Siguiendo el curso actual del mundo, tanto a nivel internacional como a nivel nacional, notamos un verdadero tsunami de odio, de mentiras, de exclusiones, de verdaderos genocidios y exterminios en masa, como en la Franja de Gaza, que nos deja perplejos. ¿Hasta dónde puede llegar la maldad humana? No hay límites para el mal. Él puede llegar hasta al auto-exterminio de los seres humanos.
Pensando en nuestro país, las muertes, los asesinatos de jóvenes negros en las comunidades periféricas, los niños víctimas de balas perdidas, ya sean de la policía (que mata) o de facciones criminales, los feminicidios diarios y los centenares de violaciones de niñas y de mujeres, el descuartizamiento de secuestrados, dejan a toda una ciudad como Río de Janeiro continuamente bajo el miedo y las amenazas. Está perdiendo todo su glamour. Así sucede en casi todas las grandes ciudades de nuestro país, considerado por Sérgio Buarque de Holanda como “cordial” (Raízes do Brasil,1936). Sin embargo, la mayoría de los intérpretes no leyó la nota del término “cordial” que figura a pie de página, donde él observa: “la enemistad puede ser tan cordial como la amistad, ya que una y otra nacen del corazón” (n.6). Por tanto, el brasilero está mostrando, especialmente bajo el gobierno del Inelegible, la enemistad entre amigos y en las familias, la banalidad de la palabrota, de las malas costumbres y de la mentira: siendo todo “cordial” por nacer de un corazón “cordial” (perverso).
A nivel internacional el escenario se revela aún más atroz. Con el apoyo incondicional y cómplice de USA y vergonzoso de la Comunidad Europea que ha traicionado su legado de los derechos del ciudadano, de la democracia y otros valores civilizatorios, se están perpetrando verdaderos crímenes de guerra contra 40 mil civiles e innegables genocidios de cerca de 13800 niños inocentes en la Franja de Gaza, todos asesinados por el gobierno de extrema derecha de Netanhyau. Se trata de una represalia totalmente desproporcionada a otro crimen, no menos horrendo, por parte de Hamas. Netanyahu permite tales genocidios porque no tiene corazón, no se pone en el lugar de las madres y de las víctimas inocentes. No le importa que para matar a un líder de Hezbollah tenga que matar, en un bombardeo, a decenas de otras personas. El odio lo ha vuelto cruel y sin piedad. Crímenes semejantes están ocurrendo en la guerra de Rusia contra Ucrania con miles de víctimas, con la destrucción de una antigua cultura-hermana y con incontables víctimas inocentes. Paro aquí este viacrucis de horrores que tiene más estaciones que el del Hijo de Dios cargando con su cruz.
La pregunta es ¿cómo es posible que ocurra esto a la luz del día sin que haya una autoridad reconocida que pueda parar ese exterminio de gente y de ciudades enteras? ¿Cuál es la raíz subyacente a esta iniquidad? La historia ha conocido exterminios en el pasado, hechos incluso en nombre de Dios como en el terrible libro de los Jueces de la Biblia judeocristiana y en tantas guerras de antaño. Pero nosotros las hemos superado en crueldad a todos los niveles. Israel ha matado a más de 207 funcionarios de la ONU, ha bombardeado hospitales, escuelas, universidades, mezquitas y ha destruido más del 80% de Gaza. Hoy corremos serio peligro de una guerra total entre las potencias militaristas en disputa por la hegemonía del mundo, lo que haría realidad el principio de nuestra autodestrucción.
Sostengo la interpretación de que todo esto se ha vuelto posible porque hemos perdido el corazón, el esprit de finesse (de Pascal) y la dimensión del anima (la sensibilidad de C.G.Jung). La cultura moderna se ha construido sobre la voluntad de poder como dominación, usando la razón desgarrada del corazón y de la conciencia, traducida en tecno-ciencia para nuestro bien y más para fines bélicos. Como señalaba el Papa Francisco en la Laudato Sì: “el ser humano no fue educado para el recto uso del poder… porque no estuvo acompañado de un desarrollo en responsabilidad, valores, y conciencia” (n.105). La razón estableció su despotismo en forma de racionalismo, rebajando otras formas de conocer y de sentir la realidad. Así el sentimiento (pathos) fue reprimido bajo el falso presupuesto de que dificultaría la objetividad del análisis. Hoy es evidente que la objetividad absoluta no existe. El sujeto investiga con sus presupuestos y con sus intereses, de forma que sujeto-objeto están siempre imbricados.
El hecho es que la dimensión del corazón y de la cordialidad ha sido reprimida. 900073964710 Exceptuando el cerebro reptiliano que es el más antiguo, el cerebro límbico constituye nuestra real base fundamental. Él surgió con los paleo-mamíferos hace unos 150-200 millones de años y nosotros los mamíferos superiores hace 40-50 millones de años, con los cuales tenemos el condominio. Somos mamíferos racionales, por lo tanto seres de sentimiento. El cerebro límbico es la sede de nuestras emociones, sean de odio, de ira y otras negatividades, pero principalmente en él se alberga el mundo de las excelencias, del amor, de la amistad, de la empatía, de los valores, de la ética y de la espiritualidad. El cerebro neocortical irrumpió con el ser humano hace 7-8 millones de años y culminó hace casi 100 mil años con el surgimiento del homo sapiens del cual somos herederos. Es el mundo de la razón, de los conceptos, del lenguaje, de la ordenación lógica de las cosas.
Por tanto él apareció tardiamente, pero con su desarrollo fundó el reino de la razón. No hay que olvidar que es un único cerebro que envuelve estas tres dimensiones siempre relacionadas (en la versión del cerebro triúnico de MacLean: reptiliano, límbico, neocortex). La concentración excesiva en la racionalidad con la cual dominamos el mundo, la mujer (patriarcado) y la naturaleza a costa del sentimiento, causó los desaciertos socio-históricos, cuyas consecuencias nefastas estamos cosechando. Es urgente unir el cerebro neocortical (razón/logos) con el límbico (corazón/phatos), el corazón enriqueciendo los proyectos racionales con humanidad y sensibilidad; e inversamente invertir razón, es decir, conferir dirección y justa medida al mundo de los sentimientos y del corazón. Sólo así encontraremos el equilibrio necesario. Por haber ahogado el sentimiento de mutua pertenencia, de que todos sin excepción somos humanos, nos transformamos en crueles genocidas (frente a nuestra especie) y ecocidas (frente a la natureza). Hemos esclavizado, sometido y discriminado a nuestros hermanos y hermanas.
Por no haber recuperado la dimensión del corazón, del espíritu de finura (Pascal), ni la sensibilidad esencial (anima), ha entrado en quiebra el humanismo occidental, liberal-capitalista. El llamado “orden basado en reglas” (que cambian siempre según las conveniencias de los poderosos) ha demostrado ser una falacia.
Como advirtió una alta funcionaria de organismos de la ONU, Chelsea Ngnoc Minh Nguyen: “La violencia y la brutalidad de los últimos años deben impulsarnos a todos –sea en el Sur o en el Norte, en el Oriente o en Occidente– a realizar una introspección honesta y profunda sobre el tipo de mundo en el que queremos vivir” (IHU 4/10/24). No veo otra alternativa, además de que debemos cambiar nuestro paradigma civilizatorio (de dominus al frater), que fundar un nuevo humanismo, enraizado en nuestra propia naturaleza. En ella encontramos las constantes antropológicas, intrínsecas a nuestra humanidad: el amor incondicional, el cuidado esencial, la cooperación, la empatía, la compasión, el reconocimiento del otro como nuestro semejante, el respeto a la naturaleza y a la Tierra que nos dan todo, la fascinación ante lo bello y lo bueno y la reverencia ante el Misterio. Tales valores serían el fundamento de otro mundo posible y necesario. En caso contrario, vamos al encuentro de lo inimaginable.
Las matriculaciones de latinos en el MIT caen del 16% al 11% en un año por la decisión del Supremo de suprimir la discriminación positiva por raza. La de los afroamericanos bajan del 15% al 5%.
Un año después de que el Tribunal Supremo se pronunciara contra la discriminación positiva por raza en las Universidades de Estados Unidos, el resultado es el esperado: menos latinos y negros pueden acceder a ellas. El prestigioso MIT (Instituto de Tecnología de Massachusetts) acaba de presentar los datos de este año y solo un 11% de los nuevos matriculados son latinos, frente al 16% del año pasado. Más drásticamente, incluso, ha descendido el número de matrículas de afroamericanos, hasta el 5% para la generación de 2028, cuando el año pasado un 15% de los nuevos estudiantes se definía con esa raza.
“No tengo ninguna duda de que dejamos fuera a muchos solicitantes bien calificados de entornos que históricamente tienen baja representación que en el pasado habríamos admitido y que habrían sobresalido”, ha manifestado Stu Schmill, responsable de admisiones del MIT, en su blog.
En los últimos años, latinos, afroamericanos, americanos nativos y de las islas del Pacífico componían un 25% de los estudiantes del MIT. Este año solo suman un 16%.
El MIT ha sido el primero en publicar sus datos, pero no es un caso aislado. Según se van conociendo las matriculaciones de otros campus, el resultado es similar. En la Universidad Amherst el porcentaje de estudiantes afroamericanos se ha desplomado, pasando del 11% del año pasado a un 3% este año. En cuanto a los latinos, las matriculaciones han caído del 12% anterior a un 8%. Por el contrario, hay muchos más estudiantes blancos, hasta un 51% de las nuevas matrículas, cuando hace un año eran un 39%.
También el centro Tufts ha perdido diversidad entre sus alumnos. El responsable de admisiones, JT Duck, admitió que “el porcentaje de estudiantes de color ha caído de aproximadamente el 50% el año pasado al 44% este año. Si bien sigue siendo superior a nuestra cifra del 38% en 2019, representa una caída decepcionante”, según se recoge en la web de la universidad.
El Tribunal Supremo, con seis votos a favor y tres en contra, dictaminó en junio de 2023 que las universidades no pueden utilizar la raza para decidir quién entra, pues viola la constitución por no dar a todos los estudiantes un tratamiento igual. Era la resolución de un caso defendido por asociación de Estudiantes por Admisiones Justas contra la Universidad de Harvard y la Universidad de Carolina del Norte, instituciones en las que la raza de los estudiantes se tenía en cuenta para mejorar la diversidad de su alumnado.
Los defensores de la discriminación positiva la justifican porque entienden que no es justo medir con la misma vara a estudiantes que, por su situación socioeconómica, no tienen las mismas oportunidades y llegan menos preparados a la universidad. Según datos oficiales, en las escuelas públicas donde el 75% o más de los estudiantes son negros o hispanos, casi dos tercios no ofrecen cálculo, más de la mitad no imparte clases de informática y casi la mitad no dispone de clase de física. Todas ellas son asignaturas básicas en una Universidad como el MIT.
Antes de la decisión del Supremo “pudimos utilizar la raza como un factor entre muchos para identificar a los estudiantes bien preparados que surgieron del entorno educativo desigual en K-12. Pudimos ver que estos estudiantes cumplían con nuestros altos estándares académicos de excelencia, se adaptaban bien a nuestra educación y prosperarían en el MIT”, ha manifestado Schmill. Este año, sin embargo, “no podemos utilizar la raza de la misma manera, y ese cambio se refleja en el resultado de la Promoción de 2028″, admite.
