de las naciones encuestadas.

https://www.jornada.com.mx/notas/2021/05/12/politica/mujeres-siguen-excluidas-de-la-educacion-onu/

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Rediseño de Libros de Texto: El pavimento antes del drenaje

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz* 

En los últimos meses del sexenio del presidente Enrique Peña Nieto, el caricaturista Patricio Ortiz González, a propósito del lanzamiento del plan de estudios 2017 para la educación básica, elaboró un cartón en el que se apreciaba a una docente, de edad avanzada, preguntando a un funcionario si hubiera sido mejor publicar primero el nuevo modelo educativo y luego realizar la evaluación docente. Ante el cuestionamiento, el mal encarado burócrata respondió “¡No estamos en Finlandia! Acá primero se pavimenta y después se mete el drenaje”. Cuatro años después, el argumento de aquella caricatura parece revivir en un rediseño de libros de texto que anticipa a la conformación de un nuevo plan de estudios que concrete los ideales de lo que se ha denominado Nueva Escuela Mexicana.

El proceso de rediseño de los 18 libros de texto, encabezado por Marx Arriaga Navarro, director general de Materiales Educativos de la SEP, ha generado múltiples discusiones sobre el escaso tiempo en el que se llevará a cabo, los participantes en los procesos técnicos, la falta de pago a colaboradores e incluso algunos han externado sospechas (sin conocer aún los materiales, valga decir) de un posible intento de adoctrinamiento a través de estos materiales. En particular, genera muchas dudas, como ya se ha dicho, la generación de nuevos libros de texto cuando el nuevo plan de estudios no ha sido publicado, pese a que se tenía previsto que en julio de 2020 fuera anunciado en el Diario Oficial de la Federación. El propio Arriaga reconoció que “es una pena que haya iniciado esto [la modificación a los textos] en Materiales Educativos. Tal vez lo mejor hubiera sido que iniciara en Desarrollo Curricular […] Ese era el camino más sano. No se pudo” (Proceso, 2021, 4m 46s).

¿Las palabras del funcionario dejan entrever la ausencia de un respaldo curricular? En lo expresado, Arriaga admite pues que, idealmente, el diseño de libros de textos debería estar precedido por la consolidación de un plan de estudios que lo fundamente. La situación anterior agrava un de por sí complicado panorama curricular en la escuela primaria mexicana, en la que, quienes ingresaron a ella en 2018, al concluirla habrán sido formados bajo tres planes de estudio distintos (2017 primero, 2011 después y 2021 finalmente); para agregar un poco de dramatismo, estos niños habrán de relatar que, además, en su cuarto año de educación primaria contarían con libros de dos planes de estudios diferentes.

La declaración del funcionario, más allá del proceso técnico de reconfiguración de los libros, podría ser un indicio de alguna dificultad de gobernabilidad al interior de la Secretaría de Educación: ¿no hay un mando superior común entre las diversas áreas, como la suya, que ordene los procesos que señala el funcionario? ¿cada una de las dependencias puede obrar según criterio propio? ¿por qué no se pudo transitar por ese “camino más sano” y ordenado al que refería? ¿su dependencia se impacientó ante los retrasos de Desarrollo Curricular y por tanto decidió no esperar más? Muchas dudas dejan en el aire los dichos de Marx Arriaga.

Las polémicas palabras del titular de Materiales Educativos dan a entender una posible falta de cohesión, o incluso rivalidad, entre algunas áreas de la Secretaría, cuando expresa esperar que instancias como Desarrollo Curricular o Evaluación “se pongan a la altura de lo que se haga a través de Materiales Educativos” (Proceso, 2021, 5m 16s).  La voz firme de la máxima autoridad educativa sería necesaria para disipar las sospechas levantadas por las declaraciones de Arriaga Navarro. El liderazgo de Delfina Gómez Álvarez como secretaria de Educación, cuestionado incluso antes de asumir el cargo, debería hacerse valer para aclarar un proceso tan polémico como el que se efectúa con los libros de texto.

Es pues una pena que uno de los elementos más valiosos de la tradición escolar mexicana, como lo es el libro de texto gratuito, se vea salpicado por polémicas como las que se han suscitado últimamente. Si bien es sano que un proceso tan importante como éste sea de interés para la opinión pública, no dejan de preocupar los indicios de un posible acto mal logrado. Ojalá, por el bien de la niñez y de nuestra sociedad misma, los alumnos, al final de este polémico proceso, encuentren cada día en esas páginas algo nuevo e importante por aprender. Que los libros de texto gratuito, ejemplo de igualdad en un sistema que tiende a la exclusión, se mantengan vivos por muchos años más y sean cada vez mejores.

REFERENCIAS

Proceso (9 de abril de 2021). Un rediseño editorial ambicioso… y precipitado.. [Archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=-wTJ8zn6_cw

Fuente: educacionfutura

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El panismo y los problemas educativos de Querétaro

Por:

El estado de Querétaro se ha destacado por su escasa inversión pública en educación inicial (niñas y niños entre los 0 y los 3 años de edad).

¿Cuáles son los principales problemas de la educación en Querétaro? ¿Cuáles han sido los procesos y los resultados de la educación pública en lo que va de la gestión del gobierno estatal (2015-2021), luego de cinco años y medio en que el panismo ejerce del poder ejecutivo, así como la mayoría en el congreso local?

El contexto político

Este año 2021 habrá cambio de gobierno (poder ejecutivo estatal) en Querétaro. También se darán relevos en las 18 presidencias municipales de la entidad; lo mismo sucederá con la integración de la legislatura local (25 escaños). Junto con las elecciones constitucionales (federales) intermedias. Este año es, sin duda, un tiempo de intensa actividad política en el territorio queretano.

Debido a que esta semana se iniciaron abiertamente las campañas políticas para dar a conocer las propuestas de las y los candidatos a los diferentes puestos de elección, conviene realizar un breve balance acerca de la situación que prevalece en el sector educativo estatal.

Retomo una parte del análisis que di a conocer a finales de 2020 (1). Según lo registrado en un documento oficial, el Programa Sectorial de Educación, Querétaro 2016-2021, el gobierno estatal se propuso “…como objetivo estratégico sectorial, garantizar una educación integral centrada en el mejoramiento de la calidad, la pertinencia y el acceso con equidad, mediante la articulación de los diferentes niveles, modalidades y servicios educativos, culturales y deportivos, con la participación de los diferentes sectores”. (2)

De las seis estrategias enunciadas en ese documento, derivadas del objetivo sectorial antes descrito, cuatro de ellas estaban dirigidas explícitamente hacia la Educación Básica en el estado (las estrategias 1, 3, 4 y 5): “1. Aseguramiento de la formación integral de calidad en educación básica, que equilibre la formación en valores y el desarrollo de competencias para la vida, con la participación de los padres de familia y en general de la sociedad… 3. Mejoramiento de las condiciones de infraestructura en los centros educativos, culturales y deportivos. 4. Ampliación de la cobertura mediante la diversificación de las oportunidades de acceso e inclusión a la educación, la cultura y el deporte para todos los sectores de la población y regiones del Estado, como parte de la formación integral de los queretanos. 5. Fortalecimiento de las acciones para disminuir el abandono escolar y mejorar la eficiencia terminal en todos los niveles educativos”.

