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Libro: Indocilidad reflexiva

Por: CLACSO. 08/08/2018

El pensamiento crítico como forma de creación y resistencia

Claudia Piedrahita Echandía. Pablo A. Vommaro. Xabier Insausti Ugarriza. [Editores] 
José María Aguirre Oraa. Fernando Arribas Herguedas. José M. Atiles-Osoria. Michele Botto. Johana Garay Becerra. Claudio Herrera Figueroa. María Teresa Santander Gana. Xabier Insausti Ugarriza. Carmen Madorrán Ayerra. Jordi Maiso. Adrián José Perea Acevedo. Claudia Piedrahita Echandía. Clara Ramas San Miguel. Álvaro Ramis Olivos. Jorge Riechmann. Abdiel Rodríguez Reyes. José Manuel Romero Cuevas. Emilio Santiago Muíño. Oscar Useche. Clara Inés Pérez. Jorge Vergara Estévez. Patrice Vermeren. José Antonio Zamora. [Autores de Capítulo]
…………………………………………………………………………ISBN 978-958-20-1305-9
CLACSO. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Editorial Magisterio.
Bogotá.
Julio de 2018

Este libro recoge fundamentalmente (aunque no sólo) las intervenciones en el “Cuarto encuentro de la Red Internacional de Pensamiento Crítico” que tuvo lugar durante los días 21 al 23 de Septiembre de 2016 en la Universidad Complutense de Madrid, bajo el título: La (in)actualidad del pensamiento crítico. Un título que pretende recoger, benjaminiamente, el doble significado que sugiere la partícula “in”: tanto presencia del tiempo en que le toca vivir como su desubicación en el presente por situarse en un futuro utópico que realice, que mejore al actual. A ninguna de las dos perspectivas puede renunciar un auténtico pensamiento crítico.
Descargar el libro: Indocilidad_reflexiva
*Fuente:https://clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?orden=&id_libro=1428&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1324
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Argentina: Pre-conferencia CLACSO 2018

Redacción: Clacso

Pensamiento(s) del Sur: Miradas epistémicas descentradas, en diálogo y en fuga

23 y 24 de agosto de 2018
Ciudad Universitaria, Universidad Nacional de Córdoba

Organizan los centros miembros de CLACSO:
+ Centro de Estudios Avanzados (FCS, UNC)
+ Centro de Investigaciones María Saleme de Burnichón (FFyH, UNC)
+ Carrera de Trabajo Social (FCS, UNC)

Con el apoyo de la Secretaria Ejecutiva de CLACSO

+ información

>> Las y los interesados pueden inscribirse a través de: preconferenciaclacsounc@gmail.com

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8º Conferencia Latinoamericana y Caribeña de Ciencias Sociales
Las luchas por la igualdad, la justicia social y la democracia en un mundo turbulento
Primer Foro Mundial del Pensamiento Crítico

Buenos Aires, Argentina | 19 al 23 de noviembre de 2018

Fuente; https://www.clacso.org.ar/difusion/Pre-conferencia-clacso2018/index.html

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Argentina: Reprogramaron para agosto el seminario “El arte como pensamiento crítico”

Redacción: María-Mines/La Nota

El profesor en Ciencias Sociales de la UBA, Eduardo Grüner, brindará un seminario intensivo en el MUNT. La Nota conversó con Ana Claudia García y Andrea Ocón, quienes impulsaron su organización.

Inicialmente, el seminario El arte como pensamiento crítico, fue organizado para dictarse en marzo de este año, pero debido a problemas de salud del profesor Grüner, la fecha se reprogramó para el mes de agosto; desde el martes 7, hasta el viernes 10 de agosto, de 9:00 a 12:00 y de 15:00 a 19:00 hs. El seminario está dirigido a profesionales, docentes, egresados y alumnos avanzados de carreras de Ciencias Sociales y se dictará en la Sala Multimedia del MUNT. Las inscripciones serán desde el 23 de julio hasta el 2 de agosto y el precio es de $1000 para profesionales, docentes y egresados y $400 para estudiantes.

Un referente de las Ciencias Sociales

De acuerdo a una publicación de Revista Anfibia, Eduardo Grüner es uno de los profesores más queridos de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. En un intento de resumir los datos más relevantes de su vasto CV, podemos decir que Grüner es sociólogo, ensayista, crítico cultural y Doctor en Ciencias Sociales de la UBA. Fue Vicedecano de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA y Profesor titular de Antropología del Arte en la Facultad de Filosofía y Letras y de Teoría Política en la Facultad de Ciencias Sociales, ambas de dicha Universidad. También es autor, entre otros, de los libros: Un género culpable (1995), Las formas de la espada(1997), El sitio de la mirada (2000), El fin de las pequeñas historias (2002) y La cosa política (2005). Escribió un centenar de ensayos en publicaciones locales e internacionales, es coautor de catorce libros en colaboración y prologó libros de Foucault, Jameson, Zizek, Balandier y Scavino, entre otros. Grüner, también dirige la colección de Antropología Política de Ediciones del Sol de la editorial Colihue de Buenos Aires.

 Grüner en San Miguel de Tucumán

El seminario fue organizado por la profesora Ana Claudia García, y lalicenciada Andrea Ocón. “Dos años atrás le propuse a la licenciada Ocón, colega de la FAUNT, que invitemos al profesor Grüner para que venga a Tucumán en el marco de un seminario. Andrea fue alumna de él en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA, razón por la que fue el nexo entre el proyecto y él”, explicó Ana Claudia a La Nota.

“Entre las dos quisimos tentar a varias instituciones para organizar el seminario y, por cuestiones económicas e ideológicas, no hubo eco al respecto. Por este motivo, lo organizamos desde el Proyecto PIUNT “Prácticas artísticas y culturas digitales” de la Escuela Universitaria de Cine, Televisión y Video de la UNT (EUCVyTV) y desde la cátedra de Historia del Arte de EUCVyTV, de la que soy profesora titular concursada. Paralelamente, propusimos el proyecto a la Secretaría Académica de la misma escuela y felizmente, su Secretaria, la doctora María Lenis lo recibió con mucho entusiasmo. Posteriormente, el Director de la EUCVyTV,  el Mgter. Juan Carlos Veiga, también se sumó al proyecto. Estoy muy agradecida a la EUCNyTV y al MUNT, debido a que en otras oportunidades contamos -desde la cátedra que dirijo- con sus apoyos, para desarrollar proyectos de esta naturaleza”, agregó García.

Fuente: https://lanotatucuman.com/reprogramaron-para-agosto-el-seminario-el-arte-como-pensamiento-critico/

 

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¿Cómo la tecnología mide auténticamente el aprendizaje?

España / 15 de julio de 2018 / Autor: Juan Domingo Farnos / Fuente: Innovación y Conocimiento

La cuestión crítica, que he tratado de responder siempre , de cómo la tecnología puede medir auténticamente el aprendizaje relevante, primero requiere respuestas a otras seis preguntas importantes:

1.¿Qué se entiende por aprendizaje auténtico, aprendizaje relevante?

2-¿Qué se quiere decir con habilidades de pensamiento?

3-¿Cómo pueden los docentes involucrar con sus estudiantes en el aprendizaje efectivo y cómo puede medirse?

4-¿Qué visión tenemos para el aprendizaje y lo que parece?

5-Lo que define a un rendimiento de alta tecnología y ¿cómo puede medirse?

