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Libro: Clásicos del pensamiento pedagógico mexicano de Gilberto Guevara Niebla

Por: dgespe.

Reunión de textos académicos para orientar la práctica educativa particularmente a nivel elemental. Un estudio del desarrollo que ha tenido la pedagogía en México desde las instituciones educativas prehispánicas como los Calmécac, pasando por el movimiento educativo más importante del país después de la Revolución Mexicana en manos de José Vasconcelos hasta las nuevas tendencias del siglo XXI.

 

Fuente del documento: https://www.cevie-dgespe.com/documentos/inb_30.pdf

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Maestros de maestros: Jean Frederich Herbart (1776-1841) -PDF-

Colombia/ Autor: Rafael Reyes Galindo / Fuente: Compartir Palabra Maestra

Las ciencias deben lograr un fin: la educación.

La época que vivió Herbart fue fecunda en síntesis filosófica y pensamiento pedagógico. Había sido publicado el Tratado de Pedagogía de Kant (1803), Fichte y Hegel enseñaban en Jena, Schelling en Wurtzburgo. Hay que lamentar que todavía no  se ha estudiado con detenimiento la propuesta educativa de Fichte, la educación de una nación; ni las implicaciones de la idea de Formación, en alemán, Bildung, planteada por Hegel. Todo esto lo vivió Jean Frederich Herbart, filósofo alemán. En Suiza visitó a Pestalozzi, donde conoció su propuesta educadora; admiró profundamente su trabajo pedagógico, pero había que hacer ajustes a algunas de sus intuiciones.  Estamos ya en la era moderna donde estos pensadores buscaban una articulación entre ilustración y formación, una síntesis donde el Espíritu no se viera sofocado por las conquistas humanas, donde conocimiento y formación fueran compatibles, donde la formación no se viera agostada por la erudición y el conocimiento; donde todo pudiera referirse a un Espíritu fundador. Herbart encontrará una fórmula, no se trataría de oponer la instrucción y la educación, como si la enseñanza fuera la parte autoritaria de la pedagogía y la formación, sería, lo que se llamaría hoy, el libre desarrollo de la personalidad. En este escollo han caído muchas de las pedagogías del aprendizaje, o algunas de las pedagogías centradas en el estudiante: habrá que volver leer a Herbart: se llega a la educación a través de la instrucción, o como señala Compayre: la educación a través de la instrucción (2005).

Con Pestalozzi está de acuerdo de que la educación debe tener un fundamento empírico (hoy diríamos científico), cree que el filósofo Suizo acertó en partir de la psicología como fundamento y de la importancia de la intuición del niño. Pero, según Herbart, se quedó corto.  No sería la Psicología de las Facultades, que es la forma como lo desarrolla Pestalozzi, ni la intuición debería limitarse  solo la educación elemental. La educación, toda educación debe tener un principio psicológico y un fin moral: la educación del carácter, a esta educación del carácter la llama moral, y esta educación moral es lo que se llama disciplina.

Herbart es el iniciador de la pedagogía como ciencia. La práctica pedagógica aparece aquí como un despliegue de saberes, conocimientos, metodologías. Herbart lee todas las ciencias bajo el cristal de la pedagogía; se nutre de la filosofía, la psicología pero su matriz de pensamiento es la pedagogía. Porque nació pedagogo, se hizo filósofo y psicólogo. En 1808 asume la catedra de filosofía de Koenisberg, donde había enseñado Kant. Pero si Kant, como filósofo, había desarrollado su tratado de pedagogía, Herbart hará de la pedagogía una reflexión filosófica de por vida.  Escribió Filosofía práctica general (1808), Manual de psicología (1816), La Psicología como ciencia, seguida de un método nuevo sobre la experiencia, la metafísica y la matemática (1824), la Metafísica general (1828). Público todo esto con un solo fin de la educación se convirtiera en el campo a la cual todas estas ciencias llegaran.

Herbart no acepta de Kant su enfoque “trascendental” del pensamiento; tampoco acepta de Fichte de que todo sea expresión de un espíritu interior y que el mundo no sea más que reflejo de él. No hay ideas innatas, ni se nace con a priori establecidos. Tampoco está de acuerdo con Pestalozzi de una Facultades del niño las cuales hay que desarrollar. En algo sí está de acuerdo con Kant y Pestalozzi: hay que crear como lugares de experimentación pedagógica, es necesario el seminario pedagógico. “nos hacen falta escuelas normales y escuelas de experiencia”,  decía Kant.  Esto llevó a Herbart que mientras enseñaba en Koenisberg organizara, lo que Compayre, llama un “laboratorio practico”.  Sabemos que hoy la práctica pedagógica ha perdido esta dinámica pensadora, hoy es un territorio aplicacionista, procedimental y burocrático. Las actuales políticas de formación de maestros contribuyen mucho a este perfil procedimental; la práctica pedagógica aparece desconectada  de saberes, de preguntas, de experimentación, de reconceptualización; actualmente la práctica pedagógica verifica que el practicante siga un método y no se pregunta de qué forma produce saberes. Herbart no hubiera aprobado esto.

Para Herbart llegar a ser educador es un asunto complejo; como señala Gabriel Compayre (2005), biógrafo de Herbart, la formación en pedagogía no se da por “gracia de Dios” o “se nace educador”. Hoy se ofrecen cursos rápidos de pedagogía, como las oficinas de matrimonio exprés. Tampoco nuestro autor estaría de acuerdo, “El educador debe preparar su inteligencia y su corazón por medio de la meditación, de la reflexión y de la investigación, para estar en disposición de concebir, de sentir y de juzgar convenientemente los casos particulares y los casos especiales que le esperan en la carrera de la enseñanza”.

Dos palabras toman relevancia en la pedagogía: instrucción e interés. La enseñanza es construcción del espíritu. La instrucción es la base de toda educación, no existe, por un lado una educación intelectual y, por otra, una educación moral; esta diferencia la hacían, dice Herbart, la psicología de las facultades. No, la mente es una, y la instrucción es una, por tanto, educar a través de la instrucción es la base de toda empresa educativa. El dualismo y oposición de enseñanza/aprendizaje en el cual han instalado la formación de maestros actualmente, seria para Herbart psicologista y trascendental, basada en estructuras previas, a priori del individuo, que nuestro pedagogo no acepta. A cambio de facultades que se desarrollan, Herbart propone el concepto de interés.

El niño no viene con conocimientos al que la educación le ayuda a descubrir; el conocimiento se produce por el trabajo, por la producción del niño. Este es el trabajo de la instrucción: producir interés. Interés, no se debe confundir, con motivación. No es un asunto de unas dinámicas para que el niño se motive a aprender, se trata, más bien de un acto más estable de curiosidad: interés por la verdad, interés por el bien, interés por lo bello. Herbart desarrollo una Didáctica basada en la psicología, no es una Didáctica que subordine los intereses del niño en beneficio de una secuencia exitosa.  Tampoco es la didáctica un conjunto de acciones lúdicas para entrenar el conocimiento. Muy basado en sus fundamentos de psicología el interés nace de la experiencia con las cosas de la naturaleza y por el contacto con los hombres. Por tanto, curiosear las cosas e intercambiar con seres humanos son las dos bases del interés.

Su concepto de disciplina es muy distinta a la que nosotros estamos acostumbrados. Herbart también conocía la disciplina como castigo, rigor, mal necesario, etc. Pero para Herbart, ella tenía que ver, mejor,  con aquel ejercicio que tiene el artista sobre su obra. La educación además de ciencia es arte, y se trata de la vida disciplinada del artista. De un gobierno de los niños, de hacer de cada uno un artista de sí mismo. Por esto, la disciplina está relacionada con la vida moral, y la vida moral con la construcción de una vida artística.  Para entender la disciplina de Herbart hay que hablar mejor del gobierno de los niños, este gobierno se hace a partir de dos elementos: autoridad y amor. Luego, llega el momento decisivo del gobierno pedagógico: el éxito de este gobierno es que llega un momento en que desaparece: el niño se vuelve autónomo, con fuerza interior, un sujeto moral: la educación desemboca en libertad. Sin la estética no se entiende el gobierno en los niños.

Con Herbart, hemos iniciado, en la historia del saber pedagógico, la comprensión de la práctica pedagógica de forma inteligente. Ella se hace fuente de saber, matriz de formación de educadores,  lugar de reconceptualizacion de la pedagogía, articulación de ciencias, dialogo con la tradición, renovación del conocimiento; la practica pedagógica se hace lugar moral, construcción estética del sujeto, forja del carácter, acontecimiento donde se acrisola la enseñanza, oportunidad de aprender. No es una autor fácil de abordar, sus construcciones pueden aparecer abstractas. Pero sin él los maestros quedaremos expuestos a las prácticas pedagógicas procedimentales, sin fines y sin medios, quedaremos presos del diseño,  atenidos a la secuencia, y esperanzados en la transposición. Herbart nos la las herramientas epistemológicas, históricas, políticas y culturales para el rescate de la práctica pedagógica.

Link para la descarga:

https://compartirpalabramaestra.org/documentos/aliados/maestros-de-maestros/maestros-de-maestros-frederich.pdf

Fuente de la Reseña:

https://compartirpalabramaestra.org/especiales-tematicos/maestros-de-maestros/jean-frederich-herbart-1776-1841

ove/mahv

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Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 28 de abril de 2019: hora tras hora (24×24)

28 de abril de 2019 / Autor: Editores OVE

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 28 de abril de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.

00:00:00 – España: ‘Los 41’, un proyecto de gamificación para salvar la educación

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01:00:00 – H20 – Las redes sociales en la educación (Video)

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02:00:00 – Plantean reforma integral de la educación en Paraguay

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03:00:00 – El Arcón de Clío, educación más humana

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04:00:00 – La libertad de cátedra en riesgo en EE.UU. por décadas de desfinanciamiento y ataques desde la derecha

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05:00:00 – Agendamx: Educación en la Mira – 22 01 19 (Video)

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06:00:00 – Reglamento General de Instituciones Educativas de la Provincia de Buenos Aires (PDF)

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07:00:00 – Los maestros y sus relaciones de poder en el aula

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08:00:00 – Maestros de maestros: Jean Frederich Herbart (1776-1841) -PDF-

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09:00:00 – «La educación pública en México hoy» – Hugo Aboites y el Comité Estudiantil Metropolitano – #SEME (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306897

10:00:00 – Educar hacia la rebeldía

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11:00:00 – Inclusión educativa o el aprender a mirar desde la perspectiva de un nosotros común

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306888

12:00:00 – Argentina: Los docentes se suman al paro del 30 de abril

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307155

13:00:00 – Slauko Dykan – Profesor alemán en Gymnasium (Pensando sobre Educación) -Video-

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307158

14:00:00 – Bolivia: Buscan bajar índice de bachilleres reprobados en las universidades

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15:00:00 – Qué puede hacer la escuela ante la violencia de género

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16:00:00 – Marcela Gaete | Lanzamiento libro Pedagogía en Contextos de Encierro en América Latina (Video)

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17:00:00 – Mar Romera: “La escuela del siglo XXI es la del ser y no la del saber”

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18:00:00 – Docentes en Youtube: ¿una nueva forma de aprender?

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307233

19:00:00 – 10.000 estudiantes uruguayos se están preparando emocionalmente para los trabajos del futuro

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20:00:00 – El daño de Peña a la educación, que AMLO promete reparar #ContralíneaTV

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21:00:00 – “La Educación en Movimiento”: Una película sobre la educación popular en América Latina

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22:00:00 – Trabajadores de la educación en Francia rechazan reformas de Macron

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23:00:00 – Colombia: Historias inspiradoras de educación y transformación (Video)

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En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.

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Paulo Freire: el maestro de la América relegada y su proyecto de educación alternativa.

Por: Dr Luis Miguel Cisneros Villanueva. 

 

Lucho por una educación que nos enseñe a pensar y no por una educación que nos enseñe a obedecer.

Paulo Freire

 

El extraordinario pensamiento pedagógico del educador brasileño Paulo Reglus Neves Freire sigue vigente en el siglo XXI, en gran medida porque su proyecto de educativa alternativa responde a la solución de muchos problemas de la educación tradicional actual. El gran Paulo Freire fue un crítico destacado de la política educativa de su época, pero su crítica estuvo acompañada de una posición educativa alternativa donde planteó los cambios posibles para la transformación de la educación.

 

Para Freire la educación es un derecho fundamental del ser humano: todas y todos tienen derecho a recibir una formación humanista e integral; la educación por tanto es un proceso socializado específicamente humano, es praxis (reflexión-acción) del ser humano para transformar el mundo. Paulo plantea en su libro: la educación como práctica de la libertad (1969) la urgencia de la concienciación del pueblo para que éste sea el actor principal del cambio y construya una sociedad más democrática.

 

Es verdad que la educación por sí sola no cambia el mundo, pero sí cambia a las personas que van a cambiar el mundo; por consiguiente el objetivo de la educación freirana es crear en los sujetos la capacidad de una actitud de crítica permanente para construir un mundo diferente; este es el tipo de educación imprescindible para las sociedades democráticas pues éstas sólo progresan con personas capaces de pensar crítica, creativa y solidariamente.

 

Paulo Freire plantea que la educación está permeada por cierta ideología y siempre va ligada a la política, porque todo acto educativo es un acto político; los educadores que asumen esta posición educativa reafirman el compromiso político y social para humanizar el mundo; es decir, la educación politizada exige que el educador se pregunte: “qué contenidos enseñar, a favor de qué enseñarlos, a favor de quién, contra qué y contra quién. Quién elige los contenidos y cómo se enseñan. ¿Qué enseñar? ¿Qué aprender? ¿Cómo se dan las relaciones entre aprender y enseñar? (Freire, 1993, p. 165).