El interés de las universidades de élite por admitir estudiantes latinos y afroamericanos, sin embargo, no convence a todos. Evan Mandery, profesor de la Universidad de Justicia Criminal John Jay y autor del libro Veneno Ivy: Cómo las universidades de élite nos dividen, denuncia la hipocresía de estos centros por no eliminar otras prácticas que favorecen a los estudiantes privilegiados blancos. Un ejemplo es la política de admisión que prioriza a los estudiantes hijos de antiguos alumnos o de donantes de la institución. “Estas escuelas no lo eliminan porque lo que realmente les interesa es perpetuar el estatus de centros prestigiosos y elitistas”, afirma en declaraciones a EL PAÍS.
Mandery pensó que cuando al eliminarse la discriminación positiva por raza, estas universidades suprimirían esa práctica de admisión por “legado”, muy impopular en el país, “porque parecería más inmoral que antes”, pero no ha sido así. En su opinión, para hacer más justo el acceso a los estudios superiores, en lugar de la raza, debería utilizarse un criterio socioeconómico “dando ventaja a los estudiantes que crecieron en desventaja”. Además, podrían aumentar el tamaño de las clases, y tener en cuenta otros factores de admisión, por ejemplo, aceptando a los mejores estudiantes de secundaria, lo cual aportaría diversidad.
Según Mandery fue un error que las universidades defendieran su caso ante el Tribunal Supremo diciendo que el factor de la raza les permitía tener un ambiente diverso que beneficiaba a los estudiantes. “Deberían haber defendido la discriminación positiva como un programa para compensar la historia de esclavitud y racismo del pasado, que sí sería constitucional”, sostiene.
Otro de los criterios utilizados para seleccionar a sus futuros alumnos es el examen del SAT, que algunas universidades, como es el caso de Duke, ha recuperado. Sin embargo, la diferencia de oportunidades de los estudiantes para prepararlo pone en entredicho su eficiencia como un método de corte justo. Familias pudientes, generalmente blancas con altos ingresos, gastan miles de dólares para contratar preparadores que entrenan a sus hijos para la prueba. “Es poco probable que el SAT sirva como mecanismo para aumentar la diversidad. Se sabe desde hace mucho tiempo que el desempeño en el SAT está relacionado con la riqueza. A los estudiantes ricos les va mejor”, explica Mandery.
encuentro virtual.
Los latinos son el grupo demográfico que más ha crecido en Estados Unidos, convirtiéndose, con 64 millones de personas, en la minoría más numerosa, por delante de los afroamericanos. Datos recogidos por Pew Research antes de que el Tribunal Supremo cambiara la política de admisiones mostraron que también es el grupo que más ha avanzado en estudios superiores. En 2021 casi dos millones y medio de latinos tenían títulos de postgrado, un incremento notable desde los 710.000 del año 2000. No obstante, esa cifra sólo equivale al 8% del total de títulos de postgrado del país, cuando los latinos ya son más del 19% de la población.
Que la escuela no es el único lugar o ámbito que educa y que ella sola no lo puede todo para solventar los problemas educativos y sociales de la infancia y la adolescencia es algo que difícilmente puede negarse. De eso va, en cierta medida, la agenda que acaba de publicar la Fundació Bofill y que nace con la intención de recorrer despachos autonómicos y municipales y comisiones parlamentarias para mostrar los 10 puntos por los que apuesta la Fundació para luchar, desde el ámbito educativo, contra la pobreza infantil.
Según los últimos datos publicados hace unos días, más de un tercio de niñas, niños y adolescentes se encuentran en riesgo de pobreza y exclusión social. Las cifras no han mejorado especialmente en la última década. Para Miquel Ángel Alegre, jefe de proyectos de la Fundació, desde lo educativo se pueden hacer muchas cosas para paliar las grandes diferencias y dificultades de varios millones de menores. Desde la educación 0-3 a las actividades extraescolares de calidad, pasando por becas y ayudas para estudiar y para tener acceso al comedor escolar. Hablamos con él de algunos de los puntos tratados en la agenda.
¿Qué tal fue la presentación dela agenda en Madrid?
Sí, estuvo bien. La verdad es que fue un acto, no sé, muy bonito. Pudimos presentar parte de todo el material y hubo una buena acogida y muy buena sintonía con la gente de la Plataforma de Infancia.
Hablamos de ámbitos de intervención de política educativa que exceden un poco lo prototípicamente escolar, por decirlo así. No es que planteemos grandes novedades pero creo que el valor de la agenda es volver a justificarlos dándoles un contexto y un relato conjunto.
Precisamente, quería saber el motivo de publicar la agenda ahora, en este momento.
Sí. Bueno, la agenda nace desde el conocimiento y la conciencia de que tenemos un problema muy relevante, que es el de la pobreza infantil, que sabemos que se ha de atajar desde distintos campos de batalla. Uno de ellos claramente es el de las transferencias monetarias. Que si se trata de compensar la pobreza, la pobreza monetaria, pues insuflando capacidad monetaria se solventa el problema de una tacada. Pero esas políticas tienen un impacto a corto plazo y además son muy costosas, son necesarias costosas y a corto plazo.
Por lo tanto, se necesitan otro tipo de políticas que acompañen al ciclo vital para que se vaya cortocircuitando la tendencia natural de la pobreza que llama a la pobreza.
Y desde la política educativa entendida en sentido amplio, sabemos que se puede contrapesar ese ciclo de reproducción de la pobreza.
Foto: Fundació Bofill
Pero también sabemos que ni tan siquiera los resultados educativos, las trayectorias educativas, son únicamente solventables desde la escuela trabajando solo con política de profesorado, pedagógica, de qué ha de pasar en el aula, de cómo se han de organizar los centros, los liderazgos, etcétera. Necesariamente los logros educativos y las desigualdades educativas se abordan desde políticas educativas entendidas en un sentido amplio.
Van desde cuestiones escolares, de currículum, de organización del profesorado, pero también con otras temáticas que se mueven más como en lo periescolar. Hablamos de orientación, de mentoría, hablamos de espacios de mediodía y comedor, de educación en la más pequeña infancia, hablamos de extraescolares, de verano educador. Es desde esa conciencia que las desigualdades educativas y la pobreza son combatibles desde una política educativa que no sea solo escolar.
Esto dificulta todavía más las propuestas, entiendo, ¿no? Porque pedís que administraciones muy separadas y a veces divergentes se pongan de acuerdo, ¿no?
Sí.
No sé cómo de dificultoso veis que os hagan caso, que tengáis el impacto que podríais tener.
Lo que intentamos con esta agenda es interpelar a los poderes públicos y a la política en particular.
Y ahí hay dos líneas de incidencia. Una es a las administraciones educativas con competencias plenas en cada uno de estos ámbitos, para que entiendan que también la política extraescolar, que el comedor, el 0-3, la orientación -se haga dentro o fuera del cole-, los nuevos profesionales en la escuela, todo eso, también es política educativa y que les atañe. De la misma manera que les atañe la estructuración de las asignaciones o la asignación de trienios a la hora de que los docentes cobren.
Por un lado se trata de apelar a los departamentos de educación o de enseñanza de cada comunidad autónoma para que se responsabilicen de esas actuaciones. Y al mismo tiempo, también, que en aquellos casos donde sea necesario el concurso, por ejemplo, de las consejerías de Derechos Sociales o de Bienestar Social, pues que se tomen acciones conjuntas.
Luego, también es necesario que exista el marco competencial y de recursos. Pasa sobre todo a nivel, insisto, de comunidad autónoma, para que sea posible. Y después, la corresponsabilidad con los municipios y las entidades sociales.
Pero primero ha de existir un marco para que la administración educativa entienda que también es su responsabilidad porque son cuestiones que atañen al derecho a la educación.
Hay un sector de alumnado, de centros y de entornos y familias que parten de una posición desaventajada y que es necesario ofrecerles apoyo
En la presentación decías que había medidas en la agenda que no deberían ser partidistas o entrar en la lucha política. Y yo pensaba en el punto en el que habláis de des-segregación o incluso de 0-3 y en las enormes diferencias entre comunidades, por decisiones, al final, políticas. No sé hasta qué punto decisiones que parecen neutras o neutrales no lo son.
Yo creo que hay como un primer nivel de, digamos, convicción política que tiene que ver con que hay un sector de alumnado, de centros y de entornos y familias que parten de una posición desaventajada y que es necesario ofrecerles apoyo de manera prioritaria. Oportunidades en el ámbito cognitivo, en el socioemocional, en el de los recursos, que otros ya tienen, digamos, de partida.
La agenda que está comprometida con el progreso, el bienestar, la cohesión social. Y eso es lo que deriva en la capacidad de la educación de romper con el ciclo de la pobreza, ¿no?
¿Cómo se organiza la agenda?
En la agenda hay dos grandes campos de actuación. Uno es que tenemos una red escolar y un panorama de condiciones de educabilidad en unos centros y en otros, en unos entornos y en otros, que es la que es y que nos dibuja una realidad segregada. Tenemos unos centros con más complejidad y otros con menos. Lo mismo a nivel de entornos, familias, etc. Entonces, ¿cómo podemos actuar para mejorar la situación de aquellos que parten de una posición desigual?
Para responder están todas las propuestas que tienen que ver con ofrecer oportunidades en esos contextos, en términos de más recursos de apoyo educativo, para la orientación de los chavales y las chavales en estos centros. Más recursos de mentoría o el apoyo que se pueda ofrecer desde las administraciones a la función educativa de las familias de ciertos entornos. Hay que localizar esos enclaves de desigualdad y focalizar recursos ahí.
Y luego está esa otra línea, la de intentar prever que esos enclaves no estén tan segregados. Partamos de una situación de mejor distribución. Una situación de la complejidad, de la pobreza, de las desigualdades en el conjunto del territorio y de la red escolar. Ahí es donde entra la preocupación por la segregación escolar.
Y aquí seguramente, la agenda políticamente puede estar más connotada. Pero nosotros ya hacemos una apuesta por luchar contra la segregación escolar, con políticas que tienen que ver con la planificación de las plazas escolares, con el blindaje de los centros de mayor complejidad para que no sigan acogiendo matrícula viva a lo largo del curso, con el establecimiento de cuotas máximas. Hay toda una batería de políticas que tienen que ver con la gestión de la elección y de la admisión de alumnos.
Es muy importante para intentar que lo que venga después sea focal, pero cada vez lo sea menos. Lo focal también es políticamente muy orientado. O sea, que si es verdad que después hay cosas que ideológicamente parece que sean como más comprometidas que otras, pero lo focal también es muy ideológicamente, digamos, controvertido.
Y ahí también hacemos una apuesta clara.
Te quería preguntar por las extras escolares, que también… Hacéis bastante hincapié y, bueno, en los últimos años parece que se ha removido bastante este asunto, ¿no? ¿Cómo veis desde la Fundació cómo deberían gestionarse estas extras escolares?