Calidad

Con respecto a la primera estrategia, pregunto: ¿Se ha logrado la llamada “formación integral de calidad”? ¿Cuáles son las evidencias en el avance o retroceso de esa llamada “formación integral de calidad” en la Educación Básica en Querétaro? ¿Cuáles son los indicadores de la prueba ENLACE o de la prueba PLANEA como para evaluar las políticas públicas educativas estatales, en términos de los avances en la enseñanza y en el logro de los aprendizajes escolares? ¿Hay algún instrumento de evaluación de los aprendizajes escolares, alternativo a la prueba PLANEA (que coordinó hasta 2018 el INEE) por parte del estado de Querétaro? (3)

Infraestructura

Acerca de la tercera estrategia antes mencionada, sería interesante que las autoridades educativas estatales, hoy encabezadas por Carlos Arredondo, respondieran a las siguientes preguntas: ¿El gobierno del estado de Querétaro (específicamente la Unidad de Servicios para la Educación Básica en el Estado de Querétaro, USEBEQ), cuenta con una valoración sobre el “mejoramiento de las condiciones de infraestructura en los centros educativos, culturales y deportivos” durante los últimos 5 años y medio? ¿Cómo se ha evaluado el avance en ese rubro? ¿Qué dicen las maestras y los maestros de Querétaro con respecto a las condiciones materiales de trabajo en sus centros educativos de básica (Preescolar, Primaria y Secundaria)? ¿Cuál es la opinión de las y los estudiantes y sus familias al respecto?

Recientemente el candidato del PAN, el empresario Mauricio Kuri, afirmó en una de sus cuentas en redes sociales digitales, que:

“La infraestructura educativa del país se encuentra en pésimas condiciones. Al contrario, el gobierno de Querétaro ha dignificado 1200 escuelas de todos los niveles, con tecnología e instalaciones de primera. Seguiremos equipando planteles, ofreciendo becas y acceso a internet.”

Recupero un comentario expresado por una maestra acerca de lo dicho por el candidato Kuri:

“Sr. Kuri. Lo invito a platicar con directores de escuelas públicas del estado de Querétaro. Las cosas no están bien como usted supone: escuelas olvidadas, saqueadas, vandalizadas, sin personal de apoyo, y un largo etc.”

Al respecto, cabe mencionar que en Querétaro hay, según el informe estadístico 2019-2020, 3 mil 089 escuelas públicas en total, de las cuales 1202 son de Educación Preescolar, 1288 de Primaria, 415 Secundarias, 130 escuelas de educación media superior y 21 de educación superior. ¿Cuáles son esas 1200 escuelas dignificadas o con “instalaciones de primera”?

Cobertura

En relación con la cuarta estrategia, relacionada con la “Ampliación de la cobertura mediante la diversificación de las oportunidades de acceso e inclusión a la educación”, conviene recordar que Querétaro se ha destacado por el incumplimiento, con creces, en la cobertura de la Educación Preescolar (específicamente en niños y niñas de 3 a 4 años). De acuerdo con datos de la estadística oficial de la SEP (2017-2018), Querétaro tenía una cobertura de alrededor del 20 por ciento en este grupo de edad. ¿Las autoridades estatales podrían decirnos cuál es el porcentaje actual, al término del sexenio, en este rubro? Y si se logró un avance ¿en qué proporción? Y si no ¿Por qué no se ha rebasado esa meta o esa cifra? Cabe señalar que la cobertura universal de la Educación Preescolar se encuentra establecida, en México, en la ley desde 2002. (4)

Exclusión, desafiliación o expulsión de estudiantes del sistema estatal

Sobre la quinta estrategia, considero que en el texto en cuestión se asoma una trasnochada concepción del “abandono escolar”. Se habla de ella como si la decisión de las y los estudiantes, implícitamente, fuera una responsabilidad o una determinación individual. Por el contrario, pienso que la exclusión, desafiliación o la expulsión del sistema educativo de las niñas, los niños o l@s jóvenes, es un proceso estructural, institucional, de características más complejas. ¿Cómo pudieron conducirse las políticas públicas educativas con este nivel anacrónico en la concepción general y específica sobre los procesos educativos? ¿Cuáles son las cifras actualizadas de la expulsión, desafiliación o exclusión social (no de “abandono”) de estudiantes de educación básica, media superior y superior en el estado luego del contexto de pandemia?

Derecho a la educación

Por otra parte, cabe señalar que en el documento referido hay sólo 10 menciones al concepto de derechos: 3 de ellas son referencias de leyes o de bibliografía, 4 se relacionan con “derechos sociales” y las demás menciones a otros, como los “derechos humanos” (en un documento de 49 páginas). Como era de suponerse (es un gobierno de origen neopanista), no aparece explícita ninguna mención a la educación como un derecho humano fundamental. No hay, por lo menos, un énfasis en esa dirección.

Privatización de la educación

Respecto al tipo de sostenimiento o financiamiento y de organización, en la educación especial, las autoridades locales informan que el 97.5% de la matrícula era atendido por instituciones públicas y sólo 2.5% por privadas; en educación básica, el 81.9% por las públicas, mientras que el 18% por las privadas. Por su parte, en la educación media superior se registraba un 73.6% de la matrícula escolar en instituciones educativas públicas y 26.4% en privadas; y en educación superior se tenía un 55.13% en instituciones públicas y 44.87 en escuelas privadas.

¿Esto significa, entre otras cosas, que para las y los jóvenes queretanos o radicados en la entidad, las posibilidades de acceder a la educación superior pública, año con año, se ven cada vez más reducidas?

Así mismo, el estado de Querétaro se ha destacado por su escasa inversión pública en educación inicial (para niñas y niños entre los 0 y los 3 años de edad). Veamos algunos datos: Según el reporte estadístico 2019-2020, el estado registró 10 escuelas públicas de educación inicial, mientras que el sector privado cuenta con 135. Adicionalmente y derivado de lo anterior, el 89 por ciento de la matrícula de educación inicial es atendida en escuelas privadas, mientras que sólo el 11 por ciento de esta población infantil es cubierta o está inscrita por la escuela pública.

La sociedad queretana y del país, requiere de información puntual acerca de los avances, o no, de las políticas públicas educativas aplicadas, en lo local y nacional. La eventual coyuntura del cambio de gobierno, en 2021, es una oportunidad propicia para enfocarnos en el ejercicio de la transparencia y la rendición de cuentas, no como actos de control en el vacío, sino como actos democráticos, si es que aspiramos a contar con gobiernos que se apeguen a las necesidades y demandas de la ciudadanía, y que no se sirvan de ellas.

Fuente consultada y notas:

(1) Ver: “La Educación Básica en Querétaro (2015-2020)”. SDP Noticias, 14 de octubre, 2020.

(2) Programa Sectorial de Educación, Querétaro 2016-2021. Poder Ejecutivo del Estado de Querétaro.

http://coepesqro.org.mx/static/docs/REUNIONES/2017/1RA%20SESION%20ORDINARIA/10.A%20PROSEQ%202016-2021%20v20%20FINAL.pdf

(3) En el documento referido se incluyen tres definiciones acerca de la “calidad” de la educación: Preguntas: ¿Por qué insertar tres definiciones o caracterizaciones sobre la “calidad” en el ámbito educativo? ¿Dónde queda la formación académica, educativa y pedagógica, en una sociedad del conocimiento? ¿Entre estas definiciones hay relaciones jerárquicas o de inclusión? ¿No sería conveniente insertar una sola aproximación al concepto de la “calidad” educativa o de la educación para evitar confusiones, que incluya las ideas relacionadas con la equidad y el enfoque de derechos?

(4) En Querétaro hay más de 2 mil 900 escuelas públicas de preescolar, primaria y secundaria, de las cuales un porcentaje cercano al 30 por ciento son de organización multigrado (primaria) o telesecundarias. Además, laboran alrededor de 14 mil profesores y profesoras de Educación Básica, según cifras de 2019.