6-¿Los programas educativos incorporando tecnologías, permite a los estudiantes lograr el aprendizaje mediados las TIC durante el uso de tecnología de alto rendimiento?

 

El pensamiento crítico se puede definir de diferentes maneras. Los principales elementos de las diversas definiciones son:

1-Reconocer la parcialidad y subjetividad

2-Distinguir entre las cuestiones principales y secundarios

3-Distinguir entre información relevante e irrelevante

4-Criterios razonables en la evaluación de la información

5-Evidencia o contraejemplos buscar en una afirmación

6-Considererar la posibilidad de puntos de vista alternativos

7-Dispuesto a cambiar de opinión sobre la base de pruebas y argumentos

8-Establecer preguntas sobre las afirmaciones y conclusiones, definiciones y pruebas, opiniones y creencias

9-Percibir contradicciones

10-Estar preparado para explicar sus propios puntos de vista, opiniones y creencias, defender y adaptarse

11-Con cuidado y conscientemente aceptar o rechazar lo que se mide una afirmación

12-Recopilar información y adquirir conocimientos sobre un tema antes de llegar a un juicio concreto y determinante

13-Pensar críticamente acerca de un tema primero debe tener conocimiento.

 

 

 

 

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El mejor orden es:

Preguntas críticas como incentivo para aprender:

a)-Leer la intención y estudiar el asunto.
b)-Pensar críticamente acerca de los nuevos conocimientos, en busca de respuestas y formarse una opinión.

Hacer preguntas:

1-¿Es esto cierto?

2-¿Por qué es así?

3-¿Eso es un hecho o una opinión?

4-¿Los hechos son verificables?

5-¿Cómo el escritor llega a su conclusión?

6-¿Por qué es esto importante?

7-¿Cómo funciona?

8-Esta información proviene de una fuente confiable? ¿Qué otras fuentes dicen al respecto?

9-¿Es el autor del lenguaje cargado neutral o emocional?

(Tratemos de responder a las preguntas en sí mismas, en base a la información en la materia y la información de otras fuentes).

¿Qué preguntas críticas son significativos varía mucho según el tema. Piense en pedir prueba de un teorema en matemáticas y ciencias, el arte y la cultura, la psicología, la ley o la teología.

Si viene con preguntas también se puede utilizar la clasificación en diferentes tipos de preguntas y en consejos prácticos para dar con las preguntas sobre el tema.

“No puedo enseñar nada a nadie, sólo puedo hacerles pensar.”

Sócrates.
Como consecuencia:

a-Se aprende mejor cuando dejó de regular a pensar en el tema que cuando usted lee todo de nuevo juntos.

b-Si pensamos críticamente sobre el material que va a entenderlo mejor.

c-El pensamiento crítico es un objetivo de aprendizaje en sí mismo.

d-El aprendizaje no sobre las ideas de los demás o la aceptación acrítica de la autoridad.

e-Aprender significa desarrollo de sí mismo, capaz de evaluar de forma independiente la información y de una manera cuidadosa para formarse una opinión.

Se demuestra con todas esras premisas que existe una correlación entre el pensamiento crítico, la comprensión lectora y el rendimiento escolar…
El aprendiz debe participar en las tareas de aprendizaje que se adaptan a situaciones de “vida real”

a- En su preparación para este “mundo real”, tenemos el deber de considerar lo que los lugares de trabajo y comunidades requieren.

b-Muchas de las formas tradicionales de aprendizaje, tales como la memorización, y la evaluación en forma de opciones múltiples, desarrollar las habilidades que son útiles sólo en el ámbito escolar.

A diferencia del término “estudiante” en la relación tradicional profesor-alumno, este término es parte de un enfoque centrado en el tema de aprendizaje. El participio presente del “aprendizaje” está tratando de hacer que el valor de actante deseada por los partidarios de una enseñanza heurística. El alumno es un actor y activo en su propio aprendizaje. También se centra en el sujeto cognitivo y emocional.

  • Por ejemplo, la enseñanza de la lógica:

Enseñanza Lógica
Aprendizaje Lógica
enseñar
permitir el aprendizaje independiente
formación en los métodos de enseñanza
permiten a los estudiantes aplicar sus propias estrategias de aprendizaje individuales
tener en cuenta los requisitos institucionales
centrarse en el alumno
intervenir activamente con los más bajos solicitar y proporcionar los medios para progresar desde el nivel
permiten que el más fuerte para maximizar su capacidad de aprendizaje
mantener las condiciones de una enseñanza colectiva, garantizando el progreso colectivo, a priori,
permitir la individualización del aprendizaje

La nueva “estrella” de este enfoque tuvo su estatus cambió considerablemente. Hay o sólo fue incluido, se convierte en cabeza de cartel, responsable de su aprendizaje. Teniendo en cuenta sus necesidades, intereses, sus estilos de aprendizaje, sus estrategias, problemas psicológicos: todo se hace para maximizar sus posibilidades de éxito. Aquí, como en el caso de la maestra, los roles que el alumno varían mucho según los autores, métodos y enfoques.

Los aprendices de centros formalizados deben entender que si bien son el centro del aprendizaje, son ellos mismos los que deben entender esta situación y responsabilizarse. Aceptar ser los “protas” de la película y no querer aceptar ninguna responsabilidad no tiene sentido y si hablamos de su educación menos.

 

 

¿Cuántos de nosotros hemos tenido que usar un examen de opción múltiple como parte de nuestro trabajo? El lugar de trabajo, por el contrario, va a exigir a los trabajadores que pueden “pensar críticamente y de manera estratégica para resolver problemas.

Para lograr una nueva manera de evaluación personalizada y adaptada a cada persona, tendremos que considerar en primer lugar la computadora como una herramienta cognitiva para participar con el alumno en las interacciones (los suyos y con otros) para construir una comprensión más completa más rica.“Como una herramienta cognitiva, el equipo permite al alumno exteriorizar su pensamiento, para enriquecerla, manipularla y cambiarlo, todo mediante la interacción con el o los modelos más conceptuales en el equipo en la forma de un diálogo (ya sea real y llevado a cabo con otros o en la cabeza del alumno) …

 

 

Las tres capacidades: un escaparate para la “meta”

 

 

APrendices
El profesor
Conocimiento (su importancia está disminuyendo)
Para él para buscar la información necesaria para su formación, para la realización de su proyecto.
En lugar de proporcionar y operar los documentos, se entera de dónde encontrarlos, cómo elegir ellos, leerlos, usarlos.
Las habilidades (convertido en la parte más importante)
Debe entender que lo importante es aprender a aprender: saber como aprenden (su estilo, estrategias), estar atentos a las estrategias de aprendizaje de los demás, tratando de adquirir, comparte.
Identificar estilos y estrategias de aprendizaje de los alumnos. Proponer actividades para el trabajo, para adquirir otros nuevos.
Las habilidades para la vida *

Saber colaborar, compartir, transmitir conocimientos y know-how.

Dentro del aula, el patrón dominante interactiva ya no es “cuestión de maestro-alumno retorno respuesta prof”, pero “alumno-alumno”, etc …

Ya no es “el centro” de espacio en las aulas. Se alienta a losaprendices a colaborar

 

 

 

El término centrado en el estudiante el aprendizaje (SCL) es ampliamente utilizado en la enseñanza y la literatura de aprendizaje. Muchos términos se han relacionado con el aprendizaje centrado en el estudiante, tales como el aprendizaje flexible ( Taylor, 2000 ), el aprendizaje experiencial ( Burnard 1999 ), el aprendizaje auto-dirigido y por lo tanto el término poco usado en exceso ‘centrada en el estudiante el aprendizaje “puede significar cosas diferentes para personas diferentes . Además, en la práctica se describe también por una serie de términos y esto ha conducido a la confusión que rodea su aplicación.