Es un tema clave. Hablamos de segregación en las escuelas, pero también hablamos de desigualdades de acceso y de segregación en el acceso a las extras escolares. Y eso repercute en los resultados educativos de los chavales en la escuela.
Porque se sabe que el acceder a extraescolares de calidad tiene un impacto positivo en la mejora de competencias de tipo curricular, y de otro tipo que son básicas también para moverse bien en el ámbito educativo, ¿no? Competencias socioemocionales, metacognitivas, competencias blandas de trabajo cooperativo, etcétera. Todo eso también se aprende en esa educación no formal.
Las administraciones educativas han de entender que el comedor es un tema de derecho a la educación
Y ahí lo que vemos es, sí, cada vez son más las familias, los chavales, las chavalas que acceden a lo extrascolar, pero sigue habiendo un porcentaje importante de familias, alrededor de un 40%, que no hacen ningún tipo de actividad. Y en el 60% que las hacen vemos diferencias de perfil. Perfil más de deportes y de refuerzo para las familias con más dificultades. Perfil más de aceleración o esparcimiento para los chavales de familias más favorecidas.
La idea es que las administraciones educativas con competencias, las comunidades autónomas, entiendan que es un tema de política educativa, de derecho a una educación de calidad; que deben entrar en lo extrascolar. Y, por lo tanto, hay dos líneas de trabajo ahí.
Por un lado, trabajar con los ayuntamientos para que existan catálogos de actividades extrascolares con estándares de calidad contrastados. Y diversos. Es decir, algo que nos dicen las evidencias es que, obviamente, si vas a una actividad de apoyo educativo, eso te va a servir para mejorar en lo curricular. Pero ir a actividades con monitores preparados de excursionismo, de naturaleza, de salidas, de compañerismo, eso también acaba teniendo resultados curriculares relevantes. Que haya un poco de todo, que tenga un mínimo de estándar de calidad. Eso lo ha de fijar, digamos, la administración educativa.
Y, sobre todo, becas. Para que los chavales, las chavalas tengan posibilidad de acceder a esos
catálogos.
¿Quién debe decidir sobre esos catálogos?
Quien ha de, seguramente, tener la palabra a la hora de definir, en función de las características de cada territorio, cómo ha de conformarse esa carta o catálogo básico de actividades gratuitas o becadas para las familias más desfavorecidas es el Ayuntamiento.
Es el Ayuntamiento, también, quien ha de estimular con políticas de activación de la demanda para que estas familias conozcan estos catálogos y tengan interés en apuntar también a los chicos y chicas. Porque hay barreras económicas, pero no solo. Existen barreras que tienen que ver con lo que es percibido como cercano que hacer en verano o más allá de la escuela; tiene que ver con cuestiones culturales, idiomáticas. Eso se ha de trabajar mucho a nivel municipal y también con las entidades sociales.
Pero, a la hora de establecer criterios básicos de calidad y de recursos de becas para asegurar que es un derecho que no está siendo vulnerado es la administración educativa. Incluso se podría definir como un derecho subjetivo. Es decir, todas las familias que, de alguna manera, quieran o cumplan unos requisitos para tener una beca para acceder a esas actividades, puedan tenerla, un poco como se está demandando para el comedor escolar, que sea un derecho subjetivo.
Aprovecho para hablar del comedor. Desde hace tiempo muchas entidades señaláis el comedor y el tiempo de la comida como necesario en el proceso educativo y, además, como herramienta contra la lucha contra la pobreza. ¿Cómo lo veis desde la Fundación la situación actual y cómo podría mejorarse?
El cálculo que hacíamos, para España, con los datos de Educo, era alrededor de 1,3 millones de niños y niñas que podrían estar en riesgo de pobreza y exclusión social sin beca de comedor. Es una vulneración del derecho a una educación completa, claramente.
Creo que va a ser claramente una apuesta de los poderes públicos el generar espacios de mediodía y de comedor para chavales, en especial para aquellos que más lo necesitan. Eso tiene beneficios a nivel de sociabilidad, educativo, nutritivo. Es una apuesta contra la pobreza, no sólo de los chavales, sino de sus hogares, porque claramente representa una problemática; la beca de comedor sería un estrés económico menos del que se han de preocupar.
Y luego, si esos espacios de comedor, de mediodía, se nutren de dinamización educativa a través de servicios de monitoraje que estén profesionalizados, sería ya la guinda, ¿no?
Pero sólo con que hubiera un comedor garantizado, en la primaria como mínimo sería bueno. Hay que tener en cuenta que hay un porcentaje importante de escuelas que no disponen de comedor.
Los chavales de esas escuelas están condenados a no tener ningún tipo de apoyo para poder. Los alumnos que van a estas escuelas sin comedor deberían poder tener beca de comedor o ayuda de comedor. ¿Por qué no han de poder tenerlo?
Quería preguntar por algo que no aparece en el documento. No hacéis referencia a la ratio de los centros, una medida que podría mejorar resultados educativos, en la atención a la diversidad, amén de la mejora en las condiciones laborales del profesorado.
Es un tema del que podemos hablar perfectamente, pero que excedía el ámbito de la agenda que tiene básicamente como outcome esta idea de cómo reducir las desigualdades educativas de manera que eso también rompa el ciclo de la pobreza.
Es cierto que hay literatura que nos habla de según qué ratios son más o menos beneficiosas en unos contextos o en otros. Tiene que ver con la manera de asignar los recursos docentes, y no docentes yo diría también, por lo tanto recursos de educadores o educadoras sociales, trabajadores sociales, psicólogos, enfermeros, enfermeras y todo lo que tiene que ver con cómo los perfiles del ámbito social o socio-comunitario colaboran con las escuelas también y son entendidos como recursos de las escuelas para trabajar en estos contextos de más vulnerabilidad.
¿Cómo se asigna eso? Hay una línea de intervención que tiene que ver con cómo se financian los recursos en los centros educativos. Y ahí hay diferentes maneras de conceptualizarlo. Nosotros, por ejemplo, trabajamos con esta idea de la financiación por fórmula de equidad, que es decir, asignamos recursos en función de las características sociales y educativas de los centros, de sus familias y de sus barrios. Y eso se puede colocar en una fórmula de asignación de recursos docentes y no docentes. De manera estructural y estructurada, así los centros con más dificultades puedan disponer de más recursos. Y que eso no sea una cuestión que dependa de la disponibilidad presupuestaria de cada año o de la discrecionalidad de las consejerías. Es decir, que sea una cosa estructurada.
Eso a lo que lleva, al final, es que obviamente los centros de mayor complejidad han de disponer de la posibilidad de trabajar con ratios más reducidas. Es en ellos donde cabe pensar en reducción de ratios sobre todo.
Pero la reducción de ratio se puede entender de dos maneras. Una es decir, el tamaño de la clase. Es decir, el número de alumnos por clase y la ratio de alumnos por profesor. Tú puedes tener un grupo relativamente amplio de alumnos en una clase, pero si trabajas en codocencia, por ejemplo, vas a tener una ratio alumnos-profes más reducida. Y de lo que se trata ahí, de lo que la evidencia cada vez nos dice más, es que lo que es importante es reducir, en estos centros de mayor vulnerabilidad, las ratios de alumnos por profe. No necesariamente el tamaño de las clases.
Y lo que están trabajando aquellos centros de mayor complejidad, con más experiencia en el trabajo con estos dos perfiles, es en mayor codocencia. Luego también puedes flexibilizar los grupos en base a eso. Pero tú puedes partir de una clase heterogénea amplia y desde ahí, con codocencia, dos, tres profes por aula, trabajar de manera personalizada.
Foto: Fundació Bofill
Volviendo a la agenda, me gustaría hablar de las actividades de refuerzo, que me hacen pensar en los diferentes programas PROA y en su impacto, del que tampoco sabemos demasiado. En cualquier caso, me gustaría saber cómo creéis que deberían diseñarse estas actividades.
Las actividades del PROA fueron evaluadas hace unos años. Y se constataba como un programa que generaba impacto en los niveles de aprendizaje. Y también en las trayectorias educativas de los centros que recibían estos recursos.
Yo creo que ahí lo que es clave es partir de una muy buena identificación de las necesidades competenciales en cada centro. Y eso básicamente lo pueden hacer los centros y las administraciones educativas, pero sobre todo en los primeros. Sí. Sobre todo.
Porque a mí me podría ir bien, por decirlo así, un apoyo extraordinario en momento de la jornada lectiva u ofrecido como extraescolar universal, por decirlo así, en tal ámbito de conocimiento y en ciertas edades. Yo creo que eso es un poco idiosincrático a cada centro educativo.
La política nacional tiene capacidad para incidir en la actual situación de segregación de los centros aunque el recorrido es limitado
Eso es PROA, generar un perfil de recursos que sobre todo vaya para una orientación, para matemáticas, o para otra materia, pero luego han de ser los centros los que digan a qué edades y para qué ámbito de conocimiento y gestionado en ciertos horarios. Yo creo que estas son como las tres claves que han de proveer los centros educativos para decir, yo estos recursos los quiero, pero los no. Los quiero de esta manera.
En la agenda habláis de la necesidad de políticas nacionales en relación a la des-segregación. ¿Hasta qué punto la política nacional tiene capacidad para incidir en la actual situación de desegregación de los centros?
La política nacional tiene capacidad para incidir en la actual situación de segregación de los centros aunque el recorrido es limitado. Es decir, más allá del establecimiento de los baremos básicosde la asignación escolar, en la admisión de alumnos, que luego eso se especifica a nivel de cada comunidad autónoma; más allá de decir que las zonas educativas importan más o menos, o de establecer criterios para los conciertos educativos, al final son las comunidades autónomas, sobre todo las que rigen esos criterios.
Entonces, yo creo que a nivel nacional, se puede de alguna manera trabajar en la fijación de objetivos políticos, de desegregación. Y eso después lleva también a la colaboración con las comunidades autónomas para decirles: “Estás trabajando a este nivel”. Existen todas estas comisiones sectoriales pasar un poco de revista a las políticas que desde la comunidad autónoma están apuntando hacia un objetivo político, el de desegregación y que puede incluso medirse.
Nosotros hacemos como una propuesta para 2030: que en el próximo PISA se haya disminuido en 0,2 los índices de disimilaridad en las escuelas que participan, por ejemplo. Y eso, si se establece como objetivo nacional, pues hay un margen presionar a las comunidades para que pasen cosas.
Pero es cierto que son estas las que sobre todo han de convertir en política tangible, eso.
Parece complicado en los tiempos que corren.
Sí, es complicado. Creo que es un poco el doble juego que se ha de ir haciendo, el de tener claro que hay una política de focalización que es muy necesaria y que tiene que ver con allí donde las condiciones de educabilidad y de escolarización son más complejas, pues hay llevar recursos de todo tipo, recursos que ya existen, pero que se han de priorizar en estos centros, en estos contextos- Ir luchando para que no haya tal desigualdad en las condiciones de escolarización entre los territorios.