Fuente e imagen: sdpnoticias

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La semiología de la exclusión en un webcómic sobre la crisis del coronavirus en Guatemala

Elpidio Guillén

Profesor y académico universitario

“El futuro parece escribirse en las pantallas de las computadoras o de los móviles”

Este ensayo, es básicamente una exposición sintética entre la semiología y la semiología de la exclusión de un webcómic sobre el coronavirus en Guatemala; el cual fue publicado a través de la red virtual WhatsApp, el 28 de marzo del año pasado. El propósito principal es analizar los distintos componentes del webcómic en mención para encontrar las relaciones interpretativas entre las disciplinas en mención.

Ahora bien, conviene indicar que la caracterización se realizó a través de un análisis semiológico a partir de cinco niveles de pertinencia, seleccionados y jerarquizados por el autor de esta comunicación.

El webcómic analizado se basa en temas de actualidad y que se suceden en la vida real (el coronavirus) pero tratados en forma humorística y al poner de manifiesto en la temática, la relación entre explotadores y explotados, el webcómic establece un nexo con la semiótica de la exclusión y la teoría de la comunicación.

 A finales del siglo XX el Webcómic se ha ido desarrollando de manera independiente en los medios On line. Internet es un fenómeno que ha ayudado a escribir su historia; no cabe duda, con esta tecnología el género aumentó su expansión y adquirió nuevos brillos y popularidad. Internet ha servido de caldo de cultivo para la proliferación de éste género y de su encuentro con un nuevo público.

El webcómic analizado en este ensayo narra una historia actual en forma secuencial utilizando viñetas y textos. Los textos, como se verá más adelante, generalmente, sirven para reforzar la sátira y el humor que se observan en los íconos.

En el decir de Wikipedia (2020) un webcómic es una historieta que se publica en Internet o por las redes sociales virtuales y, que se puede mirar en las pantallas de cualquier dispositivo: computadora, tableta o teléfono móvil. El contenido puede ser informativo, satírico, político, histórico, juvenil, infantil, entre otros.

La inclusión del webcómic en el campo de la semiótica es reciente, por ende, ha sido poco estudiarlo en su globalidad.  Desde el punto de vista morfológico, dos aspectos, sin dudas, deben ser destacados: forma o estructura y recursos internos. Desde el punto de vista de la estructura puede utilizar distintos recursos visuales tales como: viñetas, figuras, globos con texto, diálogos, imitaciones de sonidos (onomatopeyas) con el fin de provocar ciertos efectos y distraer a los lectores. Las viñetas que sirven para delimitar los cuadros donde se desarrollan las acciones, ayudan a brindar algunas pistas sobre la historia que se está narrando.

Entre tanto, las figuras son los sustantivos icónicos que permiten dar un giro especial a la historia y, pueden ser figuras humanas o de animales. Éstas aparecen con sus respectivos códigos gestuales y expresivos (actitudes o estados de ánimo) y los ángulos de visión, que se refieren a los distintos puntos de vista en que se puede ver una acción.

El autor de una historieta utiliza entre los elementos internos, principalmente, el código cromático (colores) para dar mayor visibilidad a todos los recursos icónicos y lingüísticos, además, también para dotarlos de verosimilitud, provocar reacciones en el receptor y resaltar estados de ánimo.

En el webcómic, desde la óptica semántica, es frecuente el uso de metáforas visuales y metáforas convencionales, las cuales están presentes en todos los webcómics en mayor o menor grado en forma de diagrama o de ícono.   Con las metáforas se pueden expresar ideas de un modo particular, creando un efecto de trasnominación para hacer más fácil su interpretación y crear el universo semiótico del cómic.

El reto de realizar un análisis semiológico sobre este webcómic, inició un día, cuando al abrir un mensaje de WhatsApp, apareció en la pantalla del teléfono una historieta sobre un tema actual, presentado de una manera tan divertida; acompañada de un texto que a la letra decía: “hola licenciado.  Le comparto esta tira para que se ría un poco, en medio de tanta crisis”.

Desde la primera vista al autor de este ensayo, el webcómic le pareció interesante, divertid y reflexivo. La primera tarea fue investigar sobre el comic que se comparte por Internet y las redes sociales virtuales, y el primer descubrimiento fue saber que se les denomina webcómic.  Luego, aprovechando las herramientas de la semiología, decidió abrir una puerta poco conocida para él y, ofrecer al alumnado de la Escuela de Ciencias de la Comunicación un breve análisis semiológico sobre este creativo pero polémico género.

Se espera que el presente análisis semiológico del webcómic sobre el tema del coronavirus en Guatemala, motive a investigar y profundizar más sobe la temática y, en el mejor de los casos, sirva como punto de referencia para un debate entre alumnos y profesores de la Universidad de San Carlos de Guatemala.

Cabe destarar que el webcómic es un objeto semiótico tan particular, capaz de dirigir la mirada hacia distintas y variadas lecturas. Cuenta con sus propias reglas y sus propios códigos; por lo mismo, desde el inicio hasta el final, el análisis de este webcómic sobre el tema del coronavirus en Guatemala resultó para el investigador de esta comunicación, una experiencia singular, no solo por la coyuntura política y social del momento, sino porque era un camino nuevo por explorar.

Las pautas que se siguieron para el análisis semiológico del webcómic sobre el tema del coronavirus en Guatemala fueron: lectura general del texto, elección de los niveles de pertinencia, (todo aquello que es relevante, apropiado y congruente con el objeto de estudio) análisis de cada nivel de lectura elegido y redacción de conclusiones.

Una vez jerarquizados los niveles de pertinencia se fue avanzando en el análisis. Se tuvo que leer varios artículos y ensayos para poder encauzar el trabajo. Seguidamente, se estructuró un bosquejo (explicación tentativa) compuesto por las primeras ideas para abordar el análisis.  Poco a poco se afinaron detalles y se fue ampliando la propuesta inicial.

El análisis de cada uno de los niveles de pertinencia, ayudó a entender y resumir la idea central del webcómic, y a conocer los elementos semiológicos que subyacen en el texto objeto de estudio. A tenor de lo dicho, este webcómic analizado, tiene sus génesis en momentos complejos en la historia de Guatemala, un momento de gran tensión causado por la pandemia del coronavirus que afectó y sigue afectando al mundo.

Para poder evidenciar los contenidos latentes y ocultos en los mensajes que transmiten el objeto de estudio de este ensayo, la semiología fue una herramienta insoslayable.

Los niveles de pertinencia seleccionados para la lectura del webcómic en mención fueron:

  1. Argumento general del webcómic
  2. Descripción y análisis del nivel o componente icónico y descripción y análisis del nivel o componente verbal.
  3. Lectura de las principales oposiciones.
  4. Integración de los niveles icónico verbal.
  5. Lectura de las principales connotaciones sociales e ideológicas.

Ciertamente, existen más niveles de lectura, pero esta es la selección que el autor de este ensayo consideró oportuna por su fácil aplicación.

Análisis de los componentes semiológicos del webcómic sobre la crisis del coronavirus en Guatemala.

Objetivos propuestos

  1. General:

-Realizar un análisis semiológico de un webcómic que aborda el tema del coronavirus en Guatemala.

  1. Específicos:

-Identificar a través de los niveles de pertinencia (o de lectura) los principales elementos que integran el webcómic objeto de estudio.

-Analizar cada nivel de pertinencia seleccionado para la explicación semiológica del webcómic en mención.

PRESENTACIÓN

El texto “La semiología de la exclusión en un webcómic sobre la crisis del coronavirus en Guatemala” de nuestro colaborador Elpidio Guillén, profesor universitario y académico investigador de la Universidad de San Carlos, explora las claves interpretativas del webcómic desde la certeza de los significados que se alojan en esa propuesta visual.