 

Las preguntas antes mencionadas reafirman que la educación no fue, no es, ni será nunca neutra porque siempre responderá a cierta ideología; por tanto, es fundamental que los profesores tengan claridad en su elección ética, política y pedagógica. “La opción (…) está entre una “educación” para la “domesticación” alineada y una educación para la libertad. “Educación” para el hombre-objeto o educación para el hombre sujeto (Freire, 1969, p. 26). La elección de una educación emancipadora y problematizadora supera la visión bancaria de la educación tradicional, la cual omite intencionalmente que todas y todos pueden aportar elementos importantes para construcción de los conocimientos; lo anterior porque se asume que los saberes y conocimientos son una donación de la clase dominante para depositarlos a los oprimidos. Esta perspectiva evidencia la transmisión instrumental de la ideología conservadora.

 

Por su parte la educación liberadora supera la contradicción educador-educando dado que en esta opción enseñar no es transferir conocimiento sino crear las posibilidades para su producción o su construcción. En este orden de ideas Freire (1997, p. 25) precisa: “Quién enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender (…) Enseñar no existe sin aprender y viceversa y fue aprendiendo socialmente como, históricamente, mujeres y hombres descubrieron que posible enseñar”. Dicho de otro modo; “nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo”. (Freire, 1970, p. 75).

 

La educación para la libertad es problematizadora porque no asume la “transmisión” de conocimientos acabados, ni la memorización mecánica, sino al diálogo problematizador convirtiendo al hombre en verdadero sujeto de transformación. La relación horizontal entre el educador y el educando posibilita la interacción fraterna que permite enseñar y aprender al mismo tiempo. Efectivamente,  la educación liberadora construye el conocimiento colectivamente y plantea que no se debe: “a) dicotomizar la práctica de la teoría; b) dicotomizar el acto de conocer el conocimiento hoy existente del acto de crear el nuevo conocimiento; c) dicotomizar el enseñar del aprender, el educar del educarse”. (Freire, 1977, p. 122).

 

Por lo expuesto anteriormente, se precisa que educar es crear en los sujetos una crítica constante de la realidad, de tal suerte que la concienciación les permita reflexionar, repensar y transformar su contexto. Ahora bien ¿Cuáles deben ser los elementos de la práctica educativa? Paulo Freire responde con una serie de elementos al afirmar:

La práctica educativa tiene un momento gnoseológico, que se refiere al acto de conocer; tiene un momento político que atraviesa toda la práctica, tiene un momento estético que se refiere a la belleza de esa práctica y tiene un momento ético, que consiste en la dimensión moral de la educación. (Freire citado en Díaz y Dos Reis, 2009, p. 164).

 

Por otra parte, Freire propone una escuela original y autóctona para latinoamérica que evite la tradición enajenada de copiar modelos pedagógicos extranjeros (Europa o EE.UU) que nada tienen que ver con las cosmovisiones de los pueblos latinoamericanos. En nuestro contexto actual, la política educativa mexicana es impuesta por organismos de financiamiento internacional que no escuchan y no valoran la opinión de los docentes, estudiantes y comunidad educativa resultando una escuela extranjerizada, autoritaria y elitista que privilegia lo cognitivo, reproduce el pensamiento único, la violencia, la injusticia e inequidad social.

 

En efecto, la escuela vigente no escucha (sorda), no observa (ciega) y no habla (muda) sobre los problemas graves de la sociedad actual como el desastre ambiental, el consumismo excesivo, la obesidad infantil, la violencia de género, la intolerancia cultural, entre otros. Su única preocupación son los números, cifras y estadísticas, se enfoca en la memorización de contenidos, no facilita el diálogo, expulsa y castiga a los marginados y, finalmente, impide el desarrollo cultural de las comunidades. Por lo anterior, es necesario diseñar y construir una escuela popular que responda a las necesidades de cada contexto latinoamericano, urge replantear las políticas educativas actuales y enfocarlas en el desarrollo del pensamiento crítico, creativo y solidario utilizando el diálogo como elemento central en la relación educadores-educandos-comunidad; es decir, una escuela democrática “en la que se piensa, en la que se actúa, en la que se crea, en la que se habla, en la que se ama, se adivina la escuela que apasionadamente le dice sí a la vida. Y no la escuela que enmudece y me enmudece”. (Freire, 1994, p. 70).

 

La escuela vigente está fundamentada en la pedagogía de la respuesta, privilegiando la memorización y silenciando las dudas de los estudiantes; pero, ¿Cómo revertir esta propuesta? No hay duda que una alternativa está en el libro de Paulo titulado Por una pedagogía de la pregunta (2010) donde propone incorporar a la práctica docente elementos esenciales para superar la educación basada en respuestas a preguntas irrelevantes, intrascendentes o incluso inexistentes. La pedagogía de la pregunta rescata la curiosidad innata del sujeto (educador-educando). A partir del diálogo y el cuestionamiento es posible analizar problemas para construir soluciones creativas y asumir responsabilidades sociales.

En la medida en que él dialoga con los educandos, debe llamar su atención a otros puntos, menos claros, más ingenuos, problematizándolos siempre. ¿Por qué? ¿Será así? ¿Qué relación, ve Ud., entre su afirmación y la de su compañero “A”? ¿Habrá contradicción entre ellas? ¿Por qué? (Freire, 1973, p. 59).

 

La incorporación de la pedagogía de la pregunta implica “cambiar la cara” a la escuela obsoleta con acciones concretas como: refundar su plan de estudios con principios y valores éticos que sirvan para edificar una escuela democrática, tolerante, creativa, critica, cariñosa y dialógica. Pero, ¿Por qué cambiar la cara de la escuela vigente? Paulo Friere apremia en terminar con la:

Escuela que expulsa a los alumnos (lo que ha sido llamada deserción), que reproduce las marcas de autoritarismo (…) que ha bloqueado la entrada de los padres y de la comunidad a la escuela, no tiene una «cara» de la que se pueda estar orgulloso y mantenerla. (Freire citado en Díaz, 2010, p. 94).

 

Por otro lado, las reformas educativas neoliberales impuestas en los países latinoamericanos son promotoras de la calidad[1] educativa basada en políticas empresariales para la formación de la mano de obra barata. Paulo Freire por el contrario propone una educación y una escuela con calidad social para la formación integral de todos los usuarios de la escuela.

La calidad de esa escuela deberá ser medida no sólo por la cantidad de conocimientos transmitidos y asimilados sino igualmente por la solidaridad de clase que haya construido, por la posibilidad que todos los usuarios de la escuela –incluidos los padres de la comunidad- tuvieron de utilizarla como un espacio para la elaboración de su cultura. (Freire, 1997b, p. 19).

 

En efecto, la calidad social de la educación rescata el conocimiento y saberes comunitarios para el fortalecimiento de la cultura de los pueblos; por tanto, es preciso erradicar la política de “calidad” educativa impuesta a los países sociodeudores porque responde a políticas empresariales promotoras de la formación limitada y utilitaria.

 

La escuela alternativa popular asume una pedagogía pensada y dirigida desde y para los sectores populares en la construcción constante de una sociedad mejor, es decir; una pedagogía construida por los pueblos oprimidos y no impuesta desde espacios ajenos; una pedagogía para superar la opresión a partir de la reflexión y lucha por la emancipación y humanización de los pueblos.

 

En relación al educador, es necesario precisar que la práctica docente jamás es neutra; incluso si el profesor se considera “neutral” se está afirmando en la opción conservadora porque se educa a favor de alguien y en contra de alguien; por tanto, le corresponde al educador progresista superar su estado de confort, apatía e indiferencia ante los problemas comunitarios para ser congruente en su discurso y acción haciendo manifiesta su opción ética-política en la construcción de sociedades democráticas, solidarias y progresistas.

 

Lo anterior es una tarea impostergable hoy que ideología fatalista posmoderna se impone e inmoviliza al magisterio argumentando que la realidad social, educativa y cultural está definida, y poco o nada se puede hacer para transformarla. La “imposibilidad” para cambiar la realidad es asumida por maestros fatalistas que no se comprometen socialmente con los oprimidos; en contraparte, el educador popular acepta el desafío de educar en la esperanza y en la integralidad para contribuir de manera intencionada a la concientización y politización de las masas oprimidas que aún se encuentran condenadas, dominadas, domesticadas y codificadas por los mitos de la sociedad capitalista.

 

Pero, ¿Cuáles son las cualidades que el educador progresista debe poseer? En las cartas a quien pretende enseñar (1994) Paulo Freire enumera las cualidades indispensables que el educador popular debe tener. Estas son: la humildad, amorosidad, valentía, tolerancia, decisión, seguridad, paciencia y alegría de vivir; asimismo debe recordar y convencerse que su práctica educativa no se agota con la simple enseñanza de los contenidos escolares o con el trabajo áulico solamente, porque su posición ética-política le obliga a organizar la comunidad para alcanzar la justicia social. En esta perspectiva Freire precisa:

Nosotros somos militantes políticos porque somos maestros y maestras: Nuestra tarea no se agota en la enseñanza de la matemática, de la geografía, de la sintaxis o de la historia (…) nuestra tarea exige nuestro compromiso a favor de la superación de las injusticias sociales. (Freire, 1994, p. 87).

 

El educador popular considera a los estudiantes como seres históricos e inconclusos y, por tanto, le corresponde establecer un diálogo fraterno-constructivo en su práctica docente y en la vida misma. El diálogo debe estar sujeto a ciertas condiciones de equivalencia; la relación horizontal entre el educador-educando-comunidad se fundamenta en que los “otros” tiene la misma capacidad dialógica y reflexiva para fortalecer la cultura autóctona.

Así, el proceso dialógico es acompañado por categorías como el amor, la confianza, el respeto, la tolerancia y la humildad que permitan la construcción de saberes y conocimientos para el bien colectivo. “El diálogo auténtico -reconocimiento del otro y reconocimiento de sí en el otro- es decisión y compromiso de colaborar en la construcción del mundo común. No hay conciencias vacías; por esto, los hombres no se humanizan sino humanizan el mundo”. (Freire, 1970, p. 26).

 

La escuela alternativa promueve el diálogo auténtico reconociendo y valorando el aporte de los sujetos, permitiendo la participación de todos sin importar el lugar o rango que ocupan en ella; la toma de decisiones horizontal y colectiva fortalece la cultura de la comunidad y la construcción de la democracia participativa. En este orden de ideas Paulo Freire (1994, p. 102) afirma: “Si soñamos con la democracia debemos luchar día y noche por una escuela en la que hablemos a los educandos y con los educandos, para que escuchándolos podamos también ser oídos por ellos”.

 

En la actualidad no sólo se debe luchar contra la escuela verbalista, autoritaria e indiferente a los múltiples problemas, sino también con las prácticas rígidas del docente, caracterizado como el “sabelotodo”, el que tiene todas las repuestas y el único protagonista de la educación, lo anterior consigue estudiantes sumamente pasivos, insensibles y conformistas. Por tanto, la tarea del educador popular es avanzar en el diálogo horizontal con todos para posibilitar la reflexión, crítica y fundamentalmente la acción solidaria en la construcción de los nuevos escenarios educativos y comunitarios.

 

De la misma forma, el educador progresista debe dejar claro a sus estudiantes que: “El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es una acto de consumir ideas, sino de  crearlas y recrearlas”. (Freire, 1984, p. 53). Efectivamente, aprender no es consumir conocimientos “estáticos”, acabados y hechos por otros, sino crear los contextos para la deconstrucción, reconstrucción y construcción de los conocimientos. De igual forma, una tarea importante del educador popular es mostrar a la comunidad educativa su “capacidad de amar, claridad política, la coherencia entre lo que dice y hace, su tolerancia; es decir, su capacidad de convivir con los diferentes para luchar con los antagónicos. Es estimular las dudas, la crítica, la curiosidad, la pregunta, el gusto del riesgo, la aventura de crear”. (Freire, 1997, p. 63).

 

Si la educación es esencialmente un acto ético, le corresponde al educador popular trabajar desde su práctica concreta la refundación de la escuela y la sociedad, a partir de su opción ética, política y pedagógica porque su intervención solo se puede enmarcar en dos opciones: o se educa para reproducir el estado de cosas o para emancipar a sujetos y a pueblos.

 

Las maestras y los maestros democráticos intervenimos en el mundo a través del cultivo de la curiosidad y de la inteligencia esperanzada, (…) justamente, en la medida en que nos tornamos capaces de cambiar el mundo, de transformarlo, de hacerlo más bello o más feo, nos volvemos seres éticos. (Freire, 2003, p. 34).

 

Por otra parte, una de las enseñanzas más grandes de Paulo Freire es la coherencia demostrada en su discurso y acción en la defensa –permanente- por la educación pública, la cual sigue siendo amenazada y destruida sistemáticamente por las políticas neoliberales que buscan privatizarla. A propósito Freire (1994, p. 54) afirma: “Se hace urgente que aumentemos las filas de la lucha por la escuela pública (…) popular, eficaz, democrática y alegre con sus maestros y maestras bien pagados, bien formados y en permanente capacitación”.

 

En efecto, ante la eminente privatización de la escuela pública es necesario que los maestros, estudiantes y comunidad defiendan la educación pública dentro y fuera del salón de clases, porque la educación es un derecho social alcanzado a través de luchas sociales; la educación de todos y para todos es un legado histórico que los gobiernos neoliberales pretenden convertir en propiedad privada donde los nuevos dueños impongan su currículo, condiciones de ingreso, permanencia y egreso. Sin embargo, lo más grave es la imposición de su visión de mundo condenando a la desaparición de las cosmovisiones subalternas. Al respecto, Freire (1996, p. 86) afirma: “No acepto cierta posición neoliberal que, viendo perversidad en todo lo que el Estado hace, defiende una privatización “sui generis” de la educación. Se privatiza la educación pero el Estado la financia”.

 

Paulo, el maestro de la América relegada, fue un crítico importante de su época; sus críticas constantes fueron al nuevo contexto global[2], a las políticas neoliberales y a los promotores del discurso capitalista, quienes ubicaban a ese sistema como la mejor opción para el progreso de la humanidad. Freire cuestionó estas “verdades” y las supuestas bondades del capitalismo argumentando lo siguiente:

Que excelencia será esa que puede “convivir con más de mil millones de habitantes del mundo en desarrollo que viven en pobreza”, por no decir en la miseria, (…) Que excelencia será esa que registra tranquilamente en las estadísticas los millones de niños que llegan al mundo y no se quedan, y cuando se quedan se van temprano, en la infancia todavía, y si son más resistentes y consiguen quedarse, pronto se despiden del mundo. (Freire, 1993, p.120).