El concepto de aprendizaje centrado en el estudiante se ha acreditado ya en 1905 en Hayward y en 1956 a la obra de Dewey ( O’Sullivan 2003 ). Carl Rogers, el padre de la orientación centrada en el cliente, se asocia con la expansión de este enfoque en una teoría general de la educación ( Burnard 1999 ; Rogoff 1999 ). El término centrado en el estudiante el aprendizaje también se asoció con la obra de Piaget y, más recientemente, con Malcolm Knowles ( Burnard 1999 ). Rogers ( 1983 ), en «La libertad de información para los años 80 de su libro, describe el cambio en el poder desde el profesor de expertos para el alumno estudiante, impulsado por la necesidad de un cambio en el entorno tradicional en el que en este “llamado ambiente educativo, los estudiantes una actitud pasiva, apática y aburrida”.

En el sistema escolar, el concepto de la educación centrada en el niño se ha derivado, en particular, de la obra de Froebel y la idea de que el profesor no debe “interferir con este proceso de maduración, sino que actúan como una guía” ( Simon 1999 ) . Simon destacó que este estaba relacionado con el proceso de desarrollo o “preparación”, es decir, el niño aprenderá cuando él / ella está listo ( 1999 ).

“Los motivos centrales en los que las formas de enseñanza que difieren de la escolarización están condenados [en el argumento / Política / discurso educativo convencional] son que el cambio de la persona no es el motivo central de la empresa en la que tiene lugar el aprendizaje […]. El eficacia de la circulación de información entre pares sugiere, por el contrario, que la participación en la práctica, en lugar de ser su objeto, bien puede ser la condición para la efectividad del aprendizaje “.

 

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Con todo ello:

a-la información y la tecnología de la comunicación deben ser utilizados por los aprendices para aprender en todo momento:. buscadores de información, analizadores y evaluadores, solucionadores de problemas y tomadores de decisiones; comunicadores y colaboradores… estando siempre informados, los ciudadanos responsables y los contribuyentes.

b-“El pensamiento crítico exige un esfuerzo persistente para examinar cualquier creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de la evidencia que soporta y las nuevas conclusiones a las que tiende.

También requiere, en general la capacidad de reconocer los problemas, para encontrar medios viables para el cumplimiento de esos problemas, para reunir y mariscal de la información pertinente, a reconocer los supuestos y valores no declarados, para comprender y utilizar el lenguaje con precisión, claridad, y la discriminación, para interpretar los datos, a evaluar la evidencia y evaluar argumentos, a reconocer la existencia (o inexistencia) de las relaciones lógicas entre las proposiciones, para sacar conclusiones y generalizaciones garantizadas, para poner a prueba las conclusiones y generalizaciones a la que se llega, para reconstruir los patrones propios de las creencias sobre la base de la experiencia más amplia, y que preste a juicios precisos acerca de las cosas y las cualidades específicas de la vida cotidiana.

Vivimos cada vez más en un mundo de cambio acelerado. Las cosas no sólo están cambiando, están cambiando cada vez más rápido y más rápido. Y no sólo es el mundo un mundo de cambio acelerado, es un mundo de la intensificación de la complejidad y del peligro creciente. Si nuestros estudiantes no están aprendiendo a pensar de manera crítica, ¿cómo van a saber cómo cambiar su forma de pensar de acuerdo con los cambios del mundo?”…

Un proceso de gestión del conocimiento personal puede ayudar a desarrollar habilidades de pensamiento crítico, donde el sentido de decisiones incluye la observación, el estudio, desafiantes (en especial los supuestos de uno), y la evaluación. El desarrollo de estas habilidades requiere práctica, retroalimentación apropiada y un ambiente que apoye el pensamiento crítico.……

“Como regla general, la innovación representa un cambio”.

Fuente del Artículo:

¿Cómo la tecnología mide auténticamente el aprendizaje?

ove/mahv

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Entrevista con Ariel Petrucelli sobre Ciencia y utopía. En Marx y en la tradición marxista: “Hasta ahora la historia ha sido mucho más padecida que racionalmente creada”

Por: Salvador López Arnal/Rebelión

Profesor de Historia de Europa y de Teoría de la Historia en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Comahue (Argentina), Ariel Petruccelli ha publicado numerosos ensayos y artículos de marxismo, política y teoría de la historia. Es miembro del consejo asesor de la revista Herramienta. En esta conversación nos centramos en su libro Ciencia y utopía, Buenos Aires, Ediciones Herramienta y Editorial El Colectivo, 2016. Se define como “marxista libertario con una amplia participación política en el movimiento estudiantil (en tiempos ya lejanos) y sindical docente”. Ha cultivado el humor político en un colectivo de agitadores culturales (El Fracaso) que editó a lo largo de más de una década dos publicaciones satírico-revolucionarias: La Poronguita y El Cascotazo.

***

¿Podemos extraer algunos corolarios de las experiencias históricas realizadas y vividas? No han sido pocas: URSS, México, España tras el Frente Popular, China, países de Europa del Este, Cuba, Argelia, Chile, Angola, Mozambique, Nicaragua, Vietnam, Venezuela tal vez, Bolivia y Ecuador tal vez también,… Me he dejado muchas en la lista.  

Hasta ahora todas las opciones revolucionarias han sido infructuosas. Pero ello no significa que lo hayan sido por igual o en la misma medida. Sería razonable suponer que algunas han sido de una infructuosidad tal que nada o muy poco de ellas tendrá vigencia en el futuro, en tanto que otras sobrevivirán en buena medida. Pero para evaluar esto no basta con apreciar los fracasos precedentes: es necesario elaborar hipótesis que los expliquen y ponderar las modificaciones actuales que permitan mejores posibilidades futuras. A esta altura, tenemos al menos unos 150 años de movimiento obrero y de socialismo, en unas cuantas docenas de países. Disponemos, pues, de abundante evidencia. Y aunque ella siempre será “ambigua”, la cantidad de casos torna inverosímiles algunas hipótesis, al menos aplicadas al mundo del siglo XX: habiendo tantos casos, tantos intentos a lo largo de tanto tiempo, aunque sea estadísticamente todas las opciones posibles deberían haberse concretado en al menos algún sitio. Por ejemplo, yo pienso por muchas razones que el programa de transición es equivocado, pero creo también que setenta años de intentos infructuosos en varios países de hacer una revolución basándose en el PT es algo que tiende a apoyar empíricamente esta lectura, lo cual es una conclusión a la que no podría llegarse, por ejemplo, en los años cuarenta, aunque las críticas teóricas al PT fueran las mismas. De todos modos, lo problemático no es que haya evidencia a partir de la cual parezca razonable concluir que tal o cual vía estratégica es inviable. El problema es que no sabemos cuál podría serlo.

No es cualquier cosa lo que acaba de señalar.

Las lecciones que cada quien extrae muestran sus preferencias políticas, antes que la “correcta” lectura de los hechos. La triste verdad es que ninguna de las estrategias y las tácticas políticas diseñadas por las fuerzas revolucionarias ha logrado hacer triunfar al socialismo.