Guillén echa mano tanto del método científico aplicado al objeto de su investigación como del talento de sus intuiciones para estudiar el webcómic.  Reconoce la narrativa que subyace en el género, en un discurso coherente, inadvertido a los ojos poco entrenados y críticos.  Su labor, por ello, es también hermenéutico.

El autor mismo lo establece cuando afirma que la finalidad de su trabajo consiste en “analizar los distintos componentes del webcómic para encontrar las relaciones interpretativas entre las disciplinas en mención”.  Su esfuerzo quedará plasmado en el Suplemento Cultural en tres entregas para comodidad de los lectores.

INGRESE PARA DESCARGAR EL SUPLEMENTO CULTURAL

Fuente: https://lahora.gt/la-semiologia-de-la-exclusion-en-un-webcomic-sobre-la-crisis-del-coronavirus-en-guatemala/

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Asco proyectivo y política de la exclusión

Por: Leonardo Díaz

La historia nos muestra ejemplos de ese asco proyectivo en la actitud del supremacismo blanco. No olvidemos que uno de los argumentos clásicos del racismo ha sido describir a las personas de color como “subhumanas”.

Hace muchos años, un colega confesó que sentía angustia al dialogar con un paciente VIH positivo, a pesar de saber que el virus no se transmitía por una conversación.

Esa declaración fue un acto de gran honestidad. No todos, especialmente si somos ciudadanos de quienes se esperan determinadas sensibilidades y discursos, acordes con la educación que se nos atribuye, estamos dispuestos a confesar que determinadas personas nos provocan un rechazo por poseer una determinada condición de salud. Ese reconocimiento es el primer momento en el proceso de superar la situación.

Muchas veces, no somos conscientes de lo que genera la angustia. Llegamos incluso a sentir “asco” por determinados individuos, una emoción provocada por una asociación inconsciente entre nuestros semejantes y la presencia amenazante de la muerte.

Desde una perspectiva evolucionista, el asco ha jugado un papel estelar en nuestra sobrevivencia como especie permitiéndonos sobrevivir muchos siglos antes de poseer el conocimiento de la existencia de gérmenes como las bacterias o los virus.

Basándose en los estudios experimentales del psicólogo de la Universidad de Pensilvania, Paul Rozin, la filósofa Martha Nussbaum subraya el carácter cognitivo del asco. (La monarquía del miedo, cap. 4).

Según dichos estudios, el asco está condicionado no solo por el objeto sensorial, sino también, por la interpretación previa de lo que significa dicho objeto. Experimentamos el asco ante personas y grupos que asociamos simbólicamente con la contaminación, la degeneración o la muerte, aunque desde un punto intelectual, no representen objetivamente nuestra destrucción.

Nussbaum relaciona este fenómeno con una actitud humana denominada por el antropólogo Frans de Waal como “antroponegación”. Se trata de una tendencia humana a rechazar la condición animal de nuestra especie, a un permanente intento de trascender simbólicamente el vínculo que nos une con el resto de los animales.

Nussbaum piensa que el esfuerzo por escapar simbólicamente de la animalidad y de la muerte se va transmutando en un “asco proyectivo”.  Todas nuestras características asociadas con la animalidad, la descomposición o la muerte las proyectamos hacia otros, usualmente grupos humanos socialmente excluidos que alimentan nuestra falsa autopercepción de superioridad.

La historia nos muestra ejemplos de ese asco proyectivo en la actitud del supremacismo blanco. No olvidemos que uno de los argumentos clásicos del racismo ha sido describir a las personas de color como “subhumanas”, con mayor semejanza a los simios que a los integrantes de la etnia caucásica.

Pero también, podemos apreciarlo en la suciedad que la mirada homofóbica atribuye a las relaciones homosexuales, especialmente las masculinas. En dicho imaginario, estas interacciones se relacionan con posturas animales donde el sexo no reproductivo se reduce a una mera circulación de sucios fluidos.

Y como ocurre con el miedo, el asco proyectivo puede ser explotado políticamente, no solo por líderes que sienten dicha emoción de un modo sincero; sino también, por cínicos y demagogos que, sin experimentar la emoción, conforman su liderazgo intentando ganarse la adhesión de quienes la experimentan.

De este modo, alimentan una política de la exclusión. Un error común para combatirla consiste en proporcionar una lectura intelectualista del fenómeno y esperar que los ciudadanos se persuadan racionalmente de que el “Otro” no significa animalidad, suciedad, o descomposición.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/asco-proyectivo-y-politica-de-la-exclusion-8911749.html

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¿Educación Inclusiva? Crisis, pandemia y exclusión

Por: Luis Miguel Alvarado Dorry

“[…] La más grande crisis de la humanidad no es ni política, ni económica, ni ideológica, religiosa; es una crisis de humanidad. No tratamos humanamente a los seres humanos, los maltratamos […]” (Boff, 2020) (minuto 58 con 25 segundos).

Para comenzar, quisiera que reflexionemos acerca de ¿Cómo consideramos a la normalidad en estos tiempos tan anormales? En las expresiones como “cuando regresemos a la normalidad” ¿quiere decir que nos hace anormales? Por otro lado, “la nueva normalidad” tuvo que llevarse a cabo un proceso de transición de anormalidad a esa otra nueva normalidad, por tanto, ¿fuimos anormales y ahora somos nuevos normales?

En este sentido, los lenguajes sobre normalidad-anormalidad no solo son una construcción social sino que, también, “política y económica” (Yarza, Sosa, & Pérez, 2019, pág. 22). Y son una construcción social, política y económica porque son establecidas desde el mismo sistema hegemónico que impone sus propias “reglas”, “normas” y “lenguajes”, las cuales, todas las sociedades bajo su dominio tienen que alinearse y alienarse.

Las tensiones y contradicciones sobre normalidad-anormalidad se observan en la historia, para ello, me remitiré a uno de los eventos trascendentales que marcaron la historia en Nuestra América, la conquista de nuestros territorios y nuestros cuerpos; de nuestros territorios porque desde 1492 han venido extrayendo recursos de nuestra madre tierra con el fin de mercantilizarla y acumular capital, asimismo, de nuestros cuerpos, nuestros cuerpo sin fragmentación cartesiana (mente-cuerpo) basadas en una explotación con el mismo fin, la acumulación de recursos, precarizando las condiciones de les oprimides-explotades.

Por lo anterior, Eduardo Galeano señala lo siguiente:

“[…] el descubrimiento hasta nuestros días, todo se ha trasmutado siempre en capital europeo o, más tarde, norteamericano, y como tal se ha acumulado y se acumula en los lejanos centros de poder. Todo: la tierra, sus frutos y sus profundidades ricas en minerales, los hombres y su capacidad de trabajo y de consumo, los recursos naturales y los recursos humanos” (Galeano, 2004, pág. 16).

En esa época de conquistas y, desde la mirada eurocéntrica, empezamos a ser vistas como anormales, anormales porque, en nuestras diferencias, no encontraban parecidos a la imagen y semejanza europea, por tanto, esa “anormalidad” debiera ser exterminada, por ello y por otras razones, los españoles mataron a diestra y siniestra a les originaries natives de Nuestra América. Este genocidio fue legitimado y justificado por el discurso de Ginés de Sepúlveda en (Fernández, 1992) sobre “la justicia de la guerra contra las poblaciones indígenas  es causada por […] 2) la inferioridad natural de los indígenas […]” (pág. 323), esa inferioridad era establecida a partir de las diferencias físicas, culturales, sociales, políticas, económicas y religiosas que tenían los pueblos originarios del Abya Yala de las europeas.