 

El contexto descrito marcó a Paulo Freire, quien se autodenominó como un pedagogo profundamente indignado porque las crisis económicas y culturales generadas por el sistema capitalista se evidenciaban excluyendo, discriminando y sobreexplotando a millones de personas obligados a sobrevivir en la miseria. Sin embargo, la indignación de Paulo se convirtió en esperanza al proponer un modelo de acción política, ética y pedagógica para alcanzar la justicia social, propuso combatir el discurso posmoderno fatalista, la desutopía y el mundo cosificado asumiendo que “la realidad no es así, la realidad está así (…) esta realidad está así porque de este modo sirve a determinados intereses del poder. Nuestra lucha busca cambiar esta realidad y no acomodarnos a ella”. (Freire, 2003, p. 71).

 

En efecto, el desafío inmediato de la escuela es enseñar a pensar críticamente reformulando su currículo en coherencia con la opción política, ética y pedagógica de y por los marginados; el reto es refundar la escuela pública reorganizando la educación del país; esta tarea no es nada fácil si se considera las múltiples diferencias –de todo tipo- en la sociedad mexicana. Sin embargo, no se debe caer en el pesimismo que engrosa largas filas de desesperanzados que piensan que poco o nada se puede hacer para cambiar la educación y la sociedad.

 

Para superar el pesimismo actual, el maestro progresista debe superar su apatía luchando consigo mismo para comprender que el cambio es difícil pero posible porque los hombres son actores de su propia historia; por tanto, la transformación de la educación y sociedad debe ser acompañada de sueños y utopías concretadas en un proyecto emancipador, insistiendo en la organización colectiva para “luchar por la educación popular, por la participación creciente de las clases populares en los consejos de comunidad, de barrio, de escuela. Significa incentivar la movilización y organización (…) como condición fundamental de lucha democrática con la finalidad de la transformación necesaria y urgente”. (Freire, 1997, p. 56).

 

Por otra parte, no hay duda que las obras de Paulo Freire son lecturas obligadas para los educadores dado que cuestionan a la educación tradicional deshumanizada. En este orden de ideas Henry Giroux (citado en McLaren 2001, p. 202) afirma que “los escritos de Freire incorporan un modo de lucha discursiva y de oposición que no sólo resta a la maquinaria opresora del Estado, sino también apoya a la formación de nuevos temas culturales y de movimientos comprometidos con la lucha”. En efecto, la propuesta educativa freirana aporta elementos importantes al debate educativo necesario y urgente al proponer una educación eminentemente humanizadora, problematizadora, crítica, y finalmente liberadora.

 

La esperanza por un mundo mejor es elemento central en la lucha por revertir la desigualdad económica, social y cultural de los pueblos; en esta perspectiva, los educadores populares deben hacer suyas las palabras de Paulo cuando afirmaba: “como educador, como político, como hombre que piensa la práctica educativa, sigo profundamente esperanzado. Rechazo el inmovilismo, la apatía, el silencio”. Y agrega: “No es posible vivir plenamente como ser humano sin esperanza. Conserven la esperanza”. (Freire, 2003, p. 25).

 

Además, el ejemplo de Paulo Freire es otra cualidad digna de rescatar, sobre todo por la coherencia con su opción ética, política y pedagógica, porque no sólo escribió obras para y desde la educación popular, sino también fue un militante político activo, un intelectual reconocido por su crítica y aporte a la educación, pero sobre todo por su compromiso y empatía con todos los oprimidos. Al respecto, Peter McLaren afirma que:

Paulo Freire, en la práctica, sabia trabajar con varias disciplinas al mismo tiempo: la etnografía, la teoría literaria, la filosofía, la política, la economía, la sociología, (…) Además de eso él trabajaba al mismo tiempo con varias perspectivas teóricas: la del militante político, del filósofo liberador, del cientista, del intelectual, del revolucionario. (McLaren citado en Díaz y Dos Reis, 2009, p. 149).

 

Las palabras y el ejemplo de Paulo Freire invitan a soñar con otro mundo común y posible, a luchar contra las injusticias de todo tipo y a erradicar la “ética” de mercado deshumanizadora, recordando que “somos seres condicionados pero no determinados”. Por lo anterior, es posible imaginar, pensar y construir un mundo mejor.

A modo de cierre abierto.

La educación nunca fue, no es y jamás será neutra porque siempre está permeada de cierta ideología de tal suerte que se enmarca sólo en dos opciones: o sirve para reproducir o para transformar. ¿Cuál debe ser la posición adoptada por los maestros progresistas? Sin duda, el contexto actual evidencia una sociedad deshumanizada, producto del sistema capitalista, que reclama una educación que revierta el desigual e irritante orden social, económico y cultural prevaleciente. En esta perspectiva, la vigencia y pertinencia del pensamiento pedagógico de Paulo Freire permite imaginar a la nueva sociedad humanizada; sin embargo, es necesario asumir que todo acto educativo es un acto político y viceversa; de ahí la importancia de definir la opción ética, política y pedagógica a favor de un proyecto social, popular y emancipador.

¿Para qué, en favor y en contra de qué educamos? Estos cuestionamientos requieren ser contestados de forma permanente por la comunidad educativa de tal suerte que la respuesta sea el horizonte para consolidar el proyecto de educación popular que fortalezca la cultura local con la utopía de humanizar al mundo. Desde esta perspectiva no se puede concebir a la educación como un proceso aislado, frío o indiferente a las problemáticas comunitarias, sino como un proceso social vivo y dialógico donde los sujetos se respetan, valoran y educan mutuamente siempre mediatizados por su contexto.

 

Por otra parte, el proceso de transformación de la sociedad implica la refundación de la educación pública ubicando como objetivo central la concientización y humanización del sujeto, además  de promover la praxis para la emancipación individual y colectiva. ¿Qué se requiere para concretar estos fines? Fundamentalmente, otorgar la palabra a todos los usuarios de la escuela, especialmente a los oprimidos, rompiendo así con la verticalidad en la enseñanza, asumiendo que todos y todas pueden aportar en la deconstrucción, reconstrucción y construcción del conocimiento. Porque no hay duda que cuando se enseña se aprende al enseñar y del mismo modo cuando se aprende se enseña al aprender.

Referencias

  1. Díaz, C. (2010). Pensamiento pedagógico de Paulo Freire. México: Pelicanus.
  2. Díaz, C. y Dos Reis, A. (2009). Paulo Freire: Pedagogo del Derecho a la Educación y Maestro de América. Santiago: Olejnik.
  3. Freire, P. (1969). La educación como práctica de la libertad. México: Siglo XXI.
  4. Freire, P. (1970). Cartas a Guinea-Bissau, aportes de una experiencia pedagógica en proceso. México: Siglo XXI.
  5. Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.
  6. Freire, P. (1973). ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural. México: Siglo XXI.
  7. Freire, P. (1984). La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Siglo XXI.
  8. Freire, P. (1993). Pedagogía de la esperanza, un reencuentro con la pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.
  9. Freire, P. (1994). Cartas a quien pretende enseñar. México: Siglo XXI.
  10. Freire, P. (1996). Política y educación. México: Siglo XXI.
  11. Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. México: Siglo XXI.
  12. Freire, P. (1997b). La educación en la ciudad. México: Siglo XXI.
  13. Freire, P. (2003). El grito manso. México: Siglo XXI.
  14. Freire, P. (2012). Pedagogía de la indignación, cartas pedagógicas en un mundo revuelto. Buenos Aires: Siglo XXI.
  15. McLaren, P. (2001). El Che Guevara, Paulo Freire y la pedagogía de la revolución. México: Siglo XXI.

 

[1] El concepto de calidad propuesto en la educación neoliberal es muy ambiguo, porque no se ha logrado establecer una definición consensuada y además porque no tiene un fundamento epistemológico educativo.

[2] Paulo Freire planteaba que el desmoronamiento del “socialismo real” no significaba la inviabilidad de este sistema, pero tampoco significa que este hecho hubiera demostrado la “excelencia” y el “triunfo” del capitalismo.

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Educación y Socialismo (II). Ensayos sobre similitudes y diferencias entre pensamiento pedagógico capitalista[i] (liberal/autoritario) y socialista.

Por: Luis Bonilla-Molina

Con esta segunda entrega del ensayo sobre los antecedentes de la pedagogía socialista, continúo desarrollando un esquema de trabajo de largo aliento, que partiendo del plano histórico procura contribuir a la formulación de propuestas alternativas, radicales y socialistas para la educación en el siglo XXI. En consecuencia, como lo señalamos en la primera entrega el ensayo en su conjunto y sus partes debe ser valorado más como un texto para el debate y la problematización.

De Montaigne a Locke: el pensamiento pedagógico como carrito chocón

El pensamiento pedagógico moderno inherente a las dos primeras revoluciones industriales tiene cuatro grandes momentos fundacionales. El primero, casi de carácter ontológico con Montaigne (1533-1592), Francis Bacon (1561-1626), Jan Amos Komensky, conocido como Comenio (1592-1670), René Descartes (1596-1650) y John Locke (1632-1704), quienes desarrollaron múltiples formulaciones educativas que aún hoy siguen influyendo en los procesos de enseñanza-aprendizaje. 

Montaigne era un escéptico incluso de las posibilidades del educador para lograr construir un aprendizaje que, partiendo de las características de los niños, fuera socialmente aceptable. Montaigne hace del derecho a la duda un motivo central de lo educativo, considerando que el hombre no debe esperar pasivamente la felicidad que la religión le promete en los cielos, sino que tiene derecho a aspirar a la felicidad en la vida terrena (Rosental e Iudin, 1960, p.323). Montaigne es un naturalista y universalista en lo que respecta a la existencia humana. El hombre no “es” sino que se “hace” (Ferrater, 2001, p.2454) y además en movimiento hacia el mañana, es decir, es una construcción contingente que puede cambiar su futuro; en ese sentido la educación adquiere un papel esencial en ese “hacerse”. Hegel (1770-1831) y el marxismo, desde otro lugar epistémico continuarían y redimensionarían esta perspectiva del ser contingente y nunca predestinado. El liberalismo pedagógico, así como el instrumentalismo pedagógico capitalista también lo harían, en torno a la posibilidad de construcción del ser civilizado.

Para Bacon el hombre (y la mujer) es un ser que estudia y comprende conforme a los hechos concretos, no alguien que se dedica a juzgar desde lo moral. Bacon rompe con la filosofía tradicional y antigua, la cual considera especulativa basada en supuestos no tangibles e incapaces de generar conocimiento fundamentado en hechos; construyendo caminos para el surgimiento con fuerza del materialismo. En consecuencia, construye una filosofía experimental. La experimentalidad venía reconstituyéndose, reforzando uno de los principios del método científico, el cual estaría en el corazón del pensamiento positivista, del liberalismo educativo, del instrumentalismo capitalista en la enseñanza y del propio pensamiento pedagógico socialista. El materialismo histórico es un desarrollo que tiene entre sus hitos de disputa la idea materialista trabajada por Bacon.

Francis Bacon resaltaría la importancia de construir método para conocer los significados de los hechos, ampliando el camino que se concretaría en las reglas para replicar los procesos que conducen al conocimiento universal. En su reforma del método aristotélico consideró fundamental romper con los ídolos en el proceso de construcción de conocimiento fundamentado en hechos; algo que luego le sería esquivo a una parte importante de los marxismos posteriores a Marx (1818-1883). Otros aspectos del método de Bacon, como el inductivismo unilateral y su materialismo vacilante, serían criticados por Marx quien acusó a su pensamiento de estar plagado de inconsecuencia teológica. No obstante, el trabajo de Francis Bacón generaría líneas de pensamiento que permitirían redimensionar el pensamiento y la filosofía de la época y su trabajo no puede ser visto por el pensamiento de izquierdas ni por la pedagogía socialista con una aproximación de todo o nada.

Las Ciencias Pedagógicas son en gran medida el método inherente a los procesos de enseñanza-aprendizaje, mucho más allá de las didácticas. El método pedagógico es una ruta científica para el aprendizaje social, entendiendo y valorando lo cognitivo, ético, paradigmático, experiencial y reflexivo como un camino para alcanzar conocimiento transformador del ser humano y la realidad, del entorno y el ser humano. Es imposible entender la Pedagogía, las Ciencias Pedagógicas, el estatus científico de este campo, sin el trabajo de Bacon.

Por su parte Comenio defendió el derecho de todos los “hombres” a recibir educación y presentó una propuesta sistemática, coherente y articulada para la organización de la actividad didáctica. Sus ideas centrales están reunidas en Puerta Abierta de las Lenguas (1631) y en Didáctica Magna (1657). Didáctica Magna está organizada en Didáctica General (capítulos del 1 al 9), Didáctica Especial (capítulos del 10 al 14), Organización Escolar (capítulos del 15 al 33). En su organización escolar contempla el: a) método de enseñar alcanzando la perfección; b; los ensayos de los inventores del arte tipográfico; c) el producir vastos ejemplares; d) el imperativo de no ser semejantes por sus características; e) la elegancia y el primor (sensualidad[iii]); f) el revisar y el corregir, así como; g) escribir con tinta que no se corra. Concibe una organización de la escolaridad conforme a las edades para aprender que aún hoy continúa vigente: a) escuela maternal con un tope etario de los seis años y que a diferencia de otros pedagogos contemplaría desde ese momento, la enseñanza de las ciencias; b) escuela elemental: que vendría a ser la escuela primaria que conocemos hoy y que trabajaría con estudiantes hasta los doce años. Su labor se concentraría en la formación ética, así como en los conceptos y contenidos necesarios para comprender las ciencias, cultivando la memoria, imaginación e inteligencia creativa; c) escuela latina o gimnasio: en la cual profundizan en el conocimiento de las ciencias y el conocimiento racional de la sociedad, considerada como preparatoria para continuar estudios superiores. Defendía la selectividad para continuar estudios en la academia. Es el equivalente a nuestro bachillerato actual; d) academia: que es parecida a nuestras universidades, con un ciclo de duración de siete años (de los 18 a los 25), donde se especializaban en el dominio de una ciencia. Comenio estructura la idea de escuela moderna (capitalista y comunista, liberal y socialista), que luego evolucionaría pero que mantendría la lógica estructural y parámetros de su propuesta. Solo el neoliberalismo educativo se ha planteado la disolución de este modelo de escuela y comienza a romper con la lógica de estructura de los aprendizajes y las dinámicas de enseñanza expuestas por el pedagogo checo; sobre eso volveremos en las últimas entregas de esta serie.