Ya hay comunidades autónomas que están consiguiendo reducir los niveles de segregación. Por ejemplo, en Cataluña ha habido un descenso importante en los últimos dos años, y todo apunta, y es necesario evaluarlo bien, que tiene bastante que ver con el nuevo decreto de admisión de alumnado, con el plan de choque contra la segregación que ha apostado por algunas políticas. Y siempre va a haber un reducto que va a ser muy crítico de esto, pero tanto la gran mayoría de la concertada que lo necesita, gran parte de las familias, lo han aceptado bien. Esta necesidad de repartir la diversidad entre los centros educativos.
Siempre quedarán centros, en general, que son los más polarizados, difícilmente desegregables, y ahí es donde hay que aplicar otro tipo de políticas.
Tras conocer que había firmado una carta a favor de Palestina, la Universidad de Colonia ha decidido dar de baja la cátedra de Nancy Fraser. En su primera entrevista tras su exclusión, Fraser afirma que no permitirá que nada le impida defender a Palestina.
La célebre filósofa Nancy Fraser iba a impartir la cátedra Albertus Magnus de la Universidad de Colonia el próximo mes de mayo. Pero a finales de la semana pasada fue abruptamente «desinvitada» por el rector de la universidad, Joybrato Mukherjee, por haber firmado una carta de solidaridad propalestina el pasado otoño.
En esta entrevista con Hanno Hauenstein, Fraser habla por primera vez desde su exclusión.
HH
La Universidad de Colonia la excluyó de la cátedra Albertus Magnus. ¿En qué consistía?
NF
La cátedra implicaba una visita de varios días y conferencias públicas bajo los auspicios de un programa supuestamente dedicado al intercambio abierto. Decidí dar conferencias de mi actual proyecto sobre las tres caras del trabajo en la sociedad capitalista, un tema que no tenía nada que ver —al menos no directamente— con Israel o Palestina. Me había adelantado y había trabajado duro para escribir estas conferencias (y, por cierto, también compré un billete de avión muy caro).
HH
¿Puede explicarme cómo fue la «desinvitación»?
NF
Hace unos días recibí un correo electrónico de un profesor de Colonia, Andreas Speer, que organiza estos actos. Me dijo que acababa de recibir noticias del rector de la universidad, preocupado por el hecho de que yo hubiera firmado la declaración «Philosophy for Palestine» en noviembre, y que quería que aclarara mi postura. Pensé, ¡qué descaro! ¿Qué le importa a él mi opinión sobre Oriente Medio? Soy un agente libre, puedo firmar lo que quiera.
Pero tampoco quería ser demasiado conflictiva. Así que le contesté que había muchas opiniones diferentes sobre Palestina e Israel y que había mucho dolor en todos los bandos, incluido el dolor que yo misma había experimentado como judía. Pero hay algo en lo que no puede haber desacuerdo. Cité una frase de una declaración que el rector de la universidad había publicado en el sitio web de la universidad, sobre la importancia de un debate abierto y respetuoso. Así que le dije al Sr. Speer: por favor, asegúrele al rector que puede contar conmigo cuando se trate de un debate abierto y respetuoso.
Pensé que con eso bastaría para poner fin al asunto. Pero apenas uno o dos días después recibí un correo electrónico directo del rector diciéndome que no tenía más remedio que retirar la invitación. Escribió explícitamente, palabra sobre palabra, que quedo cancelada por haber firmado esta carta y no haberla desmentido en nuestra comunicación posterior.
HH
¿Cuál fue el principal punto de discordia? ¿El uso de las palabras apartheid y genocidio? ¿O el boicot a las instituciones israelíes, al que la carta invita a participar a los lectores?
NF
La verdad es que no lo sé, porque no he recibido más explicaciones. El rector me ofreció una charla por teléfono o vídeo en la que me explicaría mejor sus puntos de vista. No he respondido a eso. Se trata de un asunto público. Creo que todos tenemos que dejar constancia. Así que dependerá de él aclararlo. También hay una declaración en el sitio web de la universidad. A mí esto me parece una cortina de humo. Es una clara violación de la propia política declarada de la universidad, así como de los propios valores que invocan con el nombre de Albertus Magnus.
Esos valores son precisamente la libertad académica, la libertad de opinión, la libertad de expresión y el debate abierto. Cualquiera que sea la complicada racionalización que se esté dando sobre por qué este procedimiento supuestamente no viola esos valores, me suena a hueco. Esto también envía una señal muy fuerte a toda la gente de la universidad y a los académicos de todo el mundo: si te atreves a expresar ciertas opiniones sobre determinados temas políticos, no serás bienvenido aquí [en Alemania]. Tiene un efecto amedrentador sobre la libertad de expresión de la gente.
HH
Cuando dice que esto es una violación de las políticas de la universidad, ¿prevé emprender acciones legales?
NF
Lo he pensado. No es mi prioridad, aunque tampoco lo descarto. Pero, ante todo, quiero convencer a la gente de que este es un caso verdaderamente escandaloso de algo que, según muchos, es una tendencia mucho más amplia en la Alemania actual. Las personas que ocupan puestos de poder en las universidades e instituciones artísticas alemanas, así como los miembros del gobierno federal alemán que puedan estar instándoles en este sentido, deberían pensárselo dos veces. Están violando claramente normas académicas muy extendidas —y, francamente, constitucionales— sobre la libertad política y la libertad de expresión. Esto perjudicará considerablemente a la academia alemana.
HH
Teniendo en cuenta solo la historia más reciente de indignación pública y cancelaciones en Alemania, parece que estás en buena compañía. Fueron los casos de Masha Gessen, Ghassan Hage, Judith Butler y varios otros. Muchos de ellos, como usted, son judíos. ¿Le preocupa eso?
NF
No por mí misma. Estoy sentada en Nueva York y cuento con un enorme apoyo, incluida una carta extremadamente contundente de la presidenta de mi propia universidad en la New School, Donna Shalala, que comienza con la gran frase: «¡Albertus Magnus se habría horrorizado!».
Señala que es especialmente preocupante que una institución alemana cancele a un miembro del profesorado de la New School, que no solo rescató a académicos alemanes que huían del fascismo como individuos, sino que también creó un espacio para continuar el cuerpo de teoría crítica que había sido aniquilado en Alemania. La New School ha contribuido a ese cuerpo de pensamiento, y yo también. Así que esto es un insulto tanto a mí como a la New School. Pero, lo que es más importante, es una violación de las normas de libertad académica.
HH
¿Cree que se trata de una tendencia?
NF
Sí, y estoy muy preocupada. Creo que es una fiebre que se está apoderando de Alemania y, en menor medida, de Austria. Es algo muy perjudicial. También creo que es muy importante que los alemanes comprendan algo de la complejidad y amplitud del judaísmo, su historia, su perspectiva. En cierto modo están suscribiendo esta idea de una promesa incondicional de lealtad a Israel, de que esa es la responsabilidad alemana: el apoyo incondicional al Estado de Israel.
Teniendo en cuenta lo que Israel está haciendo actualmente, esto es una traición a lo que yo llamaría los aspectos más importantes y de mayor peso del judaísmo como historia, como perspectiva y como cuerpo de pensamiento. Me refiero al judaísmo de Maimónides y de [Baruch] Spinoza, de Sigmund Freud, Heinrich Heine y Ernst Bloch.
HH
¿Puede especificar a qué se refiere?
NF
Esta [otra] tradición del judaísmo está reduciendo el judaísmo no solo al nacionalismo, sino a un ultranacionalismo del tipo que está pisoteando y básicamente destruyendo la Franja de Gaza. Por cierto, ¡acabo de firmar otra carta! No me arrepiento. Una carta contra el «escolasticidio» israelí, es decir, la destrucción de escuelas y universidades en Gaza.
Más de cien profesores han sido asesinados allí. Nueve rectores de universidades han sido asesinados. Los nombres de las personas que les he mencionado antes son solo algunos, hay muchos más. Piensen en Albert Einstein, a quien se le ofreció la presidencia del Estado de Israel y la rechazó. Se trata de personas cuyo judaísmo les llevó a defender los derechos universales, no una estrecha identidad tribal.
HH
Algunos de sus críticos sostienen que en realidad no se le ha cancelado, sino que simplemente se le ha rechazado una especie de homenaje.
NF
Hay alemanes que tienen la tentación de decir que se trata de un premio honorífico. Muchos alemanes, incluso periodistas, han sido intimidados para que acepten una visión muy distorsionada de lo que realmente significa la libertad académica. El argumento de que se puede simplemente retirar algo porque es solo un premio y no genuinamente académico es una tontería.
La cuestión es que es una cátedra visitante, un nombramiento académico. Junto con todos los demás titulares anteriores de esta cátedra, fui seleccionada por mi trabajo. La idea de que lo que hago de otro modo es motivo de «desinvitación» ya dice que se está violando la autonomía académica. De eso no hay duda. Quiero decirles a estas personas que, en efecto, tienen la responsabilidad de pensar profundamente sobre los judíos. Es solo que están pensando de manera equivocada. Hay otra forma de pensar sobre esto.
HH
Críticos como Masha Gessen han argumentado que la interpretación específica de Alemania de la «Staatsräson» [razón de Estado] hacia Israel en los últimos años ha ayudado a extremistas de derecha como Alternative für Deutschland (AfD). ¿Está de acuerdo?
NF
No puedo hablar específicamente de la AfD. Pero puedo decirle que en Estados Unidos, la derecha cristiana evangélica tiene su propia versión de «macartismo filosemita», por utilizar la frase de Susan Neiman. Y tienen un razonamiento teológico que es en sí mismo profundamente antisemita. Pero lo más preocupante de Alemania para mí no es la AfD.
HH
¿Qué es?
NF
Esta especie de centrismo de derechas, que es donde reside el verdadero peso de la opinión pública. Se deja influir tan fácilmente por lo que para mí son argumentos transparentemente falsos. Como el argumento de que al excluirme supuestamente nadie está violando la libertad académica, sino que simplemente optan por no honrar a una persona que tiene las opiniones que creen que yo tengo.
HH
Usted ha dicho que no existe ninguna conexión entre «Philosophy for Palestine» y el ciclo de conferencias que iba a dar en Colonia. Pero, ¿diría que no hay conexión entre la postura que adoptó en la carta y sus escritos académicos?
NF
Llevo más de un sombrero. Hago trabajo teórico. De vez en cuando firmo cartas como ciudadana. No creo que deban estar directamente relacionados. Sin embargo, de vez en cuando escribo de un modo más agitativo o propagandístico. El mejor ejemplo sería «Feminismo para el 99%», del que fui coautora con Cinzia Arruzza y Tithi Bhattacharya. Tomamos ideas que cada una había desarrollado en su propio trabajo y las fusionamos.
Es un manifiesto sobre cómo trazar un camino diferente para el activismo feminista que se entendiera en interés del 99%, de las mujeres y de los hombres y niños, en contraposición a cierto tipo de feminismo neoliberal corporativo. Así que he intentado popularizar mis ideas académicas, pero nunca he escrito sobre Oriente Medio. No tengo grandes conocimientos, pero soy una ciudadana pensante y lectora. Y como judía, me siento especialmente identificada con el sentimiento de «no en nuestro nombre».
HH
¿Porque lo que se hace en Gaza se hace, hasta cierto punto, en nombre del pueblo judío?