Bajo este marco y estereotipos eurocéntricos, se viene estableciendo clasificaciones al respecto, negras y negros, amarillas y amarillos, originaries o indígenas y, lo que dista de estos estereotipos que, más adelante se instauran en los imaginarios colectivos por medio del complejo industrial cultural, se considera anormal e inferior.

Los “casi humanos”, forma despectiva que los españoles estigmatizaban a les originaries, eran asesinades, en tanto animal salvaje, debido a sus condiciones antes mencionadas que, distaban, del estereotipo europeo (hombre blanco ojos claros), estos estereotipos normalizados a posteriory y, como una meta a la que hay que llegar, fueron instaurados en los imaginarios de las sociedades dominadas, en este sentido ¿cómo llegar a ser normales? O bien, ¿Cómo llegar a ser humano?

Acá me quiero detener un poco para reflexionar que, la discapacidad, no dista mucho de las condiciones que tenían (y siguen teniendo) les originaries desde las miradas eurocéntricas y, ahora, norteamericana, es decir, llegar a la meta de la “normalidad”, o bien, ser lo más humano posible, humano en el sentido biológico-físico como mencionan (Yarza, Sosa, & Pérez, 2019) “[…] instaurar la normalidad como modo de reconquista de la humanidad perdida” (pág. 35), no en el sentido de la complejidad de ser humano biológico-social-político-económico-ético-crítico-tecnológico-espiritual-afectual.

De manera que, la discapacidad, se encuentra inmersa en esas tensiones y contradicciones de la normalidad-anormalidad fincada en estereotipos de la lógica de mercado, es decir, de producción y reproducción social, política y económica. En este marco y en esta perspectiva mercantilista estereotipada, la discapacidad es situada en la anormalidad, por tanto, esa anormalidad, debe ser normalizada lo más o totalmente posible.

En el aspecto económico, las personas con discapacidades eran vistas, en principio, como improductivas que, únicamente, generaban gastos a las sociedades y a los estados (aunque todavía estos imaginarios persisten en la actualidad), improductivas, en el sentido de no poder realizar los trabajos de una persona “normal”, por tanto, fueron aisladas de estos menesteres, ante esto Paula Mara Danel en (Yarza, Sosa, & Pérez, 2019) se interroga sobre “¿podríamos inferir que la idea de discapacidad esté asociada a la invalidez laboral?” (pág. 83), al parecer así viene sucediendo. Posteriormente, como entes mercantilizades con el ideal de “normalizarles” con base en “[…] la atención socio-sanitaria-educativa y de rehabilitación […]” (pág. 91) en palabras de la misma autora. En este sentido, señalo a los programas televisivos como por ejemplo, TELETÓN, originadas desde empresas privadas que, cerca de apoyar a todas comunidades con discapacidades, anteponen sus intereses financieros para evadir impuestos y así “donar” caritativamente dineros para la construcción de centros de rehabilitaciones, estos programas terminan siendo similares, en palabras de Sonia Marcela Rojas Campos en (Yarza, Sosa, & Pérez, 2019), a  “los circos […] escenarios de exhibición de las rarezas humanas” (pág. 123) muy populares en el siglo antepasado.

En lo político, al enmarcar la discapacidad desde su génesis y más allá de ella en un contexto de opresión, dominación, control, exclusión, discriminación y explotación, estas subjetividades se han venido resistiendo, formando alianzas y organizándose para luchar contra toda injusticia; estas luchas y resistencias, se han legitimado en los derechos humanos con altos costos de muertes, persecuciones, torturas y demás, sin embargo, falta mucho para que esos derechos se vivencien, para ello, es necesario fracturar nuestros paradigmas desde nuestros propios lenguajes. A lo largo de la historia, estos lenguajes, han sido modificados con respecto a la filosofía de la época y por las subjetividades que se resisten, en este marco, en la evolución o involución, en lo despectivo o loable, de las concepciones de les “impedidos, discapacitados, minusválidos, deficientes, inadaptados, hasta otros de corte más coloquial como tullidos, idiotas, lentos, torpes retrasados” Rojas Campos en (Yarza, Sosa, & Pérez, 2019, pág. 108). Todo palabrerío quedan en lo abstracto pues carecen de praxis, es decir, no se vivencian en la cotidianidad, por un lado, en las empresas transnacionales que ven a las personas con discapacidades como mercancías consumidoras y, por otro, el estado que las ven como cargas, toda esta verborrea (Yarza, Sosa, & Pérez, 2019) argumentan que “[…] más formas políticamente correctas de nombrar que contenidos reales y sustantivos en pro de la población directamente implicada” (pág. 30), y no se vivencian, porque los lenguajes y legitimaciones políticas y jurídicas son realizadas, en su mayoría, desde lo externo y no desde las propias comunidades de personas con discapacidades que son y están con sus especificidades.

En lo sociocultural, por la instauración de estos lenguajes en los imaginarios sociales, sus concepciones y sus prácticas han provocado, en la mayoría de les “normales” emociones y sentimientos hacia las personas con discapacidades, de lástima, compasión, tristeza, miedo, entre otras, transformando las subjetividades de las segundas en “objetos de caridad” Mara Danel en (Yarza, Sosa, & Pérez, 2019, pág. 93), y, ser un objeto de caridad, según Rojas Campos en (Yarza, Sosa, & Pérez, 2019), “hasta del nombre desaparece y con él todos sus rasgos de humanidad” (pág. 113), entonces, aparece la estigma, es decir, expresiones como “no te juntes con ese rarito”, “el hiperactivo del salón”, “la distraída esa”, “la de sillas de rueda”, entre otras no menos peyorativas.

En lo tecnológico, solo aquellas personas con discapacidades que tienen una estabilidad económica suficiente, pueden adquirir dispositivos electrónicos, prótesis, sillas de rueda, o cualquier innovación científico-tecnológica que se requiera, mientras que muchas quedan excluidas de estas. Estas innovaciones son muy frecuentes y bajo la lógica de obsolescencia programada para captar la mayor cantidad de capital.

Por lo anterior, el modelo neoliberal lleva una cosificación de la cosificación, es decir, dentro de las cosas “normales” hay unas otras “anormales” en tanto mercancías consumidoras, las cuales, hay que dominarlas y controlarlas, estigmatizarlas, señalarlas, clasificarlas e inferiorizarlas para obtener las más jugosas ganancias posibles.

Pero ¿qué es la discapacidad? En principio, las religiones las vinculaban como un “castigo divino” o “pecado” cometido por generaciones familiares anteriores, o bien, actuales, las familias de estas procuraban no mostrarles o sacarles de casa por vergüenza a que le vieran y les señalaran como pecadoras. Posterior a ello, en los avances de las ciencias y las tecnologías en medicina, las relacionaban como fenómenos de la naturaleza humana, los cuales, tenían que examinarlas para poder curarlas o “normalizarlas”. Desde el sistema capitalista les conceptualizaban (y siguen) como les “improductivos” o poco productivos en comparación con les “normales”.

En la actualidad, según el diccionario de Google lo define como “Falta o limitación de alguna facultad física o mental que imposibilita o dificulta el desarrollo normal de la actividad de una persona” (google.com, 2020). Mientras que la Organización Mundial de la Salud dicta como “Discapacidad en un término general que abarca las deficiencias, las limitaciones de la actividad y las restricciones de la participación” (OMS, 2020). Por otro lado, la Comisión Nacional de los Derechos Humanos (CNDH) en México en su texto titulado “La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su Protocolo Facultativo” en el inciso e) del Preámbulo, emanados de la misma ONU dicta lo siguiente:

“la discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás […]” (2018, pág. 10).