En ese momento histórico, el discurso educativo más que el pedagógico como lo conocemos hoy proveniente de la modernidad, no sería una estructura de procesos convergentes y complementarios, sino fundamentalmente de enseñanza, bajo la forma de didácticas. Comenio definió como principios didácticos la enseñanza viva, la graduación, la imitación y la ejercitación. Su sensualismo pedagógico tenía características materialistas, al postular la enseñanza racional como proceso activo para conocer; algo que luego recuperaría Herbart. En la sociedad elitista en la cual le correspondió vivir, defendió el derecho del pueblo en general a la educación, al saber científico y cultural, en ese sentido fue revolucionario.

La idea del libro de texto en Comenio sería de impacto profundo en la constitución de las ideas pedagógicas, tanto liberales, capitalistas como socialistas. Aún hoy en día es imposible pensar la escuela sin textos, incluso en oposición al híper texto y/o al libro digital.

Comenio es considerado uno de los más importantes precursores del evolucionismo en general y del evolucionismo histórico en particular. Opositor vehemente de los métodos escolásticos de enseñanza, militó en el movimiento social y político contra los señores feudales alemanes y la iglesia católica. Sus ideas están reflejadas en los orígenes de la psicología genética.

Su propuesta didáctica se fundamenta en el conocimiento del niño, sin dejar por ello a un lado sus aportes al desarrollo de la educación funcional. Su perspectiva logró impulsar una mirada internacional de la educación, como conjunto de procesos convergentes existentes en distintos países y regiones que se expresan con desarrollos desiguales y combinados.

Su trabajo logra combinar la mirada teológica, con el movimiento especulativo y la estructura de procesos en educación, estas últimas premisas resultarían fundamentales para el desarrollo científico de las actividades educativas. Comenio se sitúa entre los autores que consideran que para el auténtico desarrollo de la política es indispensable la universalización de las culturas. Es de los pocos europeos de esa época que se refieren en sus reflexiones a Latinoamérica y el Caribe.

Quizá por su desarrollo de la didáctica como una ciencia especial y específica, su panteísmo religioso y su participación en movimientos anti hegemónicos de su época, Comenio es considerado un referente pedagógico tanto para el liberalismo educativo, como para el instrumentalismo capitalista de la enseñanza y para las propias pedagogías socialistas.

A Descartes se le considera el fundador del racionalismo y de un cierto voluntarismo de las ideas, así como el padre de la filosofía moderna. Mi perspectiva es contraria a las genialidades, sin desconocer el papel del individuo en la historia como acertadamente lo planteara Plejanov (1856-1918), por ello, no me abstengo de subrayar la importancia singular de algunos aportes.

Descartes se concentra en la búsqueda de un nuevo método para alcanzar el conocimiento, senda que había explorado Bacon sin los alcances del cartesianismo. Para Descartes, primero, solo se puede admitir como verdadero aquello que se puede explicar de manera clara; segundo, las dificultades para conocer una cosa o tema se resuelven separando en cuantas partes sea posible [el problema] y en cuantas [propuestas] requiera su solución; tercero, todo estudio, todo camino del conocimiento debe ir de lo simple a lo complejo; cuarto, recorrer de manera exhaustiva lo conocido, todo lo general referido al hecho o tema de estudio, sin omitir nada. Para él, la naturaleza simple posee claridad y elementos que la distinguen.

Esta lógica epistémica y narrativa atravesaría a la pedagogía moderna desde sus orígenes hasta la actualidad, con un impacto decisivo y casi imperceptible ante conciencias desprevenidas en el presente. Para cumplir las finalidades de los sistemas escolares (problema), que suelen estar asociados al desarrollo integral de la personalidad, construcción de ciudadanía, desarrollo profesional, inserción en el mundo laboral capitalista y mentalidad de consumo (partes), se construye una ruta que divide los aprendizajes (propuestas) en ciencias sociales, ciencias naturales, pensamiento lógico matemático, cultura física y ética ciudadana; a su vez, por ejemplo, en las llamadas “ciencias naturales” se van separando las materias relacionadas a ciencias específicas: biología, física, química, para solo citar algunas. Los contenidos de la biología se dividen por años escolares y esta a su vez, en contenidos generales, luego en específicos. Esto tendrá un correlato en las propuestas didácticas, evaluativas, de planeación, gestión escolar, entre otros. El sistema educativo soviético no solo no rompió con esta lógica, sino que incluso en algunos aspectos lo profundizó. En consecuencia, el método cartesiano es intrínseco a la idea de sistemas escolares modernos.

Su separación del ser humano del resto de animales a quienes consideraba autómatas complejos, sería una continuidad del conocido humanocentrismo materialista y expresión de su no ruptura definitiva con las nociones de seres con alma, hechos a la imagen y semejanza de Dios (metafísica). Para Descartes los seres humanos nacemos con unas ideas innatas que no poseen los animales, especialmente en lo referido a los axiomas matemáticos y lógicos (veracidad, cantidad, abstracción, correspondencia), así como los principios básicos de la filosofía (adquisición y utilidad del conocimiento). En este aspecto Descartes es expresión de un momento histórico en el cual la filosofía, la ciencia y el conocimiento escindieron al hombre de la naturaleza. Por ello la apropiación de nuestra condición biológica común nos permite reencontrarnos con la naturaleza y producir otro conocimiento para una ciencia integrada y respetuosa de la unidad dialéctica que conformamos. Y esto debe ser trabajado así en las aulas, como un cuestionamiento a un error o vacío teórico, no como caída y mesa limpia, tomando distancia de las narrativas que señalan que, si existen problemas y errores en una formulación eso invalida toda su propuesta, porque ello negaría la propia dinámica caótica de construcción de todo pensamiento.

Descartes va más allá de la noción de duda que promovió Bacon, dudando no solo de las autoridades (ídolos) y de las apariencias del mundo sensible, sino también de las propias verdades matemáticas. No se trata de un neo escepticismo, sino del desarrollo de en la racionalidad de la duda metódica como instrumento epistémico para verificar la verdad o reconocerla en sus cambiantes formas, lo cual esta expresado en la idea cartesiana de la indagación como último criterio de verdad.

En ese sentido, Descartes pareciera haber sido mal interpretado por aquellos que le atribuyen a él la rigidez del conocimiento científico; su método es una invitación permanente a dudar, incluso de los resultados que nuestros sentidos confirman. En consecuencia, resulta desatinada la crítica al camino científico para conocer el mundo, con un reduccionismo mediante el cual algunos le atribuyen mecanicismo o dogmatismo al método científico, cuando en realidad este es solo una de las síntesis de un camino posible.

Los protocolos del método son posteriores e incluso hay quienes cuestionamos un solo formato de presentación de método, cuando en realidad los hombres y mujeres de ciencia lo hacemos con una multiplicidad de variantes. En cualquier caso, las expresiones mecanicistas respecto a los procedimientos científicos, en medida alguna ponen en tela de juicio la epistemología de la ciencia como camino para conocer y transformar el mundo.

Esta no es una digresión o una referencia estéril con relación al tema de nuestro ensayo. Por el contrario, la lógica dialéctica de la perspectiva científica versus la dogmatización de procedimientos encubiertos como método científico, se disputan el espacio escolar. Lo preocupante es que ante un debate que no termina de develarse, la mirada metafísica intenta volver a coaptar el mundo educativo. Todo ese debate anti ciencia, revestido de narrativas que parecen emergentes, novedosas, de avanzada, progresistas y hasta revolucionarias, que asedian en el presente a lo educativo, son en realidad la expresión de un neoconservadurismo y neo dogmatismo metafísico que gana popularidad ante la falta de profundidad analítica.

No estoy ocultando ni negando el uso irracional, destructor de tecnologías y conocimientos científicos, pero ello forma parte de otro debate, no menor, sobre las políticas y la gestión de la ciencia, dentro de una perspectiva socialista.

La duda cartesiana expulsada de la escuela moderna por la hegemonía mecánica de los gestores de manuales y currículos educativos, debe ser retomada con fuerza para la construcción de otra ciencia para otro mundo posible a partir del encuentro pedagógico en la escuela. Por supuesto que esto preocupa a sectores de las burocracias educativas, porque un ser humano que duda, seguramente problematizaría la legitimidad, eficacia y ética de muchas de las autoridades que dicen conducirnos. Por ello, la escuela de la duda, la escuela científica que aprende para dudar de lo aprendido y seguir investigando y experimentando en busca de mayor y mejor conocimiento, aterró y seguirá asustando a quienes prefieren la inmovilidad que caracteriza al poder, independientemente que sean de derechas y/o de izquierdas.

Para Descartes todo conocimiento contiene evidencias originarias, simples, irreductibles o, nociones relacionadas a ellas, por lo cual se debe distinguir lo simple de la complejidad, lo general de lo sencillo, la parte de lo compuesto, para que su estudio permita establecer un sistema de ideas que posibilite la comprensión del conjunto. Una parte importante del esfuerzo transdisciplinario actual recupera esta mirada, aunque se asuma en contravía a la lógica cartesiana.

Descartes no se planteó fragmentar todo conocimiento como un fin en sí mismo, en la ruta sinuosa de construcción de sentido, sino como un momento del método para llegar a la comprensión compleja de todo saber. La aspiración cartesiana estaba si, en la comprensión de todo el universo como un mecanismo con partes integradas. La aspiración de comprensión del origen diverso y de los funcionamientos diferenciados de los elementos de la realidad, implicó el más fuerte golpe dado a la lógica metafísica del espíritu divino como determinante del orden de las cosas; por ello, el furibundo odio que hoy en día sigue despertando en las mentalidades metafísicas su pensamiento.

La racionalidad de Descartes está en la estructura constitutiva de la escuela y la pedagogía moderna. Por ello, los posmodernos como construcción epistémica y narrativa del capitalismo decadente, intentan socavar las bases de la mentalidad científica para posibilitar el emerger de nuevos dogmas de fe que terminan (aunque no se lo propongan) justificando la dominación en el siglo XXI; los ideales liberales del capitalismo naciente no son los mismos de la sociedad del mercado neoliberal del presente.

Descartes es uno de los pensadores que deben ser estudiados con mayor detenimiento para comprender las dinámicas educativas históricas, pero fundamentalmente del presente. A pesar de ello, tanto la compilación de “pensadores de la Educación” (1993/1994) hecha por la UNESCO como en la “Historia de la pedagogía” (1957/2010) de Abbagnano y Visalberghi, prácticamente desestiman su obra o le prestan una atención menor. Sus trabajos principales están contenidos en “Discurso del método” (1637)[iv] y “Principios de la Filosofía” (1644).

Desde lugares cruzados de enunciación, Locke desarrollo la idea que el niño al nacer es como una tabula rasa, colocando de relieve la importancia del contexto social en el desarrollo de la personalidad, la conducta, la apropiación del conocimiento y el uso racional del mismo. Considera equivocada la afirmación cartesiana de las ideas innatas, ya que para él la única fuente de las ideas es la experiencia.

Sin embargo, para Locke las ideas surgidas de la experiencia son solo materiales y no constituyen aún el saber cómo categoría. Para que se transformen de la condición primogénita de materiales, de su estatus de “materia prima” del pensamiento, estas ideas iniciales deben superar la simple sensación del encuentro cognitivo inicial, mediante el reconocimiento, la comparación, la combinación de formas y expresiones y, la abstracción de este proceso para generar un nuevo entendimiento.

Esto resulta fundamental a la hora de reconocer y valorar los neo empirismos educativos que mitifican la experiencia como saber en sí mismo, colocando la praxis como oposición cualitativamente superior a la teoría; cuando en realidad ambas forman una unidad dialéctica. Su trabajo es un referente para comprender el surgimiento de las ideas pedagógicas socialistas.

La formación teórica sin referentes y praxis en el proceso concreto de constitución del saber, es tan pueril como una praxis sin reflexión e hibridación con el acumulado teórico-experencial. Mientras los que construyen el culto de la teoría se esconden detrás de citas, autores, libros, títulos, para evitar la validación de los saberes en su encuentro con la realidad, quienes hacen del culto de la praxis su razón de ser intelectual, planteando una especie de formateo conceptual total a la situación inicial de reinicio “descontaminado” desde la praxis, evidencian con ello sus inconsistencias y vacíos en la comprensión heurística de la genealogía histórica del saber. Ambos “cultos” son simples eufemismos egocéntricos que deben ser develados y combatidos en la escuela, para que el neo hippieismo filosófico impulsado con una narrativa seudo marxista no derive en un resurgir del empirismo como eje de la praxis pedagógica.

He encontrado discursos educativos que fundamentan su narrativa en la concepción de que lo importante es lo que se aprende con la comunidad, lo académico no tiene pertinencia, o, vamos a sembrar con la comunidad y esto se concreta con herramientas de trabajo del campo iguales a las que se usaban hace un siglo, como si todo el desarrollo científico tecnológico ocurrido en más de dos décadas fuera inútil y la ciencia de lo popular estuviera enfrentada a todo el desarrollo de las revoluciones industriales. Ello es como un cover (versión musical de alguna vieja melodía) de narrativas campesinas producidas en el desembarco del capitalismo, alimentadas ahora, por corrientes de socialismo campestre y un cierto progresismo naturalista de corte neo empirista. Pero pareciera que hablar de ello en el presente es políticamente incorrecto.