Hay tres grandes opciones para explicarnos por qué hasta ahora el socialismo no ha triunfado, ni siquiera en alguna región.

a) Porque no estaban dadas las condiciones materiales (sean cuales fueran las condiciones que se tengan en mente: desarrollo de las fuerzas productivas, cantidad de asalariados, características de la clase obrera, magnitud de las crisis capitalistas, etc.).

b) Porque falló el aspecto subjetivo, es decir, el programa, las estrategias y las formas de organización obreras. Esto puede ser pensado de dos maneras diferentes. La primera es creer que el programa y la organización correcta ya estaban disponibles, pero no lograron imponerse a los programas y organizaciones “incorrectas” (lo cual en sí mismo ameritaría una explicación). La segunda es que se carecía del programa y la organización adecuados. En ambas opciones se supone que las condiciones objetivas ya estaban dadas.

c) La tercera opción es una combinación de las precedentes: inmadurez tanto de las condiciones materiales como de las programático-organizativas.

¿Y por qué explicación se inclina usted?

Aunque sería largo detallarlo, yo me inclino por la tercera alternativa. Pienso que, visto con la ventaja que da la mirada retrospectiva, la conclusión más sensata de la historia del siglo XX es que no estaban dadas las condiciones para el socialismo, aunque esto en modo alguno fuera evidente unas décadas atrás, y aunque fuera legítimo pensar que sí lo estaban: de hecho, si hoy podemos concluir que las condiciones “no daban”, es porque los revolucionarios intentaron todas o casi todas las opciones posibles. Porque convengamos que hubo estrategias y tácticas revolucionarias para todos los gustos. Algunas alcanzaron el poder: pero todas ellas terminaron más o menos en desastres. Muchas no lo alcanzaron, por lo que se podría suponer que hubieran tenido mejor fortuna; pero hay que explicar por qué no se hicieron con el poder (y en algunos casos por qué no tuvieron siquiera influencia de masas), a pesar de décadas y décadas de militancia. Por eso me parece imperioso comprender la historia del siglo XX, así como entender las modificaciones producidas en los últimos lustros. Pero, en todo caso, los sucesos del siglo XX, aunque no pueden ser ignorados, no pueden dictaminar nada concluyente para una realidad modificada. Si la realidad actual es diferente en aspectos importantes a la de principios o mediados del siglo pasado, bien podría suceder que las perspectivas que entonces llevaron a callejones sin salida ahora arrojen mejores resultados. De tal suerte, se podría argumentar que el centralismo democrático leninista fracasó por las condiciones A o B, pero que habiendo desaparecido ellas, ahora el centralismo democrático realizará todo su potencial. O bien, desde el otro ángulo, se podría argumentar que las reformas socialdemócratas no condujeron al socialismo por X razón, pero que ahora, que X se ha extinguido y domina Z, tales reformas sí conducirán al socialismo. También, claro, se puede defender que ninguna de las opciones del pasado tiene hoy plena vigencia, por tal y cual razón. Es lo que yo tiendo a pensar. En cualquier caso, debemos tener claro el carácter hipotético y especulativo de cualquier planteo que hagamos en estos campos, lo que nos obliga a la mayor cautela intelectual.

Insisto un poco. Habla también, comentado críticamente las posiciones de Plejanov, de los intentos revolucionarios alemanes, fracasados todos ellos. ¿Por qué? ¿No era Alemania el país dónde existían “más condiciones objetivas” para una revolución obrera?

La historia de las revoluciones es una historia de las paradojas. Toda revolución concreta supone una combinación de elementos estructurales, coyunturales y acontecimentales. Alemania podía ser, en muchos sentidos, un país en el que estaban dadas las condiciones estructurales para una revolución socialista, pero ello no significa que se dieran allí las mejores condiciones coyunturales

Dos preguntas relacionadas. Le cito en ambos casos. “Una mirada retrospectiva a la historia de las revoluciones y de los revolucionarios parece acumular una ironía tras otra. En todos los casos se combinan aciertos y errores, triunfos y derrotas, mientras las paradojas se suceden ininterrumpidamente. Rara vez resultan políticamente vencedores los que muestran mayor agudeza teórica o superior poder de previsión a largo plazo”. ¿Y cómo se come esto que usted señala? ¿Quiénes resultan vencedores políticamente? ¿Los más torpes, los que menos son capaces de prever a largo plazo? ¿Para qué entonces el estudio o el recuerdo de aquello que se llamo “socialismo científico”? ¿Para qué leer El Capital o el clásico que usted quiera si luego sirve para muy poco?

Puede gustarnos o no (a mí no me gusta), pero las virtudes intelectuales no se traducen mecánicamente en virtudes políticas. No se deduce de esto que triunfen los más torpes: más bien se deduce que la política es más cosa de voluntad que de previsión analítica. En cualquier caso, hasta ahora la historia ha sido mucho más padecida que racionalmente creada. Pero, si anhelamos que esto cambie, entonces habrá que hallar alguna forma de conciliación entre la previsión analíticamente sólida y empíricamente fundada, y la eficacia en la acción política práctica. No dudo que, si esta confluencia se diera, viviríamos en un mundo mejor. El marxismo aspira a una fusión de la teoría con la práctica: el objetivo me parece loable. Hoy sabemos, sin embargo, que alcanzarlo es sumamente dificultoso. 

La segunda cita: “El marxismo intentó basar la política en la previsión científica, pero esta previsión se demostró mucho más compleja y ambigua de lo que los marxistas imaginaron”. Más aun: “Marx vio con claridad que la historia está hecha por los hombres (y las mujeres) en circunstancias que no eligen, pero mostró un optimismo exagerado en las posibilidades (en un futuro inmediato) de que pudiera ser hecha de acuerdo con las intenciones humanas”. Si es así, y no le discuto que sea así, ¿cómo se hace entonces la historia, qué rige en ella? ¿La suerte, las astucia de la razón, el azar, la despiadada voluntad de poder?

Creo que no hay una respuesta históricamente uniforme. En cada momento y lugar, las condiciones pueden ser diferentes. Hay circunstancias en las que las dinámicas estructurales se imponen, a la larga, a cualquier acto de voluntad. En otras, unas estructuras en crisis pueden abrir amplias puertas a lo imprevisible. Los sujetos pueden ser tanto marionetas de estructuras (económicas, culturales, e incluso psicológicas) que los gobiernan, como artesanos de su propio destino. Diferentes circunstancias hacen más proclive una u otra cosa; y acaso lo más habitual sea la presencia permanente de lo que Sartre llamaba la contra-finalidad: incluso al conseguir lo que se busca, aparecen consecuencias imprevistas. 

Usted señala que no hay que ceder, que no hay que pensar y creer en la política como una pasión irracional. Visto lo visto, ¡convénzame de que no es bueno apostar por ello! ¿No será que tanto racionalismo es, en el fondo, una forma sofisticada de irracionalismo?

Ciertamente, existe un racionalismo exagerado, tan apasionado por la razón que es incapaz verla críticamente y, por ello, puede fácilmente devenir en un irracionalismo en nombre de la razón. Es en atención a esto que me gusta la formulación que daba Sacristán al comunismo: “pasión razonada”. Una pasión temperada por la critica racional. La pasión está colocada en los valores éticos y los objetivos políticos comunistas a los que el militante se entrega en cuerpo y alma; pero con la vigilancia atenta de la razón, que se resiste a dejarse llevar por la pasión.