Contraria a estas concepciones Yarza, Sosa, & Pérez (2019) refieren a una deconstrucción de la conceptualización emanada por los grupos de poder que clasifican y estigmatizan a cada une, en este sentido, mencionan que “entendemos a la discapacidad como una producción social e histórica moderna y colonial, inscrita en los modos de producción y reproducción de una sociedad” añadiendo que, está “enmarcada en un sistema de clasificación de sujetos inventado y reproductor de un orden hegemónico basado en relaciones de asimetría y desigualdad” (pág. 22).

De las significaciones anteriores, observamos que las tres primeras manejan lenguajes desde los modos de producción y reproducción económico-político-social, lenguajes despectivos como “deficiencias”, “normal”, “limitaciones”, “restricciones”, entre otras, los cuales, las pondremos en tensiones con sus contradicciones con el fin de comprender mejor el contexto: deficiencias-perfección, normal-anormal, limitaciones-libertad. Podemos decir entonces que, la discapacidad, es una esclavitud de la imperfección anormal.

La última significación nos da cuenta que, la discapacidad, es gestada y reproducida desde el propio sistema hegemónico clasificatorio, el cual, es inherente su resignificación como acto ético-político para la emancipación de las diversas subjetividades.

De lo anterior, quisiera irme desde su génesis etimológica de la palabra en un tanto superficial, pero desde otros frentes, para ello, me es necesario fragmentar la palabra discapacidad en el prefijo “dis” y “capacidad”, esta fragmentación me permite ver desde otra perspectiva con el fin de desaprenderla para comprenderla y, por tanto, reaprenderla al momento de unirlas y, más aún, vivenciarla en mi cotidianeidad.

En este contexto, el prefijo “dis” significa según un diccionario etimológico en internet encontré en una de sus definiciones lo siguiente: «el prefijo latino dis- significa “divergencia o separación múltiple”» (dechile.net, 2020), por otro lado, “capacidad” significa “[…] es la cualidad de lo que es […]” (Diccionario Actual, 2017). Entonces, al unir los dos significados el prefijo “dis” y la palabra “capacidad”, tenemos “divergente cualidad”.

De la misma manera, me es necesario fragmentar y, por tanto, me acercaré a una aproximada re-significación de cada una de las palabras anteriores, en primer lugar, tenemos la palabra “divergente”, la cual, en uno de sus significados la mencionan como “diferencia” (significados.com, 2017), este se le asocia con el pensamiento divergente que, en el mismo diccionario, nos remite a la creación de “ideas creativas y diferentes”, mientras que “cualidad” la significan como “[…] la esencia de una persona […]” (Google, 2020), por tanto, la dis-capacidad podríamos re-conceptualizarla como una “diferente y creativa esencia”, entonces, en este marco, todes somos seres diferentes y creativas, en tanto con dis-capacidades, bajo esta reconstrucción paradigmática me referiré a las personas con discapacidades.

Esta re-significación debe ser un acto ético-político evitando caer en el romanticismo y en la caridad, por el contrario, posicionarnos, todes, en la rabia y rebeldía misma que provoca la discriminación, exclusión y estigmatización originada desde el sistema asimétrico neoliberal, el cual, establece la “normalidad-anormalidad” en los imaginarios sociales impregnados de una violencia simbólica (Bourdieu & Passeron, 1995, pág. 44). Esta re-significación debe fincarse en el diálogo con les otres, con los que viven esas discriminaciones, exclusiones y estigmatizaciones, es decir, con las personas con discapacidades, convirtiéndose en “observador(a), auto-observador(a) y observado(a)” (Yarza, Sosa, & Pérez, 2019, pág. 64) en el proceso investigativo.

Dentro de las clases sociales se clasifican antagónicamente bajo las perspectivas Darwinianas imponiendo verdades absolutas y universales entre ricos-pobres, inteligentes-ignorantes, burgueses-proletarias,  blancos-negras, normales-anormales, entre otras, unas superpuestas a las otras, ante esto Yarza, Sosa, & Pérez (2019) aseveran que “no nos cabe duda alguna de las clasificaciones y calificaciones del Norte Global son tales en virtud de una “verdad” hegemónica autoimpuesta y desplegada hacia el Sur Global” (pág. 41). En esta perspectiva clasista y clasificatoria del modelo neoliberal dueño de las élites de las sociedades del conocimiento, encasillan todo lo que esté a su alcance como meras materias primas en un almacén, es decir, lo bueno, lo regular y lo malo, asimismo se clasifican las discapacidades, esta clasificación legitima social, política y económicamente las inferioridades de las personas.

Estas clasificaciones han originado nuevos lenguajes del cómo llamar a los espacios escolares en donde se ha pretendido más que educar, a rehabilitar o “normalizar” a las personas con discapacidades que han, en el supuesto, evolucionado para hacerlas menos despectivas, tenemos a los centros para enfermos mentales, educación especial, escuelas con necesidades educativas especiales, ahora educación inclusiva.

Yo te integro o te incluyo porque tienes alguna discapacidad o porque eres mujer, o porque eres originaria, o porque eres negra y eso satisface mi conciencia (más bien mi ego), es decir, se ve a la inclusión como medio para un fin, el fin sería satisfacer mi conciencia o mi ego, por el contrario, la inclusión debe ser un fin en sí misma y no un medio con características excluyentes y clasificatoria, en otros términos, la inclusión como forma de vida en el conocimiento y reconocimiento de les otres, ante esto Freire (1997) menciona que «La asunción de nosotros mismo no significa la exclusión de los otros. Es la “otredad” del “no yo” o del tú, la que me hace asumir el radicalismo de mi yo» (pág. 42), de manera que, te incluyo porque tú eres yo y, yo eres tú, y juntes construimos un nosotres.

De modo similar, la educación no debe adjetivarse como inclusiva, o sea, educación inclusiva, las dos debieran ser verbos (educar e incluir) y, debieran ser verbos, en tanto acción y existencia, y, a la vez, dialécticas, porque al momento de incluir educo y, al momento de educar, incluyo.

En este marco, Yarza, Sosa, & Pérez (2019) reflexionan acerca de la construcción de nuevos paradigmas para pensar la educación y las discapacidades desde otras aristas y, con base en el diálogo directo con las comunidades de les seres diferentes y creativas, principalmente, más desde el sur en contrapuesta a la mirada euronorteamericanocentrista, ante esto, aseveran que  se “pongan en supuesto las narrativas anglocéntricas y visibilicen otras génesis, tensiones, trayectorias intelectuales, categorías, entramados, constelaciones conceptuales y luchas ético-políticas” (pág. 36), esto nos dirige a una praxis verdadera y no a una reproducción social excluyente y a una repetición teórica construida desde lo exógeno.

En efecto, para la construcción de esos otros paradigmas es inherente tomar en cuenta, a mi perspectiva, los siguientes aspectos –cabe aclarar que no son un imperativo categórico, ya que pueden ser más u otros- 1. Dejar de repetir teorías establecidas y empezar a cuestionarlas; 2. Ver, sentir y pensar a les seres diferentes y creativas, no como objetos para las investigaciones, sino como lo que son, sujetas y sujetos, ciudadanas y ciudadanos, seres humanes que sienten, piensan y son, desde las diversidades; 3. Romper paradigmas establecidos desde y a partir de nuestros propios lenguajes; 4. El diálogo como principal aspecto en las investigaciones y 5.  Sistematización de experiencias para la construcción de saberes emergidos desde el contexto y desde les sujetos.