Existe un potente dinamismo en la experiencia popular, una constitución de saberes fuera del mundo académico que son complementarios a los que genera la academia que vincula teoría y práctica en su construcción de conocimiento. Hay que propiciar el encuentro, no el enfrentamiento irreductible. Eso sí, debemos estar alerta ante la demagogia de un sector que esconde su desactualización teórica y falta de disciplina en el estudio de las ciencias sociales, refugiándose en “lo popular” para ocultar sus carencias, mientras propician enfrentamientos entre academia y saber popular que solo le resulta útil a la promoción de sus egos ante auditorios incautos. Esos “teóricos” de lo “popular” que hablan de indigenismo, pero les tienen pánico a los zancudos, esos agitadores de lo comunitario que no se atreven a vivir en el barrio, sino que lo visitan ocasionalmente para registrar en video o en libretas sus vivencias, son en realidad colonizadores de nuevas formas de oscurantismo. Lo que urge es la creación de espacios de encuentro, de intersección, de hibridación creativa y liberadora entre los saberes populares y académicos, valorando en ambos casos el proceso de salto de las ideas primogénitas a conocimiento cualificado. Por ello, el trabajo de Locke sobre la construcción de ideas, de pensamiento resulta fundamental en la actual coyuntura educativa.

Locke más que ejercer como educador de aula o popular, lo que hizo durante su carrera docente fue educar a los hijos de la nobleza, como era la costumbre de los ilustrados para poder sobrevivir. Por ello, su jerarquía de valores educativos son virtud, prudencia, buena educación e instrucción. Tampoco se diferenciaban mucho de los de Comenio planteaba, que eran erudición, moral, piedad y bienestar físico. Y ese es otro dato importante, como las ideas educativas están asociadas a los referentes morales de cada tiempo histórico.

Para Locke, los pensamientos constituyen un camino para llegar a la virtud; la prudencia es la cualidad de un hombre que conduce en el mundo sus asuntos con habilidad y previsión; la buena educación pretendía por una parte, evitar la tonta timidez, y por la otra, la falta de reserva, por un defecto de respeto para con los demás, por lo tanto formulaba una regla de oro: no tener mala opinión ni de sí mismo ni de los demás; y finalmente, en la instrucción se concentra en el aprender los conocimientos básicos: leer, escribir, contar y expresarse con claridad.

Esta última enunciación, que suena a simplificación, acostumbrados como estamos a grandes propósitos educativos, pareciera ser retomada por el neoliberalismo educativo cuando valoramos la orientación de las pruebas PISA[v] de la OCDE[vi], los indicadores de evaluación de los estudios del LLECE[vii]-OREALC[viii] UNESCO[ix] y/o los referentes estadísticos del ODS4[x]: calidad educativa de la ONU[xi], monitoreado por la UNESCO.

La simplicidad, falta de profundidad y carencia de sentido histórico es un rasgo cada vez más claro en las propuestas educativas neoliberales. Sobre el reformateo actual del sistema educativo que actualmente se realiza en el mundo, volveremos en otra entrega cuando trabaje el impacto de la tercera revolución industrial en los procesos educativos. Por ahora volvamos a los momentos fundacionales del pensamiento pedagógico moderno en el marco de las dos primeras revoluciones industriales.

De Rousseau a Bello: el momento de los grandes sueños educativos. Arquetipos y definiciones

En el segundo momento fundacional del pensamiento pedagógico moderno, queremos destacar inicialmente a Jean-Jaques Rousseau (1712-1778), Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), Johann Friedrich Herbart (1776-1841), Simón Rodríguez (1769-1854), Joseph Lancaster (1778-1838), Wilhelm Von Humboldt (1767-1835), Alexander Von Humboldt (1769-1859) y Andrés Bello (1781-1865), quienes expresan nítidamente las premisas de las ideas educativas de la ilustración.

Para Rousseau el hombre nace bueno y es la sociedad quien lo pervierte, además la escuela y la educación en general no debería tener como propósito la preparación del niño para cumplir con los fines del Estado, sino para su vida misma. Esto es explicable como irrupción contra el autoritarismo de la educación clerical y el modelo feudal de obediencia para aprender.

Algunos sectores que se reivindican de izquierdas, fundamentadas en lecturas consejistas o del comunismo consejista, de Anton Pannekoek (1873-1960), Otto Rühle (1874-1943) y Paul Mattick (1904-1981) hacen una interpretación sui generis y mecánica de los procesos de control obrero aplicados a la escuela. De hecho, ello demuestra una epistemología moderna que asocia todo a la fábrica, ya sea para optimizar la construcción de ideología capitalista o para constituir desde la escuela un sujeto revolucionario proletario. Desde esta perspectiva plantean que es la misma niña, niño o adolescente quien debe escoger su propio currículo, su propia ruta de aprendizaje, a la usanza de la educación de los hijos de los nobles feudales, desconociendo el derecho a que todos y todas tengamos una educación común, de calidad, popular y transformadora. En este caso, las elecciones asamblearias particulares, por mucho que se revistan de hoz y martillo, de A encerrada en círculo, están promoviendo la estratificación educativa.

Cuando Pierre Bourdieu (1930-2002) trabaja Capital Cultural, Escuela y Espacio social (1997) nos está dando las pistas respecto a cómo las diferenciaciones, incluso al interior de las propias clases sociales, reproducen la hegemonía social de la dominación. Bourdieu nos recrea de manera muy potente respecto a cómo la idea de herencia familiar no monetaria, empuja hacia otras estratificaciones que suelen ocultarse bajo la figura de la mejor educación para mis hijos (diferenciación), para que se sepan defender en la vida y no pasen por las que yo tuve que hacer (ascenso social) y puedan ser exitosos (desclasamiento).

Incluso esta misma lógica afecta a narrativas que se auto definen como liberadoras, cuando señalan que, juntos, entre los actores sociales involucrados en la experiencia pedagógica (estratificación), trabajaremos de manera compartida para posibilitar la construcción de un colectivo con conciencia social (neo vanguardismo/núcleo conductor) que haga posible la construcción de una sociedad donde todos seamos iguales (determinismo idealista), están generando otra forma de reproducción de la diferenciación social.

La idea de colectivo (pequeños grupos) decidiendo su propia educación se convierte en un nicho de reproducción acelerada y ampliada del capital cultural de los participantes. Esto no tendría problema, hasta fuera digno de ser estimulado, si no supiéramos qué entre miembros de las mismas clases trabajadoras, existen diferenciadas culturales de partida y recorrido, derivadas del hecho, por ejemplo, que en las casas de unos hay bibliotecas, internet, computadores y tienen posibilidades de conocer referentes diversos, mientras que en otras carecen de todas ellas.

La escuela, cumple un papel de espacio de democratización del conocimiento, que a su vez es también de hegemonía cultural, ante la cual surgen resistencias articuladas, desde lo escolar, que pueden contribuir a construir alternativas que se expandan por todo el sistema. Una escuela con puntos de partida comunes es la base para la construcción de democracia socialista. Como se gestiona la escuela y los procesos de enseñanza aprendizaje es parte de la disputa en cada sitio en particular, que puede tener especificidades, estar contextualizada, pero debe tener un tronco común.

Lo colectivo, también tenemos que discutirlo, porque se ha convertido en un fetiche para las lógicas sectarias que establecen odiosos límites con el conjunto. Son hermosas las experiencias en las cuales participan grupos humanos bajo la figura de colectivos, pero, estos muchas veces son solo partículas del universo social, cuyos recorridos particulares y no integrados, pueden derivar en clanes que constituyen signos de estratificación social.

Desde el punto de vista educativo la visión ilustrada de Rousseau tendría una marcada influencia del liberalismo originario que luego sería retomado por propuestas pedagógicas que pretenden ubicarse en el campo de la despolitización, pero también por un liberalismo educativo centrado en la formación de élites, por variantes del anarquismo, por sectores de la educación popular y como narrativa que alimenta posiciones de grupos en los periodos en los cuales están fuera de toda dinámica de poder y que se presentan como marxistas.

Los textos más difundidos de Rousseau serían Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres (1755)[xii], Contrato Social (1762)[xiii] y El Emilio o de la Educación (1762)[xiv]. Su trabajo de conjunto, podría considerarse el de un liberal progresista, con las características de su momento histórico.

Rousseau era partidario de la democracia burguesa y del sistema de libertades civiles, manteniéndose crítico respecto a las consecuencias de la propiedad privada en la generación de la opresión y la exclusión social. Planteaba que las ideas morales eran innatas, como si los referentes éticos no fueran una construcción social, descartando la contingencia histórico cultural de la moral, minimizando la posibilidad de construir desde lo educativo referentes éticos.

Rousseau mantenía diferencias conceptuales explícitas con Thomas Hobbes (1588-1679) ya que consideraba que en el Estado “natural”, la violencia, las diferenciaciones agresivas entre grupos humanos y la dominación de los hombres sobre sus iguales, no eran determinantes; concepción que influiría en el debate posterior entre anarquistas y marxistas.

Contradictoriamente a lo que planteaba respecto a la libertad de enseñanza por parte del aprendiz, Jean Jacques fue un acérrimo crítico del modelo educativo feudal, fundamentado en las diferencias de clase como condicionante para el acceso a la educación. Los propios revolucionarios franceses tendrían dificultades para conciliar esta posición con la anterior.

Su concepción idealizada del honrado artesano tendría, y tiene hoy en día, claras influencias y expresiones en sectores que se definen de izquierdas, quienes reivindican que el mundo artesanal debe tener mayor significación en la educación, respecto al que tiene lo industrial en la educación para el trabajo. El propio Simón Rodríguez mostraría luego influencia de este pensamiento.

Entiendo la importancia de la tierra, tanto en la acumulación originaria de capital como en la soberanía agroalimentaria fundamental en cualquier estrategia de liberación. Pero estamos hablando de esas “izquierdas” que oponen y discriminan positivamente, la enseñanza de un oficio como la cerámica en arcilla, el tejido a mano con base al fique, la agricultura con pala, escardilla y arado con bueyes o la talabartería rudimentaria sobre la cerámica refractaria, al tejido mecánico derivado de la lanzadera volante de John Kay (1704-1779) o con la máquina de hilar sin dedos, los avances de la agricultura ecológica a gran escala, o mucho más del aprendizaje informático.

No pretendo desvalorar el valor cultural, antropológico y de economía familiar del trabajo previo a la revolución industrial, pero es idealista intentar hacer un déjà vu pedagógico en un momento histórico en el cuál lo tecnológico está en el corazón de propuestas de transformación radical, con mucha más profundidad que el romanticismo del retorno de masas a lo antiguo.

Es importante en la estrategia de educación radical la defensa y preservación de la los saberes y la cultura ancestral, pero ello no es contradictorio con la apropiación liberadora del desarrollo tecnológico “de punta”. Hay tecnología desarrollada en el periodo capitalista que debe ser desechada (uso bélico de la energía nuclear, ingeniería genética invasiva, intromisión neurológica no autorizada), pero también todo el desarrollo tecnológico (armas, pólvora de uso bélico) ocurrido en el periodo pre revolución industrial, que hicieron posible edificar ese terrible monstruo “acaba vidas” que es el complejo industrial militar.

Rumbo a los 10 mil millones de habitantes en el planeta resulta estratégica hoy la apropiación y reconversión tecnológica para disminuir el impacto en el ambiente de ésta, junto a un modelo de economía socialista del siglo XXI, si queremos evitar la barbarie.

La idealización del pasado puede ser en realidad una pulsión de fuga, ante el agobio de la inmensa tarea que significará la construcción de un futuro humano y ecológicamente amigable, en medio de la creciente aceleración tecnológica. Ni salto hacia atrás ni arrojarnos al vacío de un futuro que nos vende la supuesta neutralidad ideológica de lo tecnológico. El socialismo en el siglo XXI tiene que ser de abundancia razonada en armonía con el medio ambiente, atreviéndonos a problematizar la noción de escasez económica, tecnológica y cultural de las propuestas anticapitalistas que se ha desarrollado, desterrando la imagen del socialismo como votos de pobreza aplicados a lo político social, panorama que se ha venido instalando en el imaginario popular.

Jurjo Torres Santomé (1951-   ), en su libro Políticas Educativas y Construcción de Personalidades Neoliberales y Neocolonialistas (2017) nos introduce a las ideas de Homo Economicus, Homo Consumens, Homo Debitor y Homo Nomenicus como expresiones del capitalismo neoliberal colonial del siglo XXI. El Homo Ecomenicus, estaría representado por el ser humano que considera al dinero y las riquezas como su motor de vida; mientras que el Homo Consumens son los seres humanos que consideran que el sinónimo de vida es consumir. El Homo Debitor son aquellos que han naturalizado su condición de seres endeudados; y, el Homo Nomenicus es el ser humano medible y cuantificable. A ello le agregaría, el Homo Technologicus que vendría a ser el hombre y la mujer moldeado por la tecnología, que solo se entiende en el mundo acompañado de innovación tecnológica.

El imaginario de bienestar humano acumulado en los últimos siglos por la humanidad, plantea en el siglo XXI el desafío de construir propuestas radicales de cambio a partir de ese imaginario. El ideal del liberalismo originario, reinterpretado ahora en el siglo XXI sería algo así como un hombre y mujer libres, justos, tecnológicos y ecológicos, una especie de Human Thechnologically eco friendly ¿Y cuál sería la síntesis del hombre y la mujer, que corresponde a la propuesta del socialismo en el siglo XXI?

Pero sigamos con nuestra línea histórica. Rousseau coloca al niño en el centro de lo educativo, que era parte de un despertar del interés colectivo por la infancia, solo que Jean-Jacques intenta conciliar en su propuesta pedagógica distintos humanismos, como síntoma de una época. A criterio de Michel Soëtard (1939-   ) en Rousseau Necesidad y Libertad, corazón y razón, individuo y Estado, conocimiento y experiencia: [son] términos de esas antinomias que se nutren en el Emilio (1995, p.438, en Unesco, obra citada).