NF
Exacto. Tampoco hay duda de que hay una instrumentalización, o incluso una militarización, de la acusación de antisemitismo que se está aplicando tan erróneamente a personas que sienten que al condenar el actual rumbo del gobierno israelí, estamos abogando por una corrección del rumbo para mejorar la situación de los palestinos, así como del pueblo judío en todas partes.
HH
Eso parece algo honorable. En Alemania, sin embargo, el Bundestag (parlamento) aprobó una resolución que declara el boicot a las instituciones israelíes un caso de antisemitismo. Muchos en Alemania asocian estos boicots con imágenes de boicots históricos contra los judíos alemanes en la década de 1930.
NF
Es una asociación interesante. Al fin y al cabo, entonces no existía ningún Estado judío que se dedicara a una carnicería militarista ilegítima. Un paralelismo mucho mejor sería Sudáfrica, donde hubo un fuerte boicot académico, un boicot deportivo y un boicot cultural, que tuvieron cierto impacto junto con el boicot económico a la hora de poner fin al apartheid. Por cierto, los alemanes no solo boicotearon a los judíos. Los expulsaron, los acorralaron, los enviaron a campos y los mataron. Nada de eso ocurre aquí.
HH
¿Piensa repetir su ciclo de conferencias de Colonia en algún otro lugar?
NF
Lo haré en otros lugares. Se trata de una nueva versión ampliada y revisada de unas conferencias que di en Berlín hace dos años. Ahora tengo mucho material nuevo, que estaba deseando presentar. Mi universidad, la New School, está organizando un acto. También me han sugerido que dé conferencias en otros lugares de Alemania bajo el título «Esto es lo que no querían que oyeras en Colonia».
HH
Algunos profesores alemanes se han solidarizado con usted. ¿Cree que la gente en Alemania podría estar cambiando de opinión sobre estas cuestiones?
NF
No estoy lo suficientemente cerca del terreno como para tener una opinión informada al respecto. Pero tengo la sensación de que la fiebre se desatará. No estoy en condiciones de decir si mi caso es el desencadenante, o el siguiente, o el que le siga. Cada vez hay más inquietud al respecto. Al menos la gente de Nueva York lo ve así.
HH
Sus colegas miran a Alemania y se preguntan qué está pasando…
NF
Entre los académicos y la gente del mundo de las artes, seguro. También en el periodismo, desde que el caso Gessen tuvo tanta repercusión. O el intento tardío de despojar a Butler del Premio Adorno: todo esto se discute mucho. Al menos en las artes, en el mundo académico y en el periodismo, la gente está muy perturbada, consternada y también indignada. Ha habido muchos palestinos y árabes étnicos que han sido víctimas de esto, pero también judíos prominentes. Esto incita este sentimiento de, bueno, ¿quién eres tú para decirnos lo que significa apoyar al pueblo judío?
HH
¿Se considera usted víctima de lo que antes ha descrito como antisemitismo filosemita?
NF
Supongo que sí. Me cancelan en nombre de la especial responsabilidad alemana por el Holocausto. Supongo que esa responsabilidad debería conllevar responsabilidad hacia los judíos. Pero, por supuesto, se reduce a las políticas estatales de cualquier gobierno que esté gobernando en Israel. Para nosotros, en Estados Unidos, el macartismo es una palabra poderosa. Es una forma de hacer callar a la gente con el pretexto de que supuestamente estás a favor de los judíos.
HH
¿De dónde cree que viene esto?
NF
Simplemente se ha normalizado. La gente en Alemania ha llegado a aceptar una visión estrecha de lo que significa la libertad académica y la libertad de expresión y de lo que son las libertades políticas democráticas.
HH
Estados Unidos y Alemania han sido los dos principales proveedores de apoyo y armas a Israel en los últimos seis meses. ¿Cómo influye esto en su opinión sobre Alemania?
NF
El principal culpable es Estados Unidos. No estoy eximiendo de responsabilidad a Alemania, pero en realidad, si uno se preocupa por quién financia las políticas [de Israel], es Estados Unidos. Sin embargo, por primera vez en mi vida veo que hay un debate público equilibrado sobre la cuestión de Palestina. Las voces palestinas están en la esfera pública. Las organizaciones, incluidas las organizaciones judías de izquierda que critican la política israelí, están en la esfera pública.
Biden está sometido a mucha presión. Ha estado hablando con más dureza sobre el condicionamiento de la ayuda y pidiendo un alto el fuego. Queda por ver si esto se traducirá en recortes o condicionamientos reales de la ayuda, si los demócratas del Congreso intentarán forzar esa cuestión. Pero al menos el grifo abierto de ayuda militar de nuestro gobierno se ha politizado y cuestionado. Me gustaría que algo así ocurriera también en Alemania. Que al menos se convierta en una cuestión pública sobre la que se pueda discutir, sin ser acusado de antisemitismo.
Sobre el entrevistador:
[1]Hanno Hauenstein es un periodista independiente residente en Berlín. Ha escrito para The Guardian, TheIntercept y varios medios alemanes.
En Colombia, los llamados «expertos» educativos, que abarcan desde periodistas del establecimiento hasta políticos de derecha y comerciantes de la educación, muestran gran preocupación en estos días mientras realizan análisis sobre los resultados de las pruebas PISA (Pruebas Internacionales para la Evaluación de Alumnos) presentadas por 83 países miembros de la OCDE en el año 2022.
Es en este contexto que resulta relevante escuchar la opinión de un maestro de aula, ya que son habitualmente los tecnócratas de escritorio y la prensa de derecha quienes, con frecuencia, tienen la última palabra y dictan el veredicto en temas educativos. Su influencia prevalece en la opinión pública, con la clara intención histórica de que el Estado ceda el futuro del «negocio» educativo a manos de la empresa privada y a esos conglomerados económicos que ven en el sector educativo una fuente de negocios altamente rentable. Su objetivo es imponer un currículo educativo a medida de sus intereses.
Desde su concepción, las pruebas PISA contienen una contradicción intrínseca. Comparar los resultados en ciencias, matemáticas y lectura entre países con condiciones tan diversas en lo social, económico, político, cultural y científico-tecnológico es absurdo. Es evidente que países como Colombia permanecerán constantemente en la mitad inferior de la tabla. Esto se agrava por la ausencia de una política educativa seria en el país. Los avances en este ámbito han sido principalmente el resultado de la lucha social y el esfuerzo sindical de los maestros, enfrentándose a gobiernos reaccionarios.
El país se encuentra inmerso en una economía marcada por una confrontación bélica persistente, alimentando una maquinaria militar que devora millones del presupuesto. Esta situación ha llevado a un aumento constante de la deuda externa, que para junio de 2023 alcanza los US$187.529 millones, equivalente al 56,1% del Producto Interno Bruto (PIB) (BanRepública, 2023).
Además, varios investigadores han intentado cuantificar el costo del conflicto armado en Colombia durante más de 50 años. Las estimaciones sobre el costo del conflicto varían notablemente. Por ejemplo, una investigación de la firma Raddar y la Corporación Bienestar sugiere que el conflicto ha costado al país U$2724 billones desde 1964, debido al aumento del gasto militar, la destrucción de infraestructura, la pérdida de oportunidades y la asignación ineficiente de recursos.
El gobierno de Ivan Duque es ejemplificante, en plena pandemia de COVID 19, con una sociedad golpeada y una economía en crisis en donde se necesitaba mitigar el hambre, sustentar a quienes perdieron el empleo y sus negocios, financiar la educación pública en modo virtual, el gobierno uribista se preparó para una verdadera guerra contra su población invirtiendo más de U$ 10.18 millones en defensa y armas.
“además de la decisión de comprar 24 aviones militares, en los últimos meses el Gobierno ha invertido, de acuerdo con información del Secop, $ 9.500 millones de pesos para comprar municiones para el Esmad (81.000 gases lacrimógenos y 13.000 balas) y se compraron 23 camionetas para protección presidencial por $ 9.600 millones de pesos, 18 tanquetas por $ 12.000 millones de pesos y 3 camionetas para esquema de comandantes del Ejército por $ 812 millones”.
Tomado de El Tiempo 26/04/2021.
Y aun no quedando satisfechos embolataron $ 70 mil millones (Transparencia por Colombia, 2023) destinados a la conectividad de las escuelas más apartadas del país, hecho delictivo por el cual Karen Abudinen titular del Min. de tecnologías de ese entonces, no da razón mas allá de un libro con el cual busca limpiar su nombre, mientras las escuelas rurales de Colombia, sus maestros y sus estudiantes aún siguen en el abandono.
Teniendo este contexto inicial sobran los argumentos para discutir que los resultados de los estudiantes colombianos no son ajenos a una realidad nacional en donde la guerra, la corrupción, el abandono y la marginalidad de la escuela pública son el común denominador e influyen directamente en el contexto de aprendizaje. Esto no es Singapur, no es Finlandia, es Colombia y es allí precisamente en donde cobra relevancia el análisis desde el aula y no desde un escritorio o desde el micrófono de un periodista prepago del establecimiento.
El caso Bogotano
El análisis no puede dejar de lado la situación educativa de Bogotá y su comparativa con otros territorios del país, resulta evidente que, si bien existe una crisis generalizada, la capital colombiana enfrenta desafíos menos agudos que otras zonas. El gobierno distrital, liderado por la alcaldesa Claudia López y su secretaria de educación Edna Bonilla busca construir la narrativa de que sus políticas han mitigado los impactos negativos en la ciudad en comparación con el resto del país. Sin embargo, esta perspectiva pasa por alto la influencia significativa del sindicato de maestros ADE, cuya presión constante ha contribuido considerablemente a las condiciones educativas en la ciudad.
Es importante reconocer que diversos factores se entrelazan para favorecer a Bogotá en términos educativos. El centralismo histórico se refleja en la oferta y acceso a formación posgradual universitaria para los docentes, que en Bogotá con respecto al resto del país es muy superior, así como en aspectos como la oferta cultural, el acceso a redes de internet, bibliotecas, centros culturales y la disponibilidad de recursos tecnológicos en los hogares. El nivel de alfabetización de la población y la formación de los padres también juegan un papel crucial en estos resultados.
El informe de la Secretaría de Educación de Bogotá omite estos factores, atribuyendo los logros únicamente a la consolidación de estrategias de aprendizaje, especialmente aquellas centradas en la formación STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas). Sin embargo, carece de autocrítica en relación con la política de privatización permanente, que ha llevado al desfinanciamiento de la escuela pública, la sobrecarga laboral y la persecución contra el magisterio.
Es esencial destacar el papel fundamental de los maestros y maestras que, a pesar de la escasez de recursos, han contribuido significativamente al proceso educativo en Bogotá. Pero obviamente estamos ante una Secretaría que está enfocada en profundizar el proceso de privatización, manifestado en programas como el BI (bachillerato internacional) y otros convenios con las cajas de compensación en detrimento de la pedagogía y de los derechos laborales de los docentes capitalinos.
Violencia, exclusión social y escuela
El análisis se ve enriquecido al considerar las condiciones sociales en las cuales se desarrollan los procesos escolares y que además son el resultado de diversas formas endémicas de violencia presentes en nuestro país. Esto se ve agravado por el modelo económico de explotación y saqueo que ha perpetuado la pobreza y el abandono estatal a lo largo de generaciones de colombianos.