La casi última, le vuelvo a citar: “El estallido de la URSS y de las democracias populares europeas, junto al creciente desarrollo de formas capitalistas en China, vuelven a plantear la pregunta de cuáles pueden ser las bases, las vías y los apoyos de un orden socialista. Las respuestas intelectuales y prácticas ensayadas durante el siglo XX se muestran indudablemente insuficientes. Estudiarlas y conocerlas, sin embargo, es indispensable”. Me surgen varias dudas. La primera: “democracias populares europeas? ¿Qué tipo de democracia fueron?

Así se llamaban a sí mismas. Si quiere mi opinión, lo de democráticas era un eufemismo.

La segunda: ¿cuáles pueden esas bases, vías y apoyos de un orden socialista a los que hace referencia? En España, por ejemplo, sin engañarnos por el lenguaje, estamos a siglos-luz de todo eso.

La historia, amigo Salvador, no deja de darnos sorpresas. ¿Quién hubiera dicho, en los años sesenta, que algo como el neo-liberalismo pudiera volver a ser posible, tras los desastres de principios de siglo y luego de años de keynesianismo exitoso? 

Me va a llamar cenizo, ignorante en asuntos históricos o pensará usted quizá que soy un carca de narices pero a mí no me han sorprendido. De hecho, siempre pensé que mi mejora socioeconómica respecto de mis orígenes de clase (mis padres eran ambos proletarios de fábrica, explotados y derrotados en la guerra incivil española), yo he sido durante 35 años un profesor de secundaria tras trabajar 13 años en un banco de auxiliar administrativo, era más que provisional. Que la pobreza, la opresión y la explotación, con una dimensión mayor, llamarían más pronto que tarde a nuestras casas. El cartero no llama dos veces pero la injusticia social sí, tres y cien más. ¿No vivimos la derrota de la revolución en Chile, Portugal o Argentina las gentes de mi edad, viejitos ahora de 64 años?  

Celebro su perspicacia. Lo que puede ser sorpresa para algunos, desde luego, puede haber sido previsto por otros. Pero aceptará que hay tendencias. En 1975 Emmanuel Todd previó la caída de la Unión Soviética. Y lo hizo muy explícitamente: “Las tensiones internas del sistema soviético se acercan a su punto de ruptura. Dentro de diez, veinte o treinta años un mundo sorprendido asistirá al derrumbe o al hundimiento del primero de los sistemas comunistas” (La caída final, Bs. As., Emecé, 1978). Esta acertadísima previsión contradecía tanto a las más firmes convicciones del movimiento comunista internacional, como a todo el saber de la sovietología occidental. Los sucesos de 1989-1991 no fueron una sorpresa para Todd; pero sí lo fueron para la mayor parte de los líderes políticos, de los académicos y de la humanidad de a pie.

Acepto que la injusticia social llama dos o más veces a la puerta. Pero agrego: la rebelión social es un ave fénix. Si la injusticia es omnipresente, la rebelión no lo es menos. Entre estas dos omnipresencias: ¿no vale la pena, acaso, elegir la rebelión? 

Creo que sí, que siempre (en general) es razonable esa elección. De esas respuestas ensayadas durante el siglo XX, todas insuficientes tal como señala usted, ¿cuáles le parecen menos insuficientes? ¿La cubana hay que tenerla en cuenta?

Tiendo a pensar que si algo que merezca ser llamado “sistema socialista” se desarrolla en las décadas venideras, tendrá poco que ver con lo que se llamó socialismo o “socialismo real” en el siglo XX. De todos modos, conocer las experiencias pasadas es siempre útil y clarificador. Sin ser un ferviente entusiasta de la experiencia cubana, podría aceptar que es una de las más interesantes. 

¿Por qué es indispensable estudiarlas y conocerlas? ¿No será acaso que gentes un poco mayores, como yo, no digo como usted, estamos un poco perdidos, no sabemos qué hacer con nuestra vida política y perdemos el tiempo con “reflexiones sobre lo que pudo ser y no fue”? ¿No seríamos algo más efectivos si tocásemos realidad y nos dedicásemos a ayudar a las gentes más desfavorecidas en asuntos vitales? Suena a caridad, se lo admito, pero ¿qué hay de malo en la caridad o ayuda social bien entendida? ¿No estábamos por el apoyo mutuo?

No veo incompatibilidad: se puede colaborar con ayudas sociales a las gentes más desfavorecidas por las mañanas, y estudiar las revoluciones por las noches. Por lo demás, es indispensable estudiarlas y conocerlas para quienes sigan aspirando a una transformación radical: quienes no hagan esa opción pueden perfectamente olvidarse de las pasadas revoluciones. 

Me quedo, en el apartado que usted dedica a Mariátegui, un marxista por cierto que sigue siendo bastante desconocido aquí, en España, en los países de la Unión Europea. Ya he abusado de usted en exceso (me he pasado tres pueblos y quince ciudades decimos en España). Pero me atrevo con una pregunta más, una “última hora”. Me ha llegado hace poco esta nota de usted: “Han pasado las elecciones. Quedamos en segundo lugar (sobre tres candidaturas). La ganadora, la actual decana, consiguió con lo justo pasar el 50% y evitar la segunda vuelta. Nosotros obtuvimos un 26% del voto total. El sistema electoral es complicado; voto ponderado según los claustros. Obtuvimos el 51% de los votos estudiantiles, y porcentajes muy menores en los otros claustros, como era de prever. Quizá el apasionamiento militante nos llevó a pensar que podíamos obtener un poco más, pero visto fríamente, ha sido una muy buena elección para una propuesta tan radical”. No he seguido con la atención a ustedes debida todo el proceso, pero no me parece un mal resultado. Todo lo contrario. No sé cómo andan ustedes. Perder a veces es ganar.  

No ha sido un mal resultado, desde luego. Podemos darnos por satisfechos. Nos han llegado felicitaciones de muchos lados, cosa que agradecemos. Sin embargo creíamos que podíamos secar un poco más, y forzar una segunda vuelta. Estuvimos muy cerca, pero no se dio. Aunque visto comparativamente, ha sido una excelente elección.

Regresamos pronto estimado Ariel, como en las películas.

Cuando quiera.

Nos espera Mariátegui.

Fuente: http://kaosenlared.net/entrevista-con-ariel-petrucelli-sobre-ciencia-y-utopia-en-marx-y-en-la-tradicion-marxista-hasta-ahora-la-historia-ha-sido-mucho-mas-padecida-que-racionalmente-creada/

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Habilidades del Siglo XXI en la escuela

América Latina / 8 de julio de 2018 / Autor: Epifanio Blanco / Fuente: Portinos

Referentes educativos debatieron sobre “Habilidades del siglo 21 en la escuela”. La comprensión, la comunicación, la colaboración, la creatividad y el pensamiento crítico se destacaron como aptitudes fundamentales que los estudiantes necesitan desplegar para tener las mejores oportunidades en el sistema educativo, en el trabajo y en la vida.

Alrededor de 500 docentes, directivos y especialistas nacionales e internacionales participaron el pasado 27 de junio del XIII Foro Latinoamericano de Educación bajo el lema “Habilidades del siglo XXI. Cuando el futuro es hoy”. La actividad, organizada cada año por Fundación Santillana con el patrocinio de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), se realizó en el Centro Cultural de la Ciencia de la Ciudad de Buenos Aires con entrada gratuita. Además, cerca de 5000 personas pudieron seguir las conferencias vía streaming. El Foro fue declarado de Interés por la Cámara de Diputados de la Nación.