Ese fue uno de los mayores retos presentes en la obra educativa de Rousseau, el lograr el mayor consenso sin desdibujar su propia posición, sin diluirse en algunas de las tendencias que tensionaban su tiempo; es una especie de ecléctico ilustrado racionalista. Razón por la cual, continúa señalando Soëtard la educación será para Rousseau el arte de organizar los contrarios en la perspectiva del desarrollo de la libertad y de la autoridad (igual).

Rousseau se opone a Locke debido a la ruptura de éste con el innatismo cognitivo. Para Rousseau nacemos no solo con un sistema operativo sino con unos programas básicos que condicionan y orientan nuestros aprendizajes y juicios morales. Esto tendría consecuencias, porque incluso algunos de los que plantean la segregación racial partiendo de características morales o intelectuales determinadas por el origen, al estilo de ideas innatas en los negros, indígenas, homosexuales o hasta en las mujeres, se valdrían de Rousseau para justificar sus puntos de vista. Si bien ese no era su propósito, la noción de ideas innatas es profundamente reaccionaria. Otra cosa sería el recorrido que tendría la psicología genética y la genética humana en el conocimiento de las condiciones de posibilidad en mayor o menor que influyen para desarrollar determinadas habilidades o patologías, pero estas permean a todos los grupos humanos por igual. Es evidente que tenemos un sistema operativo construido y reproducido socialmente como especie, que soporta y permite la comprensión de nuestros sistemas iniciales de ideas, incluso que construye condiciones de posibilidad para la biopolitica, pero este lo que es en realidad es un aspecto biológico común a todos y todas, no son unas ideas innatas.

Rousseau se opondría al autoritarismo educativo, que limita tanto a estudiantes como a docentes. Y este no es un aporte menor al debate, porque aún sin explicitarlo permite colocar al docente como otro oprimido, lo cual nos permite develar una de las carencias de algunos pedagogos críticos del presente, que ven al docente como expresión de la opresión en el aula y no como otro oprimido forzado a representar la autoridad. Rousseau plantea el anti autoritarismo como una agenda amplia de trabajo.

Uno de los aspectos de estas ideas anti autoritarias está referido al uso de la violencia en el aula. Rousseau se ubica en este aspecto claramente opuesto a la cultura educativa religiosa e incluso de la tutelada por Estados, que no solo permitían sino hacían (¿o hacen?) del castigo corporal, uno de los rituales presentes en la escuela. En ese sentido el maltrato no es solo una patología autoritaria, sino un rasgo cultural de un tiempo histórico. La letra entra con sangre es en realidad el correlato al tránsito por la vida como un castigo, que es inherente al cristianismo, premisa según la cual debemos vernos como objetos vivientes en un valle de lágrimas; en oposición, Rousseau entiende la vida como una oportunidad para la libertad y la felicidad.

Rousseau es consciente de lo problemático de una escuela sin castigos y con libertad de pensamiento, en sociedades con rezagos fuertes de autoritarismo, por lo que su apuesta por alcanzar libertad, autonomía y respeto en las aulas forma parte de la lucha cultural contra hegemónica del periodo en el cual le correspondió vivir, aunque aún perduren en el presente, rezagos de esta problemática en nuestras sociedades.

Otro de los aspectos centrales del trabajo de Rousseau es el encuentro entre experiencia y conocimiento, contradicción que aún hoy en día sigue atormentando a los pedagogos críticos y al pensamiento pedagógico socialista. ¿Es cierto que el conocimiento le quita a la experiencia espontaneidad e imprevisibilidad? La experiencia de veinte años en las aulas con niños y niñas, pero también mi estilo de aprendizaje cuando era chico y lo que observo cuando acompaño en los procesos educativos a mis hijos, me hacen relativizar esta disyuntiva. Si las actividades de enseñanza-aprendizaje se mueven desde el plano experiencial y la resolución de problemas de la realidad del estudiante, el conocimiento general (teórico-práctico) con el cual se encuentra el estudiante en las aulas puede resultar estimulador para emprender alternativas de solución y estar preparado para “finales” diversos. Es decir, una educación desde las expectativas y necesidades del niño, niña y adolescente a partir del entorno escolar, que sea capaz de vincular lo particular con lo general, lo global con lo cotidiano, lo urgente con lo importante, lo constante con lo contingente, lo estético con lo riguroso, lo caótico con lo ordenado, lo lúdico con los protocolos, posibilita un encuentro armónico entre conocimiento y experiencia y viceversa.

Este debate no solo ha estado presente en la valoración de la práctica profesional de los y las docentes, sino que no ha sido posible enunciarlo desde la formación inicial y continua de los docentes más allá de narrativas que suelen presentarse en esos espacios, sino desde la puesta en escena de propuestas de trabajo alternativas donde se están formando los y las futuros maestros y maestras. La formación inicial de los docentes suele ser innovadora en los discursos y conservadora en las prácticas, por lo cual perpetúa la angustia epistemológica formulada por Rousseau.

Sin embargo, en este debate Rousseau formula expresiones que evidencian desvaloración de lo pedagógico como campo científico de lo educativo, del papel de los y las educadores(as) en la construcción de aprendizajes, llegándose incluso a plantear que sea el niño quien se haga responsable de su aprendizaje, algo que luego retomarían con fuerza propuestas anarquistas de la educación. Esta idea Rousseana está siendo asumida en el presente por los organismos económicos globales, especialmente en el giro de la educación presencial en las aulas al modelo neoliberal de educación virtual en las casas, que denuncié hasta la saciedad en El Apagón Pedagógico Global (2018).

Lo altamente progresivo del planteamiento de Rousseau sobre este tema es la idea de entorno pedagógico que coloca la acción liberadora de la educación más allá de los límites de la escuela, constituyendo al estudiante en sujeto no solo de su propio cambio, sino también de la transformación radical de la sociedad. Para Rousseau no puede existir una educación republicana (ciudadana), libertaria (derechos) y humanista en medio de sociedades despóticas.

Rousseau no se dedicó a la formulación de propuestas prácticas en el aula, sino a la definición de principios rectores, por ello, sus ideas sirven de marco teórico tanto a liberales radicales, teóricos de las pedagogías capitalistas o neoliberales, pero también a marxistas y anarquistas. La mirada de El Emilio sería incorporada de manera práctica por Pestalozzi a la crianza de su hijo, con lo cual al parecer no le fue muy bien. El Emilio también inspiró con mejores resultados a Simón Rodríguez en la educación de Simón Bolívar

La idea del libre albedrió en el aprendizaje sería rechazada luego por la psicología genética, incluso de izquierdas, por su descubrimiento de momentos casi irrepetibles en la ruta de construcción humana de estructuras cognitivas. Dejar hacer al niño, niña y adolescente, sin marcos mínimos estructurados (no autoritarios) puede terminar siendo más perjudicial que benéfico en la construcción de conciencia crítica de la propia ubicación del ser con la realidad. Massimo Recalcati (1959-   ), tanto en El Complejo de Telémaco: padres e hijos tras el ocaso del progenitor (2014), como en La Hora de Clase: por una erótica de la enseñanza (2016) plantea las consecuencias del egocentrismo educativo en la construcción del ser social.

Un aspecto resaltante del trabajo de Rousseau es su aproximación a una propuesta didáctica para la enseñanza de la lectura, expresada en el proceso de adquisición de la lectura por Emilio, allí se muestra la influencia de Comenio. Las características de sus propuestas al respecto, lo ubican como precursor de una semiótica pedagógica del texto escolar, que se atreve a problematizar lo que subyace en los contenidos, las valoraciones y abstracciones. Las ideas contenidas en los textos escolares si no son debatidas, reflexionadas, cuestionadas y asumidas de manera crítica pueden convertirse, según Rousseau, en una forma de autoritarismo cognitivo. Más allá de la certeza o no de su propuesta específica, introduce un tema con el cual la enseñanza de la lectura no ha saldado aún lagunas teóricas y prácticas, más allá del instrumentalismo, por ejemplo, de oponer al método silábico el método global en la enseñanza de la lectura.

Rousseau como hombre de su tiempo era un machista confeso, quien plantea en El Emilio que la mujer está hecha especialmente para agradar al hombre, alertando sobre los riesgos del igualitarismo feminista e, incapaz de extender sus ideas de igualdad al terreno del género. Sin pretender disminuir el impacto negativo de este problema en el pensamiento de Rousseau, me interesa mucho más ver sus planteamientos al respecto como un claro punto de partida para el estudio del sexismo en la educación y las pedagogías modernas. En algún momento tendremos que asumir la tarea de estudiar este momento fundante del patriarcado en las propuestas pedagógicas y la construcción de sistemas escolares modernos; en este sentido, al estilo del lenguaje musical, los silencios y la variación en los tiempos (blancas, negras, corcheas) en la escritura de las partituras para el teclado (papel segregador o igualador del lenguaje político), tendrán un significado que se mostrará en la ejecución de la melodía de la libertad humana en el siglo XXI, ya sea ésta ejecutada en clave de Sol (mano derecha) o en clave de Fa (mano izquierda).

Se suele asociar a Rousseau con los ideales de la educación republicana, lo cual es impreciso por decirlo de la manera más cortés. Si entendemos la educación republicana asociada a sus expresiones pública, gratuita y popular, y al acceso a la misma de todos y todas, estaríamos en serias dificultades ontológicas para poder hacer el vínculo. El modelo de enseñanza libre, basado en una persona y no en grupos está presente en todo El Emilio. No estoy diciendo con ello, que Rousseau no planteara y defendiera el acceso universal (al menos de los varones) a la escuela, sino que su obra “innovadora” está más referida a la enseñanza personalizada; en Venezuela, el maestro Simón Rodríguez educaría al Libertador Simón Bolívar de esa manera, pero desarrollaría en su praxis pedagógica –la escuela de Chuquisaca, por ejemplo- un modelo de educación colectiva.

Desde ese momento la pedagogía tiene un serio problema entre discurso idealizado y posibilidades concretas en el aula. El Emilio es una pedagogía para que el docente la trabaje solo con un chico o chica; si eso lo intentamos hacer con cuarenta o cincuenta niños y niñas sería absolutamente inmanejable. La mayoría de autores educativos prefieren dejar a un lado este asunto, bien porque no tienen experiencia real ejerciendo por años con niños escolarizados de carne y hueso o, peor aún, contando con la experiencia prefieren no realizar un planteamiento incómodo para no ser etiquetados de conservadores. Hoy en día los diseñadores y gestores de muchas reformas educativas ni han trabajado en las aulas ni son docentes; razón por la cual avalan o construyen propuestas de innovación hermosas en el papel, pero totalmente inviables en el aula. Ese fue el problema con el que se encontraron sus contemporáneos para convertir estas ideas en un plan educativo concreto y de amplia cobertura por parte del Estado.

Un problema adicional es que el Estado no puede asumir los costos financieros y presupuestarios de una educación individualizada. En consecuencia, muchas de estas iniciativas y/o las de trabajo pedagógico con pequeños grupos, se han realizado bajo el formato de la educación privada. El propio Simón Rodríguez, antes de viajar a Europa y tener contacto directo con los ideales republicanos en materia educativa, trabajaría de manera individualizada y privada con Simón Bolívar, en el marco de las ideas “innovadoras” de su tiempo impulsadas por Rousseau. Insisto, la educación individual a Bolívar fue expresión de un momento histórico, mientras que el grueso de la actividad de Robinson fue la potente construcción de su pensamiento pedagógico popular de acceso universal a la educación; su gran trabajo educativo fue no solo de carácter colectivo, sino fundamentado en el pensamiento crítico y siempre republicano.

Volviendo a Rousseau es necesario subrayar las consecuencias de una interpretación ahistórica de su pensamiento, en temas diversos que se presentan con el formato de formas educativas “innovadoras”, incluso en el pensamiento de izquierdas. En Chile tuve la oportunidad de compartir con un grupo de entusiastas jóvenes, que sostenían una perspectiva libertaria, quienes me llevaron a conocer sus experiencias de trabajo educativo emancipador. Las técnicas y métodos que usaban eran de vanguardia y se asociaban a varias tendencias pedagógicas identificadas como de izquierdas. Todo iba bien, hasta que comencé a preguntar por las fuentes de financiamiento de la iniciativa. Resulta que los compañeros habían diseñado un mecanismo de administración autónoma cuyos fondos provenían del aporte de los padres y en ese momento estaban procurando acceder a fondos públicos de co-financiamiento del Estado. Cuando revisé sus materiales y publicaciones no encontré una sola línea de defensa de la educación pública. Aún con las mejores intenciones y un discurso de “avanzada” habían desarrollado un modelo propio de privatización de la educación, que tenía en Rousseau una de sus fuentes. Los planteamientos del pobre Rousseau terminaron sirviendo de marco teórico de iniciativas tan disímiles que en realidad esconden la falta de rigurosidad en el análisis del discurso de Rousseau conforme a su tiempo histórico.

Si hacemos una lectura de Rousseau conforme a su tiempo histórico y no desde los referentes del presente, encontramos que en su trabajo se procuraba conseguir el equilibrio paradigmático entre distintas posiciones existentes, lo cual generaba (y genera) tensiones inherentes a la génesis de los discursos pedagógicos liberales y socialistas, aunque estos aún no se presentaran como tales. Eso no desmerece para nada su compromiso con el idealismo educativo y la lucha por educación para todos y todas, solo que en ese tiempo histórico era natural pensar que pagara para educación individualizada quien pudiera hacerlo y que recibieran educación financiada por el Estado aquellos que no disponían de los recursos para educarse. Plantea eso sí, dificultades para el desarrollo del republicanismo, aunque fuera diametralmente opuesto a las premisas del feudalismo; sus ideas podrían ubicarse en el campo del pensamiento transicional de la época. Esa noción liberal progresista para ese momento histórico, se convertiría un siglo después en el sustento de propuestas elitescas y de estratificación de clases sociales, pero eso es otro tema que tiene que ver más con el desarrollo de las ideas. No podemos hacer una lectura de Rousseau con los lentes del siglo XXI sin evitar el desenfoque de sus propuestas.