En circunstancias normales, los niños y niñas deberían asistir a la escuela para aprender, socializar y construir conocimientos guiados por sus maestros y maestras. Sin embargo, en la mayoría de las escuelas públicas y muchos colegios privados, esta realidad dista de ser la ideal. Los educadores se ven obligados a dedicar gran parte de su tiempo en el aula a abordar problemas de convivencia escolar, derivados de diversas causas.
Entre estas causas se encuentran las violencias familiares durante la crianza, que se manifiestan en comportamientos violentos de muchos niños y niñas hacia sus compañeros. También influyen las violencias presentes en los entornos barriales, donde muchos jóvenes crecen sin la supervisión de sus padres, cuyas obligaciones laborales los mantienen ocupados todo el día. La calle y sus amigos se convierten en sus referentes, en una sociedad descompuesta y enferma, donde el microtráfico, las bandas delincuenciales y otras problemáticas son lamentablemente comunes.
Además, se suma la violencia producto del conflicto armado, que afecta a familias enteras que han sido desplazadas, diezmadas, ultrajadas y moralmente destrozadas. En este contexto, los niños, niñas y jóvenes son los más afectados, enfrentando traumas y desafíos que obstaculizan su desarrollo integral.
Por otro lado, la violencia mediática también desempeña un papel crucial. La matriz mediática ha girado en torno a la violencia social, el amarillismo y la difusión de contenidos violentos y sexuales en busca de audiencia. Esto contribuye a la formación de una sociedad desensibilizada y normaliza comportamientos perjudiciales, especialmente entre los jóvenes.
Para respaldar estos planteamientos, es relevante destacar algunas estadísticas alarmantes. Por ejemplo, según datos del Instituto Nacional de Salud, el porcentaje de casos de violencia intrafamiliar ha aumentado en un 20% en los últimos cinco años. Asimismo, informes de organizaciones no gubernamentales revelan que el desplazamiento forzado ha afectado a más de un millón de personas en la última década, con un impacto particularmente devastador en la niñez.
Una generación marcada por Influencers y la promesa del dinero fácil
En el trasfondo de esta narrativa se vislumbra un panorama sombrío marcado por las condiciones de pobreza que afectan a la población en general. Esta realidad, sumada a la falta de oportunidades, crea un terreno propicio para que el desinterés, la apatía y la falta de perspectiva académica se apoderen de los estudiantes. Estos jóvenes se ven constantemente bombardeados por la cultura del inmediatismo y las promesas de riqueza fácil y éxito repentino, hábilmente difundidas por los gurús de los medios a través de redes sociales y otros canales de comunicación.
En este contexto, es evidente que una parte significativa de la juventud contemporánea no percibe la escuela con buenos ojos. Más bien, se erigen como «emprendedores» modelados por una sociedad que les insinúa la posibilidad de enriquecerse de la noche a la mañana. Se les presenta la imagen seductora de convertirse en influencers, youtubers, cantantes o incursionar en plataformas como OnlyFans y TikTok. Es la generación del “Yo me llamo», que surge sobre los cimientos de una sociedad donde la «cultura traqueta» ha vendido la ilusión de que adoptar roles como traquetos, prepagos o modelos webcam constituye un pasaporte directo hacia la fama y la fortuna.
Es importante respaldar estas reflexiones con datos concretos que ilustren la magnitud de esta problemática. Según el Departamento Administrativo Nacional de Estadísticas (DANE), más del 40% de la población colombiana vive en condiciones de pobreza, lo que refuerza la conexión entre la falta de recursos y oportunidades y el desinterés académico.
Asimismo, un informe reciente de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) revela que el desempleo juvenil en Colombia alcanza cifras preocupantes, ubicándose en un 21%. Estas estadísticas respaldan la percepción de la juventud sobre la escasa viabilidad de encontrar oportunidades de desarrollo a través de la educación tradicional.
Esta actitud desafiante hacia la educación también se ve alimentada por el atractivo virtual de la fama y la riqueza. Datos de estudios psicosociales indican que el 60% de los jóvenes colombianos consideran que las redes sociales son una vía legítima para alcanzar el éxito, confirmando así la influencia de estas plataformas en la percepción de la realidad de la juventud. Incluso según datos recientes de octubre de 2023, Colombia es el cuarto país de Latinoamérica con el mayor número de influencers y el segundo país en inversión de publicidad digital solo por debajo de Brasil.
Desocupación post secundaria
La perspectiva tanto laboral como académica entre los estudiantes graduados no constituye un estímulo que despierte el interés de los jóvenes. Según revela la Universidad del Rosario, apenas el 40% de los egresados de bachillerato logra acceder a la educación superior, sin hacer distinción entre colegios públicos y privados. Esta realidad se explica, en parte, por el elevado costo de las carreras universitarias, la carencia de orientación vocacional, la necesidad de aceptar empleos ocasionalmente mal remunerados para contribuir al sustento familiar, y otros factores correlacionados.
Las cifras proporcionadas por el Laboratorio de Economía de la Educación (LEE) de la Universidad Javeriana arrojan luz sobre la magnitud de este desafío. El análisis de la tasa de transición inmediata de estudiantes provenientes de instituciones educativas públicas y privadas hacia la educación superior revela que cerca de 2 millones de colombianos, con edades comprendidas entre los 17 y 21 años, se encuentran excluidos de esta cobertura vital.
Estas estadísticas subrayan la urgencia de abordar las barreras que obstaculizan el acceso a la educación superior en Colombia. El elevado porcentaje de jóvenes excluidos de este proceso demuestra que la falta de oportunidades educativas no se limita a la disparidad entre colegios públicos y privados, sino que se extiende a un problema sistémico que afecta a una parte significativa de la juventud colombiana.
El panorama se torna aún más desafiante al considerar que la falta de orientación vocacional y la necesidad imperante de contribuir al ingreso familiar inciden directamente en las decisiones educativas de los jóvenes. Resulta imperativo, por tanto, implementar medidas que no solo faciliten el acceso económico a la educación superior, sino que también ofrezcan orientación y apoyo a los estudiantes en la toma de decisiones cruciales para su futuro académico y profesional.
El escenario escolar. Entre la represión y la inoperancia
Al abordar los elementos anteriores podríamos argumentar que “estudiar” no representa un camino “atractivo” para muchos jóvenes colombianos, eso explicaría en parte el desinterés frente al proceso académico pero el análisis no puede quedarse sin un elemento estructural, el papel de los educadores y de las instituciones educativas.
Desafortunadamente y hay que ser muy autocríticos y responsables, el común denominador del funcionamiento en las instituciones educativas distritales es que muy pocas cosas funcionan bien, la gestión de calidad solo ha servido para que muchos directivos docentes hayan abandonado su papel como lideres y dinamizadores de la pedagogía y actúen mas como jefes de personal de una fábrica.
El marco reglamentario de la educación colombiana viene girando mas hacia el funcionamiento vertical y empresarial de la escuela, delimitando y controlando horarios, porcentajes de aprobación, informes estadísticos, racionalización de recursos, manuales de procesos y procedimientos draconianos, entrenamiento para contestar pruebas, todo un armatoste burocrático y tecnicista que haciendo honor a la verdad no redunda en mejores resultados académicos y un mejor funcionamiento de la institución educativa.
Hay que puntualizar que todo ese andamiaje en muchos casos es utilizado por algunos directivos docentes, para reprimir y perseguir al maestro de aula cual, si fuera obrero raso que debe entregar producción al final del día, creando climas institucionales invivibles en donde las demandas, las amenazas, la falta de trabajo en equipo, las extralimitaciones de funciones, los malos manejos alimentan la apatía laboral y el que muchos docentes terminen haciendo lo mínimo.
Claro que existen escuelas e instituciones que tienen otras prácticas de gestión pero algo que es recurrente en la gran mayoría es la ausencia de diálogo pedagógico y constructivo, aquí la experiencia de más de dos décadas en educación me anima a argumentar que si bien hay muchos maestros con posgrados, muy bien preparados, estos títulos terminan en muchas ocasiones solo de utilidad para subir en el “escalafón” y elevar los ingresos, a causa de la ausencia de espacios institucionales para trabajar en equipo con otros maestros en propuestas pedagógicas que influyan definitivamente en la transformación de prácticas pedagógicas.
A pesar de los loables esfuerzos realizados por muchos educadores en términos de capacitación y formación, la maquinaria escolar persiste en funcionar de manera anacrónica, manteniendo intactas sus estructuras desde décadas atrás. Los currículos se despliegan en áreas de enseñanza que, dependiendo de la institución educativa, oscilan entre 13 y 15 o más, sin establecer conexiones coherentes entre sí ni con el mundo real.
En este escenario, cada docente, imbuido de responsabilidad, defiende sus métodos y enfoques al final del año ante la comisión de evaluación y promoción. Este proceso, más allá de ser un espacio para reflexiones pedagógicas, se convierte en un terreno donde se elaboran balances, se extraen estadísticas, se otorgan notas y se posicionan subjetividades y simpatías. En este peculiar teatro educativo, se suscitan auténticos «milagros».
Es común que estudiantes que han acumulado reprobaciones en seis o más materias a lo largo del año, misteriosamente vean reducida esta cifra a una o dos, generalmente relegadas a asignaturas como religión, ética o educación física. Estas últimas se someten a una suerte de «recuperación» mediante pruebas, culminando con la aprobación del año escolar.
Este enfoque carece por completo de pedagogía, trabajo en equipo o diálogo efectivo entre los maestros. Además, se observa una ausencia palpable de compromiso serio por parte de las familias de los estudiantes. En lugar de centrarse en estrategias educativas efectivas, el sistema se aferra a la rigidez de las estadísticas como única medida de éxito.
Lo peculiar de todo esto es que las recetas utilizadas administración tras administración es la misma, olvidando todo el contexto presentado anteriormente, ni los mismos docentes nos salvamos, nos aferramos a la tradición, cuantas veces en las instituciones educativas he escuchado que unos compañeros casi que le gritan a otros: ¡profe aquí siempre lo hemos hecho así! o algunos en tono conciliador intentando convencer y dando cátedra de experiencia : “no se desgaste compa, ¿para qué?, nadie se lo va a agradecer, cuide su salud”, “cumpla el horario y lleve el seguimiento de los estudiantes, ahí está el secreto”, y otras tantas que hacen parte de la jerga o currículo oculto de las instituciones educativas, así terminan muchos maestros y maestras trabajando casi en la clandestinidad, haciendo su proyecto en solitario, soportando la crítica y a veces recibiendo el apoyo en intentos individuales de transformar la escuela.
Mientras tanto el mundo cambia aceleradamente, las nuevas tecnologías, la virtualidad, las inteligencias artificiales transforman el mundo que conocemos, si sufrimos con Wikipedia y el “copy page” de los estudiantes en sus tareas, con los resúmenes de libros en portales como “el rincón del vago”, no me quiero imaginar con el uso del ChatGPT para iniciar por algo.