Miguel Barrero, director de educación de Fundación Santillana, inició la jornada con las preguntas “¿Qué ciudadano queremos educar para el Siglo XXI? ¿Qué valores tenemos que darle a ese estudiante?”, acompañado por Mercedes Miguel, secretaria de innovación educativa del Ministerio de Educación de la Nación, y Sandra Rodríguez, coordinadora del equipo técnico de Cooperación e Innovación de la OEI (los tres en la fotogragía superior).

Mariana Maggio

El tema “Habilidades del siglo XXI” se discutió en base a un documento que elaboró y presentó la doctora Mariana Maggio (foto), directora de la maestría en Tecnología Educativa de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Maggio invitó a reflexionar sobre cuáles deberían ser las principales habilidades de un estudiante cuando egrese del sistema educativo para tener las mejores oportunidades en el trabajo y en la vida; y cómo éstas pueden favorecerse desde las prácticas de enseñanza en el aula. Las habilidades que propone como fundamentales son: la comprensión, la comunicación, la colaboración, la creatividad y el pensamiento crítico. “Hay algo que tiene que cambiar en el plano de la clase si es que queremos favorecer la comprensión. Se trata de trascender la secuencia lineal en un tiempo que está dominado por la explicación del profesor; cuando hoy en día los estudiantes son atraídos por líneas narrativas alteradas, como por ejemplo, las tramas complejas y saltos en el tiempo que plantean las series de televisión”, destacó.“Es importante que la colaboración estructure la propuesta pedagógica completa, en todos los niveles, plasmada en clases donde el tiempo esté dedicado a resolver tareas complejas a partir del trabajo en equipo”, agregó. El documento fue entregado de forma gratuita a los asistentes y se encuentra disponible para descargar online.

Carlos Magro Mazo, especialista en innovación educativa y vicepresidente de la Asociación Educación Abierta de Madrid; y Alejandro Piscitelli, filósofo y especialista en nuevos medios hablaron sobre Habilidades del siglo 21 en las escuelas actuales. “Una parte importante del alumnado no se encuentra interesado en los contenidos del aprendizaje. La finalidad de la escuela debe ser ayudar a todos a construir un proyecto vital social y personal. Necesitamos entender las emociones, desarrollar confianza en nuestros alumnos, trabajar en las aulas muchas cosas que habíamos descartado”, destacó Magro Mazo. Luego Piscitelli señaló que “hay que reformular los principios sobre los que se viene educando en base al mundo de hoy que es complejo y volátil. Priorizar el aprendizaje sobre la enseñanza; la práctica sobre la teoría, las brújulas sobre los mapas. Hoy aparecen nuevas capacidades expresivas y se necesitan nuevos lenguajes para potenciarlas”.

En el panel “Acerca de la personalización del aprendizaje”, Julio Fontán, fundador y director del Colegio Fontán de Bogotá, Colombia, presentó el Sistema de Educación Relacional Fontán (SERF), una propuesta pedagógica que parte de la realidad de cada estudiante con un proyecto educativo personal, respetando su ritmo individual de aprendizaje. Y Diego Gurvich, Director Provincial de Planificación Educativa del Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe, habló de las Tertulias literarias, una práctica que complementa el modelo de lectura tradicional en las escuelas y permite otro modo de acceder a los clásicos universales mediante una lectura activa y compartida.

Silvina Gvirtz y Alejandra Cardini

La mesa protagonizada por la doctora Silvina Gvirtz, secretaria de educación del municipio de La Matanza, y la doctora Alejandra Cardini, directora de educación en CIPPEC, en la que mantuvieron un interesante diálogo sobre la gestión de la información y el desarrollo de la capacidad de adaptación permanente.

Más adelante Claudia Costin, fundadora y directora del Centro para la Excelencia y la Innovación en políticas públicas para la Educación de la Fundación Getulio Vargas, de Brasil, planteó las tendencias educativas para el futuro: foco en resolución de problemas, personalización de la enseñanza, enseñar a pensar, protagonismo del alumno. “Deseo una escuela en la que tanto alumnos como profesores trabajen colaborativamente”, señaló. Mientras que Flavia Morales, diputada nacional del Frente Renovador de la Concordia, presentó el trabajo de la Escuela de Robótica de Misiones, una experiencia de gestión estatal pionera en el país en lo que refiere a la implementación de un modelo pedagógico innovador, disruptivo y con equipamiento único.

La conversación sobre “Docentes y Liderazgo en momentos de incertidumbre” fue iniciada por el doctor Marcos Sarasola, decano de la Facultad de Ciencias Humanas y director del Departamento de Educación de la Universidad Católica del Uruguay. “El liderazgo pedagógico es el segundo factor más importante en educación, el primero es el docente”, afirmó Sarasola. Luego fue el turno de Cecilia Veleda, directora ejecutiva del Instituto Nacional de Formación Docente del Ministerio de Educación de la Nación (INFOD), quien explicó el valor de los Ateneos didácticos y su aplicación.

En el panel “Habilidades del siglo XXI en Argentina” disertaron Florencia Ripani, directora nacional de innovación educativa en el Ministerio de Educación de la Nación y Gabriela Lerzo, directora de educación secundaria de la provincia de Río Negro. Ripani se refirió al desarrollo del plan Aprender conectados: “hoy la escuela necesita poder formar ciudadanos críticos capaces de intervenir y crear. Hay que extender el plan de alfabetización digital a todos los niveles”.

En el cierre de la jornada se expusieron casos prácticos sobre el desarrollo de habilidades personales y sociales. Agustina Paz, habló acerca del Programa Infinito por Descubrir del Ministerio de Educación de la Nación, que propone la creación de proyectos basados en disciplinas como robótica, programación, videojuegos, arte, diseño y biotecnología. Ariel Merpert, compartió la iniciativa Clubes TED-Ed, que tiene como propósito acompañar a los estudiantes secundarios en el desarrollo de capacidades para generar y comunicar ideas, en forma de charlas cortas al estilo TED. “Las etapas de Clubes TED-Ed son inspirar, construir y comunicar. Las historias que nos contamos dicen mucho de la sociedad que estamos construyendo”, señaló Merpert.

Además, el día previo al Foro se realizó la actividad Conversaciones Académicas en el Auditorio de la OEI. Con la Apertura de Axel Rivas, doctor en ciencias sociales (UBA) y magister en ciencias sociales y educación (FLACSO); los expertos Mariana Maggio, Carlos Magro Mazo, Alejandro Piscitelli y Claudia Costin mantuvieron un debate dinámico con tres estudiantes de ciencias de la educación de distintas universidades (UBA, Universidad de San Andrés y Universidad del Salvador) sobre el sentido de la educación y las habilidades del siglo XXI.

Fuente de la Reseña:

Habilidades del Siglo XXI en la escuela

ove/mahv

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Prólogo de «Pensamiento de Nuestra América. Autorreflexiones y Propuestas»

Autor: Atilio Borón

El Pasado 9 de junio cumplió 85 años Roberto Fernández Retamar, una de las más extraordinarias figuras de las letras y el pensamiento político y social de Nuestra América. Para conmemorar su natalicio comparto el «Prólogo» que escribiera en ocasión de la publicación de su esclarecedor Pensamiento de Nuestra América. Autorreflexiones y Propuestas , a comienzos del 2006.

PRÓLOGO

Uno.