Por su parte Pestalozzi desarrollo una propuesta teórico-práctica que se fundamentaba en el aprendizaje experiencial de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido, de lo concreto a lo abstracto, de lo particular a lo general. Pestalozzi es considerado, junto a Comenio, uno de los padres fundadores de la pedagogía moderna, aunque sus trabajos han sido poco estudiados en América Latina y el Caribe, ante una mirada que lo hace aparecer como un voluntarista del derecho a la educación.

Es imposible analizar a Pestalozzi sin encontrar lógicas analogías con el pensamiento educativo de los seguidores de San Ignacio de Loyola (1491-1556) fundador de la Congregación de Jesuitas, la cual tendría una influencia determinante en la orientación educativa colonial. Incluso el modelo desarrollado por el padre chileno José María Vélaz (1910-1985) en Venezuela con las escuelas Fe y Alegría, tendría y tiene una fuerte hibridación con el pensamiento de Pestalozzi.

Para el educador helvético (Pestalozzi), el internado de Neuhof (1769-1798) fue su experimento de autogestión educativa. Conforme al espíritu de la época, luego de comprar unas tierras en Argovia, hoy un cantón de Suiza, procedió a crear un internado para jóvenes, en el cual, siguiendo el modelo de los orfanatos de la época, desarrolló un modelo de sustentabilidad de los mismos a través del trabajo agrícola de los niños. El dinero obtenido del trabajo infantil era destinado al sostenimiento de los chicos. El propósito de esta iniciativa era que los niños adquirieran una racionalidad económica (trabajo, ingresos, compromisos) a la par de desarrollar el libre emprendimiento personal con responsabilidad. Era la lógica según la cual para salir de la pobreza había que trabajar mucho, saber auto administrarse y arriesgarse a la competitividad de la sociedad industrial. Quien seguía en la pobreza era por flojo y el Estado lo que debería era (y es) construir las condiciones materiales para que la educación forjara disciplina y herramientas para poder vivir y crecer en el mundo del mercado.

En 1780 el Neuhof se declaró en quiebra. La ideas de Pestalozzi subyacen el modelo de escuelas y universidades que plantean el trabajo “productivo” de los estudiantes como fuente de su financiamiento y construcción de mentalidad de emprendimiento, pero también impregnó la noción de escuelas para el trabajo de Makarenko (1888-1939) centradas en este último caso en la producción de utilidad social, el trabajo liberador y la cultura del trabajo colectivo: solo que en la experiencia soviética el papel del Estado en el financiamiento era central. Lo terrible ha sido la derivación de la experiencia de Pestalozzi en una narrativa que habla de devolución por parte de los niños, niñas y jóvenes del esfuerzo social y gubernamental hecho en su formación, que abrió paso al discurso neoliberal de costes educativos.

La tendencia del capitalismo es recargar sobre los hombros de los más pobres el peso de la educación y, a pesar de todo el romanticismo con el cual se suelen presentar las ideas y prácticas de Pestalozzi, su propuesta está en la base de esta dinámica de “costes” de los sistemas escolares. El ideario educativo capitalista cada cierto tiempo desempolva las ideas de Pestalozzi en esta materia, revestidas muchas veces de “espiritualidad” para engañar a los más incautos. Cuando leemos en la web del World Economic Forum (2019), que los líderes del capital en el siglo XXI se plantean ¿Y qué pasará cuando se tengan que hacer recortes en la financiación de la educación? Los individuos también deberán aprender los riesgos financieros de los repentinos sacudones económicos y las recesiones, sobre todo en momentos en que crecen las deudas personales[xv], no podemos menos que recordar a Pestalozzi.

En 1798 surge la República Helvética, bajo el impulso francés, como nueva expresión político institucional y territorial de lo que fuera la decadente Confederación Helvética. Pestalozzi vio como progresiva esta acción para una mejora considerable de la educación y de las escuelas para el pueblo sencillo[xvi] colocándose de parte de los nuevos gobernantes. La noción de soberanía no sería un tema fuerte en el pensamiento de Pestalozzi. En mayo de ese año, el Directorio o poder ejecutivo de la República decidió apoyarlo, financiando la creación de un instituto para que el pedagogo desarrollara su propuesta educativa. En enero de 1979 abre sus puertas el Instituto de Stans, convirtiéndose en un referente del trabajo social de Pestalozzi. Allí, se concentró en la formación de valores para el compartir entre hermanos. La propuesta pedagógica para la formación ética de Pestalozzi en ese momento, contenía tres fases: a) la conformación de un estado de ánimo ético, que surgiría a partir de la satisfacción de las necesidades básicas de los estudiantes; b) hacer el bien hasta el cansancio, hasta que por repetición se convirtiera en una costumbre; y, c) racionalizar la ética, es decir, construir un discurso de esa otra praxis de encuentro humano. Los niños se levantaban muy temprano a realizar aprendizaje escolar de a) 6 am a 8 am; y b) de 4 pm a 8 pm. El resto del día lo dedicaban a la formación en artes y oficios, artesanales y agrícolas. El experimento no duraría más de seis meses, porque las instalaciones en las cuales se albergaba a los chicos (no había chicas) fueron destinadas para actividades militares.

Tanto Neuhof como Stans habían sido experiencias orientadas por el servicio social, más que actividad pedagógica como tal. Por ello, a los 53 años de edad (1799), decide hacerse profesor entrando al Seminario de formación docente de Burgdorf. Esto es importante precisarlo, porque las citadas experiencias de Pestalozzi suelen ser usadas para desmerecer el papel del docente y colocar lo pedagógico como un “apostolado”, no como un trabajo profesional, que lo pueden emprender “gente con vocación”, independientemente que no tengan formación científica pedagógica.

En Burgdorf Pestalozzi comienza a trabajar con un grupo de estudiantes y construye una propuesta de intervención pedagógica que se fundamenta en: a) eliminar inicialmente los libros, para fomentar la observación; b) aprender a pensar a partir de la observación y el debate, como requisito previo para aprender a leer; c) el aprendizaje de la lectura y la escritura, para poder d) comprender adecuadamente el contenido de los libros. Detrás de esto estaba una noción de Pestalozzi del conocimiento científico como “problema” en la constitución ética del ser, pues las ideas eran evaluadas desde la moral derivada de la realidad, viendo que de ello resultaba útil y que no. Ese riesgo sigue latente en el presente, cuando todos hablan de contextualizar la educación, pero ello no tiene un significado ideológico común.

Para los conservadores contextualizar es sacar de todo conocimiento aquello que pueda ser problemático para el estatus quo y aprovechar aquello que aun pareciendo neutro o no, detenga todo cambio. Para esta mirada conservadora las transformaciones estructurales terminan siendo fundamentalmente mediaciones pedagógicas, bajo el formato de interpretación instruccional. Las actividades educativas en Burgdorf, para Pestalozzi, deberían ser mediadas por la combinación de la cabeza (mente), manos (trabajo) y el corazón (ética, sentimientos nobles).

A la muerte del director creador del centro de formación docente de Burgdorf, Pestalozzi se hace cargo, combinando los grupos de trabajo en clase, con los del instituto, educativo elemental, lo cual vendría a ser un antecedente importante de los centros experimentales de formación inicial y continua de los docentes que se fundamentan en la valoración reproductiva de lo observado y experimentado por los y las futuros(as) maestros y maestras en la educación de los estudiantes.

En Cómo Gertrud enseña a sus hijos (1779) Pestalozzi desarrolla de manera más nítida su propuesta educativa. La visión pedagógica de Pestalozzi moldea una noción de escuela popular, que aún sigue estando presente en la orientación de congregaciones como Fe y Alegría, que adquieren su carácter de “popular” por el origen proletario de sus estudiantes y la combinación de teoría, trabajo y valores, más que por las ideas provenientes de la praxis. Al pueblo hay que enseñarlo a trabajar para que salga por sí mismo de la pobreza, minimizando los alcances de los problemas estructurales de la sociedad capitalista, lo cual se constituiría en el siglo XXI en una limitante epistémica y operacional de esta importante experiencia pedagógica.

El retiro de las tropas francesas del territorio Helvético generó una serie de transformaciones políticas que llevaron a que el gobierno de Berna, solicitará en 1804 la devolución del castillo donde se encontraba el Instituto de Formación Docente de Burgdorf que dirigía Pestalozzi. La mudanza temporal a Münchenbuchsee no resultó exitosa. Allí había otro centro de formación y se tuvieron que fusionar ambos, con el consentimiento de Pestalozzi, pero el director del instituto resultante de la fusión, el señor Fellenberg, se oponía a la práctica del primero que inscribía de manera gratuita a niños provenientes de hogares con bajos recursos. Esto obligó a Pestalozzi a emigrar nuevamente.

Pestalozzi evaluó las causas de sus errores, para emprender más tarde la experiencia de Yverdon (1804-1825). Este instituto se convertiría en ese tiempo, en un referente de la pedagogía moderna para casi toda Europa. Junto al instituto de Yverdon estaba el instituto de señoritas, que pasó a depender de la institución que dirigía Pestalozzi, aunque la enseñanza era separada por sexos. Conforme a los votos de pobreza religiosa, Pestalozzi permitía que allí estudiaran todos aquellos hijos de familia pobres que no tenían como aportar a la educación de sus hijos, pero la falta de inversión pública creó una situación muy compleja en la cual los docentes trabajaban sin sueldo, a cambio de comida y techo. La idea de la educación como un “apostolado” impregnaba la mirada y enfoque de gestión de Pestalozzi. Contra la idea de apostolado insurgiría en la década de los sesenta del siglo XX la noción de trabajadores de la educación, que refuerza la idea del magisterio como una profesión, del docente como un intelectual asalariado.

Las características del Instituto de Yverdon fueron: a) estudiantes entre 5/7[xvii] y 11 años; b) colaboración de los padres con el instituto y la formación de sus hijos; c) había una imprenta anexa; d) enseñanza centrada en el trabajo y organizada por grupos; e) quien aprendía se convertía en tutor de quienes tenían dificultades en el aprendizaje; f) sesenta (60) horas de clase; g) escuela abierta a la comunidad; h) no habían calificaciones ni se expedía boletas de notas, porque ellas no tenían sentido práctico en ese momento; i) los niños con dificultades para el aprendizaje eran incorporados al resto del grupo quien tenía la tarea de ayudar a los maestros en la labor; j) las visitas extra escolares bajo el formato de excursiones eran habituales en el instituto, recuperando y adaptando el método de observación desarrollado en Burgdorf; k) la educación para el trabajo (carpintería, jardinería) eran centrales en la actividad pedagógica; l) la actividad deportiva en la dinámica escolar (natación, patinaje), junto a la formación en las artes, hacían del Instituto una mezcla de las mirada espartanas y atenienses; m) las normas eran contingentes a cada situación específica; n) los docentes en su mayoría eran jóvenes seminaristas; o) la autoridad moral de los docentes era el principio de control; p) la figura del pedagogo era asimilable a la de “gran padre”; q) la enseñanza de materias se organizaba por temáticas: pensamiento matemático (matemática, algebra, lógica, contabilidad), ciencias sociales (geografía, historia), arte (dibujo, canto), ciencias naturales (física, química, morfología, biología, zoología. Botánica), literatura (redacción de cartas, latín, francés, alemán), metafísica (religión) y educación física (gimnasia).

Pestalozzi, retomando a Comenio, planteaba la necesidad de un libro guía para la educación de los padres sobre la enseñanza de los hijos. La noción de escuela primaria que aún tenemos, está fuertemente influenciada por la experiencia y propuestas de Pestalozzi.

Me quiero detener brevemente en el anterior inciso “b)”. Pestalozzi desarrolla uno de los prototipos de organización comunitaria que estaría en los orígenes de las comunidades educativas. Pero las comunidades educativas eran vistas no como instancias de co-gobierno, sino como organización de los padres para ayudar con el sostenimiento de la escuela. La noción de caridad y obligación de los padres a devolver la misma con acciones concretas para la institución educativa, permearía y evolucionaría en el discurso neoliberal hasta la formulación de la sociedad educadora.

Herbart (1982, pág. 65) contaría su experiencia pedagógica con Pestalozzi así: una docena de niños, de edades comprendidas entre los cinco años y los ocho años, eran convocados a clase por la tarde a una hora habitual; yo temía encontrarlos de mal humor y ver fracasar el experimento que iba a presenciar. Pero los niños acudían de buena gana y participaban hasta el final en medio de una actividad animada.

El trabajo de Pestalozzi sería analizado posteriormente por el pedagogo socialista Pistrak en su libro Moisey Pistrak (1888-1924, Problemas Fundamentales de La Escuela Del Trabajo (1924); sobre ello volveremos en otra entrega. Para Pestalozzi si los niños trabajaban para financiarse su educación no le deberían nada a nadie, pero ello terminaba siendo una apuesta por descargarle al Estado la responsabilidad en la educación. El mito cristiano del trabajo para redimir el pecado estaba transversalmente presente en la perspectiva del pedagogo, lo cual suponía que todos estuvieran felices por labrarse su propio camino a la libertad que daba el conocimiento. Sin embargo, ello se convertía en un recargar responsabilidades en los más chicos desde muy temprana edad, algo que luego trabajarían los derechos humanos de los niños, niñas y adolescentes. Muchos de los modelos de escuelas granjas e internados incluso regentados por los Estados, expresan hoy en día esta mirada de Pestalozzi, de ganarse el cielo con trabajo.

La idea teológica del trabajo en la evolución del hombre y la mujer, así como en la transformación de la conciencia humana sería heredado y redimensionado por el pensamiento marxista. La distinción entre trabajo intelectual y trabajo material, en favor del segundo tendría un desarrollo dialéctico en el pensamiento educativo socialista, pero no podemos desconocer su dosis de herencia mistificadora del trabajo manual.

La decepción y crisis cognitiva de Pestalozzi sería enorme cuando se dio cuenta que los niños del internado preferían jugar libremente como lo hacían antes de entrar a la escuela, a tener que trabajar para financiarse sus propios estudios y el de los compañeros. El adulto centrismo de Pestalozzi al respecto era hegemónico en su época y aún hoy en día, sigue estando presente en propuestas, documentos y hasta declaraciones de autoridades educativas.