El sindicato de maestros, de espaldas a la pedagogía
En medio de este complejo panorama, es imprescindible abordar el papel desempeñado por las organizaciones sindicales de los docentes colombianos. Desafortunadamente, gran parte de la responsabilidad de la debacle educativa se les endosa, perpetuando una narrativa que ha sido hábilmente construida por sectores adversos a la educación pública. Estos actores, ansiosos de la privatización del sistema educativo, han empleado desde hace décadas argumentos reduccionistas y falaces. Han posicionado la idea de que FECODE, la principal federación sindical de educadores, «administra» los colegios públicos y utiliza las aulas para «adoctrinar» a los estudiantes.
Este relato, amplificado por diversos medios informativos del país, ha contribuido a estigmatizar al maestro o maestra de la escuela pública como un individuo «vago», «perezoso» y, en los casos más extremos, un «guerrillero» camuflado al servicio de la extrema izquierda. Las consecuencias de esta construcción mediática han sido nefastas para la imagen del magisterio colombiano, que ha terminado siendo perseguido, violentado, arrinconado y discriminado.
Los datos sobre persecución sindical son evidentes. Informes e investigaciones emitidas por FECODE documentan cómo maestros y maestras son víctimas del conflicto armado colombiano. Este patrón de violencia culmina en el reconocimiento del movimiento sindical y del magisterio como sujetos de reparación colectiva, subrayando la necesidad de comprender que el análisis de los resultados académicos de los estudiantes colombianos está intrínsecamente ligado a la realidad de la escuela y las condiciones laborales de los docentes.
Este ciclo de violencia y degradación contra los maestros se intensifica, manifestándose en formas más sutiles, pero igualmente perjudiciales, entre ellas esas que se dan entre algunos de los funcionarios administrativos de ministerios y secretarías contra los docentes; se observan desprecios por la profesión docente en los incentivos, los reconocimientos y el trato displicente en las mesas de negociación sindical. Incluso los padres de familia, amparados por normativas laxas, muestran una creciente violencia e intolerancia hacia los docentes, exigiendo más a los educadores que al propio Estado.
Estas problemáticas, unidas a la centralización de la agenda sindical en cuestiones como salario, derechos laborales, escalafón y financiación, junto con una actitud reactiva derivada de la embestida neoliberal, que impone una posición constante de resistencia, han limitado la propuesta pedagógica del magisterio. Este enfoque se traduce en iniciativas aisladas que no logran impulsar la revitalización del movimiento pedagógico ni, mucho menos, la construcción de una propuesta educativa integral para el país.
Para algunos sectores del sindicalismo magisterial, esta realidad resulta difícil de aceptar. Están tan inmersos en sus luchas por el micropoder y las influencias que pasan por alto el hecho evidente de que, en este momento crucial, el movimiento sindical del magisterio no solo debe velar por la defensa de la escuela pública y del derecho a la educación, sino que también tiene la responsabilidad de ser un actor protagónico en la transformación del sistema educativo.
Es imperativo trascender las limitaciones inherentes a la resistencia constante y explorar nuevas dimensiones donde el sindicato de maestros no solo abogue por las condiciones laborales, sino que también promueva una visión pedagógica crítica y emancipadora. En este sentido, resulta esencial la formulación y defensa de propuestas educativas innovadoras que respondan a los desafíos actuales y contribuyan a la construcción de un modelo educativo acorde con las necesidades de la sociedad contemporánea.
La participación activa del sindicato magisterial en la transformación de la escuela no solo sería una respuesta a las problemáticas actuales, sino que también consolidaría su papel como agente de cambio en la construcción de un sistema educativo más inclusivo, dinámico y adaptado a los desafíos del siglo XXI.
Es lamentable observar cómo ciertos sectores arraigados en los sindicatos regionales y, en particular, en FECODE, aprovechan su posición para impulsar la agenda de sus partidos y movimientos políticos. Este accionar, sin embargo, viene acompañado de un costo significativo: sacrificar las reivindicaciones pedagógicas del magisterio, que trascienden con creces la simple cantidad de estudiantes por aula.
El debate sobre el tamaño de las clases, si bien relevante para abordar el hacinamiento, no aborda de manera sustancial las prácticas pedagógicas dentro del aula. Puede haber maestros con 40 o 25 estudiantes, pero si se continúa limitando a cumplir el currículo neoliberal, que esencialmente forma futura mano de obra barata, la situación no experimentará mejoras significativas. La escuela pública clama por una transformación total. ¿Dónde quedó la discusión sobre estilos y ritmos de aprendizaje? ¿Y la reflexión sobre los campos de pensamiento? ¿Dónde se encuentra el diálogo sobre la evaluación escolar? ¿Persistiremos en eludir la posibilidad de evaluarnos pedagógicamente como maestros? ¿Dónde está la conversación sobre la educación rural y la inclusiva?
Resulta desconcertante mantener la afirmación de que las nuevas tecnologías son intrusas en las aulas. ¿Continuarán los directivos docentes desempeñando el papel de gendarmes de la administración, creyendo erróneamente que los dispositivos de control y la falta de democracia escolar son la senda hacia la excelencia académica? ¿Persistirán algunos sectores del magisterio en oponerse a la transformación, incluso adoptando actitudes irresponsables a nivel laboral, respaldándose en una interpretación sesgada de la libertad de cátedra?
Lo más preocupante no es solo que las pruebas PISA, con todas sus contradicciones, evidencien un estado de crisis educativa. Lo verdaderamente inquietante radica en la dificultad de muchos actores del proceso para asumir su grado de responsabilidad, limitándose a culparse mutuamente durante décadas. Mientras tanto, la niñez y la juventud se ven privadas de la oportunidad de prepararse para un futuro global incierto, donde el Estado policial global extiende dispositivos de control, exclusión y manipulación social.
Estos facilitan que la derecha y los nuevos fascismos del siglo XXI lleven al poder a figuras que convencen a la sociedad de que la existencia de derechos humanos es la causa de la crisis multidimensional. Por ende, propugnan por su extirpación, eliminación y, asombrosamente, son tratados como salvadores.
Influencity. (2023). El mayor estudio de influencers de Latinoamérica: El estado del influencer marketing en 2023. Recuperado de: https://influencity.com/es/recursos/estudios/el-mayor- estudio-de-influencers-de-latinoamerica-2023/
Instituto Nacional de Salud. (2021). Violencia de Género e Intrafamiliar (Código 875) [Report]. Grupo de enfermedades no transmisibles, Subdirección de Prevención, Vigilancia y Control en Salud Pública, Dirección de Vigilancia y Análisis del Riesgo en Salud Pública. notransmisibles@ins.gov.co. https://www.ins.gov.co/buscador- eventos/Informesdeevento/VIOLENCIA%20DE%20GENERO%20E%20INTRAFAMILIAR%20IN FORME%20FINAL%202021.pdf
La República. (2021, 23 de agosto). En Colombia son cerca de dos millones de jóvenes que ni estudian ni trabajan. Recuperado de https://www.larepublica.co/economia/en-colombia- son-cerca-de-dos-millones-de-jovenes-que-ni-estudian-ni-trabajan-3220195
La escolarización de las niñas en el mundo ha experimentado un progreso sustancial desde 2015, según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), con 50 millones más en este período.
Sin embargo, todavía hay 122 millones que no tienen acceso a una educación básica, especialmente en África subsahariana. En esa región, la proporción de niñas que van a la escuela sigue siendo muy inferior a la de niños y se encuentran más de la mitad de los niños del mundo sin escolarizar, subrayó el martes 10 de octubre la Unesco en un informe.
Afganistán: exclusión masiva de las niñas
Con motivo del Día Internacional de la Niña, los autores del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (GEM) también señalaron que en Afganistán existe una exclusión masiva de las niñas en cuanto a educación. Un 60% no asiste a la escuela primaria, frente al 46% de los niños; además, el 74% no asiste a secundaria comparado con el 50%.
Avances globales en acceso educativo para mujeres
A nivel global, los avances en el acceso a la educación para las mujeres se tradujeron en que ahora hay 22.5 millones más de niñas en escuela primaria respecto a 2015, así como 14.6 millones más en secundaria inferior y 13 millones más en secundaria superior.
Incremento en la finalización de niveles educativos
En ese período, el porcentaje de niñas que finalizaron su educación primaria aumentó del 86% al 89%; del 74% al 79% para secundaria inferior y del 54% al 61% para secundaria superior. Cada año hay cinco millones más de niñas completando cada uno de esos tres niveles de formación en comparación con 2015.
Llamado a duplicar esfuerzos
La Unesco celebró este progreso, pero pidió duplicar los esfuerzos de aquí a 2030 para lograr una escolarización completa en ese horizonte; también reclamó a los gobiernos inversiones urgentes en las áreas que considera fundamentales para conseguirlo.
Medidas necesarias para la igualdad educativa
En particular, se solicitó ofrecer a las niñas marginadas una educación segura, gratuita y de calidad; recopilar, analizar y utilizar datos desagregados por sexo y cruzar las estadísticas entre género y otras características para la formulación de políticas específicas. También se instó a crear marcos legales sensibles al género, materiales de enseñanza y aprendizaje con enfoque de género que garanticen una representación igualitaria de mujeres y niñas en el currículo y los libros de texto, evitando prejuicios, estereotipos y normas de género.
La formación por hileras y estaturas es parte de un conjunto de tácticas de control que dio comienzo a finales del siglo XVIII, cuando el filósofo alemán Jeremy Bentham desarrolló el concepto de panóptico, presente hasta la actualidad en prisiones, hospitales, y por supuesto, en escuelas.
Hace algunos meses prometí en este mismo espacio que escribiría sobre la relación de la pedagogía con el giro de las perillas en las puertas de los consultorios médicos. Era un chiste, claro está. Un chiste hecho sólo con la intención de reafirmar que la educación tiene que ver con todo lo que existe en este mundo. Sin embargo, en ese momento no imaginé que un día, entre mis artículos, vendría éste que escribo ahora, y cuyo título original podría ser parte de la misma lista que aquél: La estatura de los estudiantes como determinante de su desarrollo escolar. En este caso, no era un chiste.
El asunto empieza con la siguiente anécdota.
Hace no mucho me hallaba platicando con un par de amigos de la primaria en una reunión de generación escolar. Los tres rebasábamos el uno ochenta de estatura.
.─ ¿Se dan cuenta ─dijo uno de ellos, Gonzalo─ de que nosotros tres seguimos siendo amigos cercanos porque hace cincuenta y tantos años, el día en que entramos a la preprimaria, la maestra formó a nuestro grupo por estaturas, y nosotros tres quedamos hasta atrás de la fila, juntos?
Nunca lo había pensado. Gonzalo y Alan, el tercer amigo, fueron en efecto dos de los compañeros con los que mantuve más comunicación durante aquellos años de primaria y secundaria, y unos de los que más marcaron mi desempeño escolar. Conocí a sus familias, frecuenté sus casas y nuestra amistad tuvo que ver con casi todo lo que me ocurrió en el colegio en aquellos años.
Todo por ser altos.