Pocas veces se tiene la satisfacción de concretar la publicación de un texto como el que el lector se apresta a leer. Son muchas las razones que explican este regocijo: en primer lugar, porque Fernández Retamar es uno de los más exquisitos cultores de nuestra lengua y siempre resulta placentero para una institución como CLACSO, cuya misión es divulgar los resultados de las investigaciones y elaboraciones teóricas de los científicos sociales de América Latina, enriquecer su propuesta editorial con los escritos de quienes sin provenir de las ciencias sociales aportan nuevas perspectivas de interpretación de nuestra realidad social y, además, lo hacen con una estética deslumbrante que rara vez se encuentra en los tradicionalmente áridos escritos de los académicos. (1)
.
En segundo lugar, porque Fernández Retamar, poeta, ensayista y minucioso explorador de todos los recovecos de nuestra cultura, ilustra con su vida y su obra la permanente vigencia de una categoría social que los intereses dominantes y las modas intelectuales de nuestro tiempo trataron infructuosamente de borrar de la faz de la tierra: la del intelectual crítico. Ocurre que vivimos en una época en la cual las armas de la crítica son más importantes que nunca, enfrascados como estamos en una batalla de ideas encaminada a construir un nuevo sentido común y una nueva escala de valores que reemplacen la mercantilización total de la vida social que promueve el capitalismo y su corolario inevitable: la destrucción irreparable del medio ambiente y la biodiversidad, el etnocidio y el epistemicidio implícitos en el exterminio de las culturas tradicionales y la silenciosa aniquilación de los pobres y los humillados, sacrificados sin pausa y sin mengua en el altar del mercado.

Tercero y último –en una lista de “buenas razones” que podría extenderse mucho más– porque este libro, nacido del curso que su autor ofreciera a través del Campus Virtual de CLACSO, demuestra sobradamente la riqueza del pensamiento social latinoamericano. Como es bien sabido, tres siglos de sometimiento colonial unidos a casi dos siglos de neocolonialismo han dejado una huella que, sin calificarla de imborrable, es sin duda alguna muy honda, y que será muy difícil eliminar. Como consecuencia de lo anterior, las teorizaciones elaboradas en esta parte del mundo han sido consuetudinariamente valoradas como de inferior calidad a las otras, producidas “allá”, en la patria de los colonizadores.

Este libro es un formidable antídoto para combatir tan arraigado prejuicio, pues al pasar revista a los grandes florecimientos del pensamiento latinoamericano se toma conciencia de la formidable estatura alcanzada por la obra de algunos de nuestros intelectuales. Pese al carácter fragmentario y disperso de la obra de Simón Bolívar –inevitable si se tiene en cuenta que la misma no es producto de las cavilaciones de un reposado profesor de filosofía, sino el febril precipitado de un proyecto de emancipación continental del cual su autor era simultáneamente su jefe militar y político– la calidad y perspicacia de sus reflexiones sobre la vida política no son menores que las que caracterizan la obra de una serie de autores “canónicos” que no están ausentes en ningún curso de teoría política del siglo XIX. Nos referimos por ejemplo a figuras tales como James Mill, Jeremy Bentham o T. H. Green, en Gran Bretaña, o Benjamin Constant en Francia, de las cuales muy difícilmente podría decirse que hayan elaborado una visión del complejo mundo de la política más iluminadora que la que se desprende de los escritos del Libertador. Y lo mismo cabría decir de Domingo Faustino Sarmiento, quien con justa razón ha sido considerado como el Tocqueville latinoamericano; o de Joaquim Nabuco en Brasil, Francisco Bilbao en Chile, Simón Rodríguez en Venezuela, y tantos otros con los cuales Fernández Retamar conversa en este libro. Para no hablar de José Martí, quien comienza a referirse al imperialismo antes que Hobson y, por supuesto, antes que el propio Lenin; o de Mariátegui, verdadero re-creador del marxismo latinoamericano –en “América el socialismo deberá ser creación heroica, no calco y copia”, dijo el ilustre marxista peruano– en una época en que algunas de las mentes más lúcidas de Europa, con la notable excepción de Antonio Gramsci, lo habían convertido en un catecismo despojado de la savia vital que le habían infundido sus creadores. Autores latinoamericanos que, de haber nacido en Europa o Estados Unidos, seguramente serían estudiados asiduamente en las grandes universidades de hoy día, pero a quienes las contingencias que rodearon su nacimiento condenaron a un lamentable abandono, aún entre nosotros. Esta obra constituye un oportuno rescate ante ese olvido.

Dos

El camino que nuestro autor nos invita a recorrer –desde los albores de nuestras luchas por la independencia percibidos por vez primera en la rebelión de los esclavos de Haití en 1804, hasta la actualidad– está jalonado por los grandes acontecimientos que marcaron la historia de América Latina y el Caribe. Acontecimientos y, por supuesto, las transformaciones estructurales que caracterizaron al desarrollo del capitalismo en esta parte del globo y que tuvieron su correspondencia –siempre mediatizadas y jamás de manera mecánica o lineal– en el plano de las ideas. Estas condiciones de base alimentaron una seria y medular reflexión sobre lo que podríamos llamar “la condición latinoamericana” y las alternativas de superación del orden neocolonial instaurado luego de las guerras de la independencia. Como no podía ser de otra manera, las teorías y propuestas resultantes se caracterizan por una riquísima diversidad. Si en general los diagnósticos sobre el atraso y la postración de nuestros países presentan muchos rasgos en común en los más distintos autores, el espacio para el debate aún así es muy importante. Las divergencias son mayores a la hora de perfilar los contornos de la estrategia que podría desembarazarnos de las lacras de nuestro pasado: desde una “europeización” forzada de nuestras poblaciones, promoviendo sin ambages el genocidio de los pueblos originarios (en donde Sarmiento es el caso más nítido pero de ninguna manera excepcional en la región), hasta una propuesta proto-socialista y claramente antiimperialista como la que brota de la pluma de Martí y, ya en el siglo XX, de una pléyade de autores examinados en este volumen.

Riqueza de perspectivas que no sólo se concretiza en el ámbito de lo que con cierta amplitud de espíritu podríamos calificar como “pensamiento crítico”. Porque, como bien observa Fernández Retamar, el pensamiento de derecha también tuvo importantísimos exponentes en la historia de nuestros países. Pocos dudarían en nombrar a Francisco de Miranda como uno de los precursores de la independencia sudamericana. Pero, como bien señala nuestro autor, las contradicciones de clase y de nación se entrecruzaban en la obra del genial venezolano de una manera harto complicada. Ante la posibilidad de conquistar la independencia mediante la supresión de la opresión clasista, Miranda no dudaba en sacrificar la primera con tal de conservar la segunda. Esta opción se justificaba por la supuesta “inferioridad” de las clases y capas populares y el papel “naturalmente” dirigente que le tenía reservado a la elite criolla. Miranda era un ardiente independentista, pero inficionado por un pensamiento social profundamente conservador. Y, en este punto, no estaba solo: el mexicano Fray Servando Teresa de Mier compartía esas ideas, como a su vez lo hacían los líderes de las Trece Colonias inglesas un poco más al norte, independentistas pero también rabiosamente esclavistas. En tiempos más cercanos, el pensamiento social latinoamericano ha demostrado la vitalidad de esta tradición: pensemos simplemente en Mario Vargas Llosa y, sobre todo, por la profundidad de su obra, en Octavio Paz. Articulados a los grandes centros del poder económico y financiero mundial y sus imponentes aparatos propagandísticos, ambos se convirtieron –como mucho antes Vasconcelos en México– en los más locuaces portavoces de la derecha en momentos en que nuestros países eran asolados por los experimentos neoliberales. Su popularidad se vio convenientemente cultivada en la medida en que ambos fueron rodeados del halo de virtuosismo y excelencia que la derecha reserva a los renegados, es decir, a antiguos izquierdistas arrepentidos de sus pecados de juventud y que, ya en sus años maduros, multiplican sus esfuerzos para corregir sus errores y ayudar a encaminar al mundo y las jóvenes generaciones en la dirección “correcta”. (2)