Por lo anterior, Yarza, Sosa, & Pérez (2019) mencionan que “Ser sujeto en la investigación, estar en el proceso investigativo y actuar desde su lugar de enunciación implica sentir una constante relación con lo investigado” (pág. 52), por tanto, desde las universidades, organizaciones sociales y, desde les estudiantes en materia, insisto, es un compromiso ético-político la deconstrucción, reconstrucción y resignificación de las investigaciones.

Ahora bien, ¿cómo se ve la discapacidad en la actual coyuntura? Ese es el problema, no se ve, no les vemos, para Fanón (1963) los condenados de la tierra eran les pobres campesinos africanos, las personas con discapacidades son ubicadas por las sociedades y, por el mismo sistema hegemónico, como las condenadas de las condenades de las condenadas de la tierra, o bien, les invisibilizades de les invisibilizades de les invisibilizades.

Estas crisis y exclusiones ya existían antes de la pandemia, ésta, vino a desnudarlas y a exponenciarlas; en este contexto de sobrevivencia, ser pobre es riesgoso para sobrevivir, más  aún, ser pobre y ser desempleada, peor si se es pobre, desempleada y migrante, se agrava más si se es pobre, desempleada, migrante y mujer, y se sobrevive en una constante inseguridad social, política, económica y de salud, si se es es pobre, desempleada, migrante, mujer y etiquetada con alguna discapacidad, en este sentido, existen constantes “violaciones a mujeres con discapacidad que se quedan en el silencio…” Rojas Campos en  (Yarza, Sosa, & Pérez, 2019, pág. 106), debido a la lógica de violencia originada por el sistema hegemónico que cosifica a las personas y las deshumaniza, las deshumaniza en tanto “animal: sin alma, sin pensamientos y sin razón” (pág. 117).

Esta deshumanización, o bien, “crisis de humanidad” en palabras de Leonardo Boff, es originada, a mi perspectiva, por diversos aspectos, en primer lugar por la “lobotomía” en donde, el mismo Boff, la conceptualiza como “una persona que perdió la capacidad de sentir, no siente el dolor del otro” (Boff, 2020). En segundo, por la racionalidad instrumental formada, es decir, vivir con base a “medios y fines” (Horkheimer, 1973, pág. 09), uso a las personas (medios) con base a mis intereses personales (fines) y, cuando estas ya no me sirven, las desecho como meros objetos. En este marco, la mayoría de las empresas han usado a las comunidades con discapacidades para crear ONG’s y así, captar el mayor capital posible en las donaciones para luego, evadir impuestos; los gobiernos, para captar y destinar recursos para estas comunidades que, cerca de apoyarles, distan por la corrupción establecida en el desvío de estos recursos, o bien, en las reducciones presupuestales. En tercer lugar, ver como enemigos a les otres, en donde cada persona “vive obcecado con la búsqueda del interés propio y en constante competencia y comparación con otros” (Torres, 2017, pág. 71), entre otros aspectos no menos importantes. De manera que, la deshumanización, se va gestando a través de la formación y desarrollo de subjetividades neoliberales educadas de manera formal, no formal e informal, bajo los intereses del mismo modelo neoliberal asimétrico.

Hemos venido develando e insistiendo a lo largo del confinamiento pandémico que, gran parte de les estudiantes, de todos los niveles, han quedado fuera de las estrategias y modalidades que han tomado los gobiernos en américa latina y en el mundo para llevar a cabo el proceso educativo. En este contexto, de los 137 millones de estudiantes en América Latina, según el informe de la UNICEF (2020) denominada “educación en pausa” publicada el pasado 09 de noviembre, que fueron desterritorializados de sus escuelas y territorializados en sus hogares, creemos que solo la mitad, es decir, 68.5 millones de elles cuentan con las posibilidades de una educación a distancia (llámese virtualizada, televisada, radiodifundida), aunque esta, se haya convertido en una neoeducación bancaria.

De lo anterior, el otro 68.5 millones de estudiantes quedaron excluides, y quedaron excluides por ser y estar precarizadas por un sistema desigual e injusto y, en donde las sociedades, hemos sido cómplices, y hemos sido cómplices por la formación de la “lobotomía” antes mencionada construida desde las cosmovisiones y bajo los intereses del modelo neoliberal. Dentro de estas sociedades vulneradas y precarizadas, “incluidos las niñas, los indígenas, niños y niñas con discapacidad, refugiados y migrantes que viven en zonas rurales” (UNICEF, 2020, pág. 9), encontramos hogares (en la mayoría de los casos, porque muches no cuentan ni con un hogar) sin electricidad, sin acceso a internet o señal telefónica, sin dineros para pagar los servicios de datos, desempleadas y, con hambre. Hogares que prefieren salir ante la peligrosidad del contagio, y prefieren salir porque aseveran que es mejor morir por causas del COVID-19, que morir o ver morir a les suyos lentamente de hambre.

Las del primer grupo, tienen la fortuna de poder solventar los gastos que requiere la educación a distancia, sea la modalidad que sea, ya que tienen dineros para pagar esos servicios, los cuales, se toma como indicios de una nueva modalidad de privatización de los sistemas educativos, privatización porque tanto familias y docentes tienen que pagarlos de su propio salario (mientras que este se mantiene inmóvil), es decir, los gobiernos se desentiende de estos gastos, pero si exigen autoritariamente que se rindan cuentas de lo que se hace y que vean, tanto familias como docentes, como le hacen para ello, esta rendición de cuentas, las acomodan en los discursos en donde dictan que “todo marcha bien”, que “el aprendizaje a distancia va marchando bien”, aunque esta solo sea una captación de grandes cantidades de información que distan de ser aprendizajes.

El segundo grupo, ha quedado completamente excluide de estas modalidades y, cerca de que los gobiernos garanticen una educación gratuita y para todes, solo se preocupan en convertirles en estadísticas (aunque muches hasta ni a eso llegan) para sus intereses deshumanizados. Estos grupos vulnerados y precarizados quedan expuestos con mayor facilidad a la violencia intrafamiliar (física y psicológica), de género, abusos sexuales, entre otros no menos importantes, y se han acrecentado durante el confinamiento. Lo anterior, según el informe de la UNICEF (2020) es debido a ”mayores niveles de estrés entre los padres y cuidadores” (pág. 11).

En el mismo informe, la UNICEF, tiene mayor preocupación en que les estudianttes de secundaria “caerán por debajo del nivel mínimo de competencia en lectura” (UNICEF, 2020, pág. 9) . En este sentido, se le pide leer a les niñes, en tanto repetir palabras, oraciones y frases en el menor tiempo posible, no se preocupa para que estes lean su realidad y las condiciones de injusticias en las que viven muchas sociedades, más las personas con discapacidad.

Por otro lado y, estas circunstancias, las personas con discapacidades siguen presentado mayores dificultades, las cuales, han venido en aumento; y han venido en aumento porque la mayoría no hemos hablado de ellas, por decirlo de otro modo, las hemos invisibilizados. Hemos hablado de los grupos de personas excluidas en condiciones de pobrezas, sin conectividad, sin paquetes de datos, sin dispositivos, de una neoprivatización de los sistemas educativos, de una explotación de les cuerpos por el teletrabajo o por la teleeducación con respecto al exceso de tareas que les dejan a les estudiantes, del extractivismo de la madre tierra, entre otras, las cuales, sabemos que son muy importantes develarlas, sin embargo, en lo personal, no les había pensado, por ello, creo inherente que, las pedagogías críticas y educaciones populares, no solo las visibilicen sino que también tengan el compromiso ético-político-revolucionario para la construcción de propuestas educativas no segregadas o paralelas a estas, sino que pensadas desde las propias diversidades.