El hecho de coincidir en las filas puede parecer azaroso, pero tiene su historia. Formar a los niños y niñas en hileras por estaturas no es sólo la útil ocurrencia de alguien. A todos nos parece lógico y hasta natural que la directora desee dominar con la vista a cada uno de los estudiantes; incluso sin problema podemos imaginar a nuestros ancestros primitivos recurriendo a esta tipo de estrategias al dirigir grupos. Pero no. Hasta donde entiendo, la formación por hileras y estaturas es parte de un conjunto de tácticas de control que dio comienzo a finales del siglo XVIII, cuando el filósofo alemán Jeremy Bentham concibió un modelo de prisión en el que los guardias ocupaban un puesto central desde el cual podían vigilar a los presos, ubicados en celdas a su alrededor. El concepto se llamaba panóptico y de ninguna manera fue algo trivial. Como modelo de prisión se llevó a la práctica escasas veces, pero como concepto de vigilancia y control materializó una mentalidad omnipresente en la época, la cual se extiende hasta nuestros días. Según el filósofo francés Michel Foucault el concepto/modelo de Bentham está presente en la sociedad moderna en prisiones, hospitales psiquiátricos, cuarteles y por supuesto, escuelas, pero también de forma oculta en todas nuestras concepciones del mundo (los foucaultianos actuales no vacilan en estudiar el fenómeno de Google y las redes sociales con este mismo enfoque, delatando la hipervigilancia a la que todos somos sometidos por un poder tan objetivo como interiorizado).
Suena exagerado (y seguramente lo es, como toda posición filosófica), pero al menos yo puedo aceptar la agudeza de este pensamiento con sólo imaginar lo siguiente: es el inicio del día en una primaria de gobierno como todas; la directora da un anuncio a niñas y niños, no desde un sitio central y en alto sino desde cualquier lugar del patio, a ras de piso, mientras los chavitos la escuchan, no formados en filas ni por estaturas sino acomodados a su antojo en pequeños o grandes grupos, de pie o sentados, dondequiera. Todos ellos están atentos, escuchando ─o al menos en silencio─, y cuando la maestra acaba de hablar, se encaminan a sus clases.
Fin de la fantasía.
En esta utópica imagen todo es igual a nuestras escuelas de hoy, salvo que en ella la directora no ha tenido a la vista a todos y cada uno de sus estudiantes; ahora bien, ese solo detalle es tan determinante que, para mí, sólo podría ocurrir en una sociedad por completo distinta a la nuestra: calles distintas, casas distintas, transporte distinto, personas relacionándose de maneras distintas, vistiendo incluso ropa diferente, y por supuesto, todo ello en tal contacto con la naturaleza que en sus ciudades proliferarían ventanas como la de ese edificio de la ciudad de México de la que emerge un árbol.
El orden escolar actual tiene sus fortunas, como la mía de haber coincidido con aquellos dos amigos. Pero no podemos negar que, a muchos estudiantes, la rigidez de “detalles” como el de las estaturas les afecta duramente. Hablo de “detalles” y por el momento sólo me estoy refiriendo a la planeación logística y dejando de lado otros órdenes más hondos que influyen en los satisfactores básicos de los niños (si la formación por estaturas determina tantas cosas, no quiero ni pensar las consecuencias de haber nacido en cierto medio social, de asistir a ciertas escuelas, de tener acceso a ciertos alimentos, de vestir de determinadas formas…).
Sin tener que entrar todavía en estas profundidades, puedo extenderme un poco y platicarles otra anécdota que deja ver cómo esto de la mirada panóptica crece hasta invisibles horizontes. Para hacerlo, es momento de comentar un rasgo del modelo original de Bentham, que no mencioné antes: resulta que en éste, las ventanas del puesto del vigilante están hechas de un material que le permite a él ver a los presos sin que ellos lo vean, e incluso sin que sepan si en realidad se encuentra en su puesto, observándolos, o si ha abandonado el lugar para irse a casa. De esa manera, el vigilante se convierte en una especie de mirada omnisciente que los presos interiorizan y que cargan siempre sobre sí (además, como el vigilante puede o no estar ahí físicamente, el panóptico significa un gran ahorro en sueldos de personal para la institución carcelaria).
Pues bien, mi segunda anécdota, que tiene que ver con esto, es la siguiente. Resulta que en mi escuela, como en tantas otras, los niños éramos divididos en grupos que se identificaban con letras, en mi caso A, B y C. Todos sabíamos que los alumnos del A eran los más aplicados y mejor portados (puedo decir que en mi recuerdo eran también los más peinaditos); en el otro extremo, los del C éramos los más inquietos, los menos aplicados e incluso los menos dotados académicamente (y claro, los menos preocupados por permanecer peinados); los del B eran un nivel intermedio entre ambos. Está de más decir que cuando se trataba de concursos académicos entre los tres grupos, ganarles a los del A e incluso a los del B, significaba para los del C (o para mí, al menos) sobreponernos a una especie de humillación siempre latente.
Pues bien, no hace mucho tuve la oportunidad de platicar con uno de los directores de aquellos años. Para mi enorme sorpresa, me contó que los grupos siempre habían sido conformados al azar, sin que mediara ninguna característica personal en las decisiones: nada de mayor capacidad intelectual, ni medios sociales distintos, ni diferencias de comportamiento: ¡nada! Todo eso era ─me dijo─ una especie de mito que corría de forma inevitable entre los estudiantes y que los hacía autoclasificarse de esa manera, provocando conductas como las que describo.
¡Quién sabe cuántas cosas habrá determinado aquel “detalle” en nuestras vidas! Debo decir que todavía mantengo un chat de amigos con aquella generación, y en él aún aludimos a esas diferencias. Lo hacemos con humor, pero hay amigas y amigos que recuerdan, por ejemplo, su paso por el grupo A como una experiencia angustiante, de competencia feroz, depresión y estrés constantes. Por otra parte, si doy mi testimonio como alumno del C, debo confesar que no puedo dejar de asociar esta letra con ser flojo y un poco tonto (lo cual, por otra parte, siempre me abrió grandes oportunidades de diversión). La mirada omnipresente del panóptico foucaultiano sigue de alguna forma dentro de mí.
*
¿Cuántas arbitrariedades como esas unen y separan a los niños? ¿Por cuáles caminos prestablecidos llegan a conocerse unos a otros, o a desconocerse? ¿Cuántos prejuicios operan para que decidan a quién quieren acercarse y a quién no, configurando no sólo el universo social que los acompañará por largo rato sino distorsionando el sentido mismo que tiene y tendrá en sus vidas el tomar decisiones? Una tercera historia personal me permitirá darles la vuelta a estas preguntas e intentar responderlas de forma positiva, buscando una salida a esas rutas inconscientes que determinan nuestras relaciones y comportamientos. Se trata de un ejercicio que un grupo de personas llevamos a cabo hace muchos años en una escuela de la Ciudad de México. Formaba parte de un amplio proyecto llamado Taller de Integración, que habíamos creado con la simple intención de apoyar la convivencia entre estudiantes de cuarto y quinto grados de primaria, y de explorar prácticas de comunicación e inclusión. Mediante charlas, juegos y dinámicas de grupo, aspirábamos a aportar nuevos canales de encuentro entre niños que se mantenían separados entre sí por motivos de los que ellos mismos no eran conscientes.
El ejercicio en cuestión consistía en trazar una raya al centro del aula, con los niños colocados en torno. Los maestros hacían una pregunta: “¿A quién le gusta la música?”, y en vez de decir “A mí”, los niños debían colocarse sobre la raya. Era una forma de crear efímeros grupos con quienes estaban unidos por esa característica. Si bien al principio las preguntas convocaban a un montón de niños a ir a la línea, poco a poco apuntaban hacia inclinaciones menos comunes (¿a quién le gusta pintar?, ¿a quién le gusta tener momentos de soledad?) hasta aludir a condiciones íntimas (¿quién ha perdido a un ser querido?, ¿quién siente enojo con frecuencia?). Los niños sobre la raya formaban ahora grupos más reducidos, y teníamos la esperanza de que algunos pudieran identificar coincidencias que los unían con compañeros que no eran sus amigos, o a los que rechazaban, o incluso con quienes tenían una relación de bullying. Recuerdo bien que una de nuestras principales dudas era hasta dónde podíamos llevar las preguntas sin violentar la intimidad de nadie.
Años después tuve la fortuna de ver repetido este ejercicio ─que, por cierto, no habíamos inventado nosotros─ en un experimento social en el que ocurría lo mismo, sólo que con mayor cantidad de gente, toda adulta. El objetivo era evidenciar las coincidencias que había entre habitantes de distintas zonas de una ciudad conflictiva. En un inicio los participantes formaban seis o siete grupos, unidos por edad o por medio social, no recuerdo. Comenzadas las preguntas, los grupos se iban disolviendo para formar otros con nuevas características (los que eran hijos únicos, los que habían perdido un hermano, etc). Resultaba conmovedor ver a toda aquella gente desplazándose por el gran salón para formar conjuntos con nuevas e inesperadas diversidades. De todo aquello tengo dos recuerdos entrañables: la imagen de un motociclista gigantón, vestido de cuero oscuro y con todo el cuerpo tatuado, agachándose para recibir el abrazo de una anciana de aspecto tímido y conservador, y llorando juntos por haber coincidido en no sé qué pregunta. La otra imagen conmovedora fue la de un chico que recorrió el escenario, él solo, para colocarse tímidamente al centro, único participante que respondía a la pregunta: “¿Quién de ustedes es bisexual?”
Creo que es un ejercicio que todos deberíamos hacer en nuestras comunidades. La educación que yo quiero lo incluye definitivamente. No sé a ciencia cierta si esta interacción puede abrir ventanas oxidadas en nosotros y hacernos pensar y actuar distinto. Quiero creer que la anciana y el motociclista nunca volvieron a ser los mismos después de aquel abrazo; que al verse uno reflejado en otro, ambos derrumbaron grandes prejuicios sobre sus diferencias. Quiero también pensar que alguno de nuestros estudiantes del Taller de Integración se dio la oportunidad de acercarse a algún compañero “desconocido” después del juego aquel. Quiero creer que dinámicas como ésta pueden abrir vías de solución a problemas, por ejemplo, al bullying, el cual presumiblemente opera cuando una persona no se quiere ver reflejada en otra.
Tal vez este ejercicio no sea suficiente para revelar a los participantes que llevan dentro de sí una mirada vigilante que los persigue y los induce a creer ciertas cosas. Para mí, bastaría con que les permitiera vislumbrar que nuestros atributos y experiencias están más repartidos de lo que creemos, y les dejara sospechar que los seres humanos estamos más unidos unos con otros que con ese deber omnisciente que se la pasa vigilándonos.
Quisiera, en última instancia, volver al inicio de este texto y pararme frente a aquellos niños de mi preprimaria para gritar con voz tierna y firme: ¡Rompan filas! Algunos de ellos se quedarían con sus amigos recién conocidos, pero otros seguramente se irían a rondar por ahí, atraídos por una mirada, una sonrisa o una estatura diferentes.
Todos se sentirían súbitamente libres. En nuestro mundo hipervigilado, eso resultaría un respiro insondable.
Fuente e Imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/el-modelo-panoptico-en-las-escuelas/
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