Tres 

Un prólogo a una obra tan rica como esta podría extenderse casi indefinidamente. Permítasenos pues evitar caer en tamaño error señalando, ya para concluir, un rasgo a nuestro entender importantísimo del pensamiento latinoamericano: su universalidad. En este y en otros ensayos, Fernández Retamar ha insistido en una idea seminal: nuestra condición de periferia del imperio nos obliga a ser universales. El “exotismo indoamericano” es uno de los peligros que, tal como acertadamente lo señala Michael Löwy, acecha al pensamiento crítico de nuestra región. Sin embargo, justo es señalar que en tal pecado han caído con harta más frecuencia europeos y norteamericanos que nuestros intelectuales críticos. Nuestra condición colonial y periférica no nos permite esos lujos. Así como Marx corregía la visión mesocrática de Hegel al concebir al proletariado como la clase universal por excelencia, nos parece que Fernández Retamar aporta elementos suficientes para entender las razones por las cuales el pensamiento emancipador de nuestro tiempo tiene su hogar en lo que Martí apropiadamente denominaba “nuestra América” y no en las metrópolis imperiales. La sutil, extensa y a la vez férrea tiranía del imperialismo no nos deja otra alternativa que pensar en términos universales, trascendiendo los “exotismos” y los particularismos. No se puede pensar seriamente a América Latina si no es desde el anti-imperialismo y el anti-capitalismo, anverso y reverso de un mismo y único tipo histórico de sociedad que ha colocado a nuestro planeta al borde de un holocausto. Cualquier pensamiento que omita abordar estos temas, en consecuencia, debe callar sobre todos los demás: hablar de democracia, derechos humanos o libertad, sin antes expedirnos sobre el permanente ataque que sobre estos valores perpetran el capitalismo y el imperialismo, descalifica como poco serio y superficial cualquier discurso, por bien intencionado que sea.

De lo anterior, de esta vocación inexorablemente universalista que caracteriza al pensamiento emancipador de América Latina, se desprenden numerosos problemas que mal podríamos tratar de examinar aquí. No obstante, hay uno que quisiéramos por lo menos dejar planteado: ¿por qué ha sido precisamente nuestra región, y no otras también sometidas a la dominación imperialista como África y Asia, la que ha sobresalido en este proceso de elaboración de un pensamiento emancipatorio, radical y antiimperialista? Descartadas las hipótesis lineales que erróneamente adjudican a la pobreza y la miseria virtudes revolucionarias, concientizadoras o contestatarias, tanto en el plano político como en el intelectual, ¿por qué ha sido América Latina el escenario en el cual se han venido plasmando estas ideas? ¿Por qué ha sido precisamente en estas tierras donde se revive la teoría del imperialismo, donde se elabora la teoría de la dependencia, donde surge la teología de la liberación, donde aparece la pedagogía del oprimido, donde resurge la teoría del estado; donde, por fin, el marxismo renace con más fuerza en momentos en que gran parte de los intelectuales progresistas de las metrópolis imperiales aceptaban resignadamente participar en sus funerales?

Creo que hay varias claves que deberían ser exploradas en un trabajo de más largo aliento. Por una parte, nuestra proximidad –geográfica, política, económica y social– con la Roma americana, para citar una vez más a Martí, es un elemento decisivo catalizador del pensamiento crítico. Si bien no hemos vivido en sus entrañas, como el Apóstol de la independencia cubana, conocemos muy bien al monstruo, lo tenemos muy cerca, y eso no puede sino favorecer una visión integral del capitalismo y del imperialismo, de su insanable naturaleza predatoria y su absoluta incapacidad para construir un mundo en donde imperen la justicia, los derechos humanos, la libertad y la democracia. En segundo lugar, porque Cuba está en América Latina, y sus luchas, su coherencia a lo largo de casi medio siglo, su inclaudicable vocación de construir el socialismo a pesar de los bloqueos, atentados y sabotajes de todo tipo pergeñados por el imperialismo, constituyen un ejemplo extraordinariamente pedagógico y una permanente fuente de inspiración para los interesados en la “autorreflexión” que nos propone Fernández Retamar. En tercer lugar, por la vitalidad de los movimientos sociales de la región que han venido oponiendo creciente resistencia a los proyectos del imperialismo. No fue por casualidad que Perry Anderson escribió que América Latina está a la vanguardia de la lucha mundial contra el neoliberalismo y el imperialismo. Las consecuencias intelectuales de semejante protagonismo no pueden por lo tanto sorprendernos.(3) Finalmente, una cuarta clave tanto o más polémica que las anteriores tiene que ver con lo siguiente: América Latina se ha convertido en la heredera privilegiada de las mejores tradiciones del pensamiento emancipador y libertario europeo, mismas que fueron relegadas al museo de antigüedades por gran parte de la intelectualidad del Viejo Continente. Por supuesto que esto no nos torna inmunes al riesgo simétrico al del “exotismo indoamericano” señalado por Löwy: el de un decadente “eurocentrismo”, que obstaculice irreparablemente la comprensión de nuestras propias realidades al percibirlas como torpes “desviaciones” de la historia ideal hegelianamente desplegada en tierras europeas.

Es un riesgo que debemos afrontar. Pero el otro, aún más grave, es el de arrojar totalmente por la borda la tradición intelectual europea, incluyendo al marxismo además del psicoanálisis y las revoluciones teóricas de proyección universal protagonizadas por Darwin y Einstein. Para desarrollar una fecunda síntesis teórica capaz de promover y facilitar los procesos emancipatorios, el pensamiento crítico latinoamericano deberá navegar por un estrecho erizado de toda clase de acechanzas pero también pletórico de grandes promesas. Por su utilidad para transitar por este azaroso recorrido, este libro de Fernández Retamar constituye un valiosísimo e indispensable mapa de navegación.

Buenos Aires, 21 de diciembre de 2005

1 En este sentido recomendamos muy enfáticamente al lector consultar la obra de Roberto Fernández Retamar, Todo Caliban (Buenos Aires: CLACSO, 2004), en donde el autor realiza una fascinante exploración de la cultura latinoamericana y las raíces profundas del colonialismo que aún hoy nos agobia. Claro está que cuando se lleva a cabo un proyecto de este tipo no sólo se iluminan los confines más recónditos de nuestra cultura, sino también los rasgos definitorios de nuestra sociabilidad. 

2 Tema este que ha sido objeto de un magnífico ensayo, otra vez producido por un hombre procedente de la literatura: el dramaturgo español Alfonso Sastre. Ver su obraLa Batalla de los Intelectuales (Buenos Aires: CLACSO, 2005). 

3 Ver Perry Anderson 2004 “El papel de las ideas en la construcción de alternativas”, en Boron, Atilio A. (comp.) Nueva Hegemonía Mundial. Alternativas de cambio y movimientos sociales (Buenos Aires: CLACSO) pp. 44-46. 

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=199853

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