La educación a distancia sea esta virtualizada, televisada, radiodifundida, no fueron creadas para las personas con discapacidad, por ejemplo, en México, en la estrategia “Aprende en Casa I”, bajo el manejo virtual de la plataforma de Google Meet, solo eran dirigidas a personas con conectividad a internet, con dispositivos inteligentes y sin discapacidades, excluyendo totalmente a las personas con discapacidad.

En la estrategia “Aprende en casa II” en este ciclo escolar que transcurre, esta se basa en la transmisión de contenidos educativos a  través de la televisión, por decirlo de otro modo, televisada, las autoridades educativas (Secretaría de Educación Pública) volvieron a excluir a las personas con discapacidades, sin embargo, por presiones sindicales, al menos pudieron integrar a una persona que interpreta en lenguaje de señas pero ¿qué sucede con las demás? Vuelven a quedar excluidas, pero dichas autoridades se jactan de ser inclusivos.

En otras latitudes que, aproximadamente queda entre en medio de Costa Rica y México, en Honduras, Cristian Murillo del Centro de Atención Progreseño a la Discapacidad aseveró fuertemente contra el gobierno de Juan Orlando Hernández diciendo que “las personas con discapacidad no son prioridad en esta crisis humanitaria, y nunca han sido para el gobierno de Juan Orlando Hernández” añadiendo “porque miserablemente solo se destinan menos de 0.25 centavos de dólar al año para cada persona con discapacidad” (kaosenlared.net, 2020).

La pandemia vino entonces a ser visible lo invisibilizado y a acrecentar lo que ya existía, lo que ya estaba, y lo que estaba eran esos olvidos, esas invisibilizaciones, exclusiones, discriminaciones, injusticias, violencias y demás. En este sentido, muchas familias sacrificaron las atenciones y educaciones de sus hijes por quedarse sin trabajo y, por tanto, sin ingresos, lo poco que ganan o se tiene les ha servido para malalimentarse no por culpa del COVID-19, sino por culpa de un sistema de explotación que genera grandes asimetrías.

Ahora bien, antes de finalizar quisiera regresarles la palabra a dos voces que, por cuestiones personales, no quisieron estar presentes, pero que nos mandaron algunas vivencias desde sus especificidades. En una entrevista informal a modo de charla:

Julio Cesar (20 años), diagnosticado con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) nos comenta lo siguiente: “a menudo me sentía discriminado y excluido en la escuela por ser diferente a los demás, los que más me discriminaban y excluían eran mis compañeros dentro y fuera del salón de clases, algunos profesores entendían lo que tenia, pero si llegó a ver en una ocasión que fuese un maestro que lo hiciera, ante esto me sentía triste porque no querían platicar conmigo o no me integraban en sus pláticas, para estar concentrado y menos hiperactivo en clases, me recetaron los médicos tomar una pastilla llamada Ritalin, si no la tomaba, era seguro que me ponía a hacer un alboroto en el salón de clases y me distraía de la tarea; cuando dejé de tomar esa pastilla, al mismo tiempo, dejé de sentirme dependiente, ya que era una rutina que tenía que llevar obligadamente. Mi vida ha sido un poco complicada, pues aún me distraigo mucho y me cuesta recatar información en el salón de clases”.

Jonathan de Jesús Gamboa Flores (27 años). El neurólogo lo diagnosticó con Parálisis Cerebral Infantil (PCI) nos comenta que “me sentí muchas veces excluido y discriminado en la escuela porque, en los distintos niveles, siempre había algún compañero estudiante o un docente que no me aceptaba. Me sentía muy mal porque, a la hora de formar equipos, no me tomaban en cuenta; ahora ya hemos sido tomados en cuenta en diferentes actividades escolares, deportivas y laborales. En este tiempo de confinamiento nos cuidamos quedándonos en casa, pero me he sentido un poco desesperado por no poder salir a dar una vuelta a la casa de mi abuelita. Y sobre las clases virtuales que recibo, no pongo mucha atención por eso me gusta más la presencial. Mi vida ha sido muy complicada porque dependo de mis papás y familiares, mi parálisis me atrofia tres extremidades de mi cuerpo (mis dos piernas y mi brazo izquierdo).

Bajo estas perspectivas y vivencias podemos observar por un lado que, la medicación de los trastornos creados y clasificados por la ciencia hegemónica, sirven a determinadas empresas farmacéuticas transnacionales que se enriquecen con base a las ventas de fármacos que son clasificados por su toxicidad y adicción similares a la cocaína, anfetaminas y morfinas como el Ritalin, el cual, ha servido para adormecer las subjetividades rebeldes de nuestra niñez y juventud, dejando grandes secuelas en su salud.

Por otro, se crea y “normaliza” en los imaginarios sociales una violencia por parte de familiares tras el telón de la “sobreprotección” que inutiliza a muches niñes y jóvenes, los cuales, estas toman decisiones por elles sin consulta alguna con el fin de protegerles de cualquier discriminación, exclusión y violencia, sin embargo, a esta “sobreprotección” podríamos afirmar que también es considerada como tal por no permitirles ser con sus especificidades.

Reflexiones finales

  • Es inherente que, desde nuestra propia praxis, resignifiquemos los lenguajes no para romantizarlos, o bien, por compasión o misericordia, sino con base a un autentico compromiso ético-político con el fin de darles existencia a les inexistentes.
  • Las discapacidades al ser ubicadas dentro del grupo oprimido, es necesaria una formación permanente que devele toda clase de dominación y que den cuenta de su propia emancipación.
  • Es necesario el conocimiento y reconocimiento de mi subjetividad diversa y creativa en tanto ciudadanía, con el hito de legitimar nuestros derechos como seres humanos.
  • Es importante romper nuestros propios paradigmas para la reconstrucción de otros y, así, dejar de repetir teorías establecidas y empezar a cuestionarlas.
  • Ver, sentir y pensar a les seres diferentes y creativas, no como objetos para las investigaciones, sino como lo que son, sujetas y sujetos, ciudadanas y ciudadanos, seres humanes que sienten, piensan y son, desde las diversidades.
  • Empoderar a las personas con discapacidades a partir del compromiso ético-político para investigar sus condiciones y, así, construir saberes a partir de la dialéctica endógena-exógena, sujeto-objeto.
  • Denunciar y proponer alternativas que atiendan a las diversidades.
  • Las personas con discapacidades deben tomar sus vidas bajo sus propias manos y luchar en favor de la construcción de políticas públicas y de sus propios procesos educativos (dejar por un lado el adultocentrísmo y, por el otro, el infantilismo).
  • Regresémosles sus voces y que elles luchen por ello, que elles nos digan cuan excluídes, discriminades, estigmatizades han sido a lo largo de su vida, y más en la actual coyuntura pandémica, como acto ético-político debemos escucharles.
  • Avivar ese espíritu rebelde en vez de adormecerles con fármacos que benefician las finanzas de las empresas transnacionales con base en alternativas educativas que formen subjetividades críticas, luchen por mejores condiciones y construyan un mundo más justo, humano y humanizante.
  • Desde las pedagogías críticas y educaciones populares, en palabras de Freire “con una legítima rabia” comprometernos con las personas con discapacidades para visibilizar lo invisibilizado, construir espacios donde den cuenta de lo que, por mucho tiempo, se han callado. Asimismo construir propuestas surgidas desde los contextos y desde les sujetos.

Referencias

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Fuente: El autor escribe para OVE

Imagen: Gerd Altmann en Pixabay

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