El mercado es implacable y así lo comprobaría Pestalozzi. Las exigencias de sostenimiento económico de la empresa educativa autogestionaria resultaron cada día más crecientes y eso implicaba destinar más tiempo al trabajo para garantizar rentabilidad, que al propio oficio de estudiar y aprender. Los límites de una empresa educativa a partir del trabajo, sin el apoyo del Estado quedarían claramente evidenciados en la experiencia de Pestalozzi.

Como protestante, la idea de la colaboración económica entre los actores era fundamental en la perspectiva del trabajo social. Para Pestalozzi era necesario complementar el principio de libertad Rousseano con el de obligación o deberes. Algo que estará tensionando a través del tiempo, de manera permanente, tanto al pensamiento educativo religiosos, como al liberal y al socialista. ¿Quién decide cual es el límite de la autoridad y la autonomía, respecto a la corresponsabilidad? ¿la idea de corresponsabilidad es común a todos? ¿el grado de comprensión de la corresponsabilidad será igual en todos los sujetos revolucionarios para sí, en lo que atañe al planteamiento socialista? Cuando trabaje el pensamiento pedagógico de la revolución rusa y posterior, veremos las aristas de esta problemática.

Pestalozzi asumiría que el problema es el egoísmo humano y no la ideología. Pero el problema es mucho más profundo. ¿Es posible realmente pensar en una sociedad sin diferencias, egoísmos ni distintas formas de interpretar la solidaridad? ¿Qué de tanto comunismo tiene la idea de un cielo impoluto, y que tanto de paraíso tiene el determinismo de una forma única de la sociedad comunista? Para quienes nos reivindicamos marxistas este es un problema teórico a resolver, aunque muchos prefieran obviarlo, a pesar que ello tiene consecuencias en la forma de entender lo democrático en el pensamiento socialista. La visión de vanguardia revolucionaria como un grupo selecto que posee la verdad revolucionaria, permiten clasificar y categorizar los distintos niveles de conciencia existentes en la sociedad y en consecuencia generar el autoritarismo justificado que impide tomar decisiones en igualdad de condiciones. Falta de conciencia política es en el relato socialista el equivalente a egoísmo y pecador en las narrativas cristianas.

En la época de Pestalozzi se desarrolló una fuerte campaña de denuncia sobre abusos en los orfanatos que de alguna manera afecto a la experiencia de Pestalozzi. Se cuestionaba que al interior de muchas instituciones que albergaban niños, niñas y jóvenes de escasos recursos económicos, la férula feudal no había desaparecido. Esto era un signo positivo del cambio epocal, porque ahora se criticaba algo que venía ocurriendo desde mucho tiempo atrás. Pero de allí, se pasó a un cierto prejuicio social respecto a la cotidianidad de las instituciones educativas que mantenían bajo régimen de internado a los niños, lo cual golpeaba el trabajo que hacía Pestalozzi, de quien todas las evidencias históricas señalan como un humanista.

Para Pestalozzi la educación del hombre es fundamentalmente moral para construir una humanidad a imagen de Dios. Lo incluyo como antecedente del periodo ilustrado y no como rezago de la educación clerical religiosa, por sus aportes en la definición de un perfil del educador (moralista respecto la obligación del educador de evitar disturbios en la marcha del desarrollo ser humano), que incidiría por mucho tiempo en la construcción del perfil de egreso de la profesión docente, así como de la educación para el trabajo, comunidades educativas, entre otros temas.

Su mayor trabajo fue el internado de Yverdon que era una continuidad de la perspectiva institucional religiosa, promoviendo el amor por el propio acto de pensar, no por la mera apropiación de los pensamientos de otros hombres (…) por lo cual la fe debe ser cultivada por nuestro propio acto de creencia como lo expresó en Gertrudis enseña a sus hijos (1801). Pestalozzi fue un educador preocupado por el acceso de los pobres, los marginados al derecho a la educación; su esfuerzo debe ser valorado como un despliegue a favor de la obligación de la alianza entre particulares y Estado para garantizar acceso y permanencia a una educación para todos y todas.

Si revisamos los textos de las reformas educativas propuestas y desarrolladas en el siglo XIX encontraremos en ellos, la huella clara de las ideas de Pestalozzi. Sin embargo, sus textos han tenido una precaria divulgación en América Latina y el Caribe, aunque su pensamiento pedagógico influyó de manera importante en el trabajo tanto de Fröbel como de Herbart, mucho más estudiados en la región.

Herbart era un conservador, que se oponía al constitucionalismo y planteaba la obligación que tienen los hombres y mujeres de subordinarse a las clases dominantes. Su trabajo es importante, porque evidenciaría desde sus orígenes que el pensamiento científico no está exento, sino que por el contrario viene determinado por invariantes ideológicas.

Herbart se concentró en la elaboración de un método de enseñanza asociado a su idea de instrucción educativa. Sin pretender simplificarlo, desarrolló en el plano pedagógico las ideas de Descartes.

Herbart evidencia una fuerte influencia de la mirada positivista, que considera al sujeto como un objeto que era posible moldear con una metódica replicable. El pensamiento educativo de Herbart es una bisagra entre la mirada clerical y la científica, en un intento de hibridación que permanecería vigente por un largo periodo. La idea de sistemas escolares, liberales, capitalistas y socialistas tendría en Herbart uno de sus predecesores, pues la idea de lo escolar se basa en la réplica a gran escala de un conocimiento.

Herbart hacía suyo el método deductivo heredado del tiempo de discípulo con uno de sus maestros, Johann Gottlieb Fitche (1762-1814), pero de manera pragmática acude también al inductivo en su reflexión pedagógica. A pesar de ello, se puede considerar un seguidor de la lógica Kantiana.

Desde el punto de vista pedagógico Herbart enfatiza en la diferencia entre educación e instrucción, algo que ahora se ha homologado a la distinción entre educación y escolaridad, aunque instrucción y escolaridad no necesariamente signifiquen lo mismo. El interés de Herbart era la instrucción, con una concepción que se parecía más a la de tecnología de la enseñanza del presente. Para Norbert Hilgenheger (pág. 693, 1995, OIE, op.cit.), estas ideas en Herbart implican que la educación se ocupa de formar el carácter y de mejorar al ser humano. La instrucción trasmite una representación del mundo y conocimientos nuevos, perfecciona las aptitudes preexistentes y hace aparecer capacidades provechosas. En el modelo instruccional de Herbart el pensamiento crítico no tiene mayor espacio; es una especie de mecanicista pedagógico

Las ideas de Herbart estuvieron fundamentalmente orientadas al desarrollo de la escuela como aparato ideológico del Estado. El énfasis reproductor de la enseñanza en Herbart permitiría que sus trabajos sirvieran de soporte epistemológico a la concepción fascista de los sistemas escolares y, a las ideas de usar la escuela como instancia de reproducción ideológica que caracterizaría a los sistemas escolares del siglo XX.

Herbart subordina la instrucción a la educación. Es decir, la educación define el horizonte y la instrucción construye metódica para que todos y todas se apropien de ese panorama. Intereses de aprendizaje, voluntad de conocer y reflexión sobre su utilidad contribuyen a forjar la moral del tiempo histórico, que terminará formando un carácter que conforte al individuo. El trabajo de Herbart vendría a ser uno de los soportes de la supervisión educativa, de la obsesión por el control de lo enseñado.

Para llegar a un conocimiento acabado del plano educativo (instruccional), Herbart resaltaba la importancia de la reflexión pedagógica. Ésta tendría dos grandes momentos. El primero, de carácter analítico (experiencia y búsqueda personal), que va desde lo empírico hasta lo filosófico. El segundo, de pensamiento especulativo-sintetizador que parte de un sistema de ideas previo (filosofía) hasta llegar a una propuesta pedagógica teórica y práctica. La reflexión en Herbart tiene una orientación más de entender para que puede ser usado lo que se aprende que, a la generación de oposición epistémica, de pensamiento crítico.

En su propuesta instruccional Herbart se basa en las metas y los medios. Las metas asociadas a la ética serían de carácter amplio, relacionándose a lo que evolucionaria luego bajo el formato de finalidades de los sistemas educativos. Los medios estarían más vinculados a los procesos de enseñanza-aprendizaje, eso que la escuela moderna conocería de manera más nítida un siglo después como objetivos educativos, currículo por objetivos o planeación educativa. En síntesis, el modelo de instrucción de Herbart se sustentaría en los valores y la cognición. El interés y el deseo son consideradas como parte del espíritu.

Herbart plantea que la cuestión de las metodologías no es un tema a priori, sino que está profundamente asociado al interés de los estudiantes y los docentes. El interés posibilita el encuentro epistemológico entre sujeto y objeto. Para Herbart el interés ideal es polivalente y se constituye cuando el sujeto se apropia cognitivamente de una serie de objetos y logra construir un sistema de relaciones integradas entre ellos que denomina remembranza global. En consecuencia, las metodologías pedagógicas se mueven desde el momento inicial de la apropiación del objeto al surgimiento de la direccionalidad que genera la integración de estos objetos. Las metodologías adquieren significación en el modelo de instrucción, como herramientas para el logro de las metas educativas; de allí, que las reformas educativas tengan un gran componente metódico, presentado ya sea como planeación o como didactismos.

Una obra de Herbart que debe ser estudiada en profundidad para comprender el papel de la escuela en la construcción de imaginarios y narrativas, es Acerca de la representación estética del mundo como objeto principal de la educación (1804). Literatura, arte e historia emergen en el pensamiento de Herbart como objetos que se encadenan para construir un modo social de actuación; eso que luego se asumiría genéricamente como educación ciudadana en los sistemas escolares del capitalismo avanzado. Estas ideas las continuaría en Pedagogía General (1806) y en Bosquejo de lecciones de pedagogía (1835/1841). La idea de instrucción en Herbert se distancia de la simple trasmisión de conocimientos, así que no tiene la connotación conceptual peyorativa que se le atribuye en el presente.

Durante su trabajo en el Instituto Königsberg a partir de 1809, Herbart se concentra en el desarrollo de modelos didácticos que tengan que ver con las metas y los medios, a partir del interés. A partir de 1818, siguiendo el método experimental de su maestro Pestalozzi, logró financiamiento para trabajar con un conjunto de niños su método centrado en el interés.

Volviendo a América latina y el Caribe, encontramos a Simón Rodríguez, cuyo seudónimo Robinson, expresaba la dualidad del clandestino que trabajó incansablemente por la libertad de América, así como la influencia en su pensamiento de las ideas de Rousseau. Robinson expresaría las ideas de Auguste Comte (1798-1857) y sería un precursor en la obligatoriedad del Estado en la educación cuando señaló: La sociedad debe no solo poner a la disposición de todos la instrucción, sino dar los medios de adquirirla, tiempo para adquirirla, y “obligar a adquirirla”.

Como lo señalan González y Di Zacomo (2015) Rodríguez pone en marcha en Bolivia, durante la presidencia del Mariscal Ayacucho (1826-1828), la primera Escuela Mixta de Oficios del continente nuestro americano. Esta experiencia sería el mejor reflejo de la influencia en Rodríguez de las ideas libertarias que darían origen al pensamiento anarquista como lo sugeriría Augusto Mijares (1897-1979) en Hombres es Ideas de América (1940). Cuando se reconstruye el pensamiento socialista en Venezuela y se indague la ruta del proto anarquismo, con seguridad nos encontraremos con las ideas y propuestas de Simón Rodríguez. Rodríguez no solo fue conocedor y partidario de Locke, sino que procuró difundir sus ideas. En su famosa carta al Sócrates de Caracas (1825) Bolívar reconocería que de la mano de Rodríguez conocería a Voltaire, Locke y los hombres de pensamiento científico de la época.

Rodríguez construye una propuesta pedagógica que es expresión de un cierto jacobinismo liberal, profundamente descolonial, que intenta hacer de nuestra realidad la fuente de inspiración de la educación de los hombres y mujeres libres. Como hombre de su tiempo histórico, señaló que la educación no debe ser calco ni copia al afirmar ¿Dónde iremos a buscar modelos? La América Española es original —originales han de ser sus Instituciones y su Gobierno— y originales los medios de fundar uno y otro. O inventamos o erramos. Rodríguez es de los primeros pensadores del continente que alerta contra los peligros para la libertad de la hegemonía de pensamiento eurocentrista, lo cual resultaría ser fundamental para el desarrollo de las pedagogías críticas[xviii]. Esa perspectiva sería retomada décadas después por el marxista nuestro americano José Carlos Mariátegui (1894-1930), sobre ello volveremos en uno de los próximos artículos de esta serie.

Rodríguez era defensor de construir un sistema de ideas que partiera de la propia experiencia del estudiante. No bastaba con pretender que la escuela cumpliera con los fines de la ilustración. Señalaba: Ilustración, Civilización ¡son palabras vagas si no se determinan las ideas que expresan con ellas! Pídanse explicaciones, y se verá que todos no dan las mismas, y, tal vez, que raro será que el que las tome en su verdadero sentido (2001, p.228).

En Nota sobre la educación popular (1830) Rodríguez expone y defiende la experiencia educativa de Chuquisaca, atribuyéndole al Libertador lo que seguramente fueron sus sugerencias. Señala que allí, se expidió un decreto para que se recogiesen los niños pobres de ambos sexos … no en casas de misericordia a hilar por cuenta del Estado –no en conventos a rogar a Dios por sus bienhechores- no en cárceles a purgar la miseria o los vicios de sus padres- no en Hospicios, a pasar sus primeros años aprendiendo a servir para merecer la preferencia de ser vendidos, a los que buscan criados fieles o esposas inocentes. (Sociedades Americanas, p.253). Allí, Rodríguez no solo expresa abiertamente su oposición a las ideas de Pestalozzi y otros “buenos samaritanos” sino que delinea la obligación del Estado, de la República con la educación de los menos favorecidos, no como una limosna sino como derecho de estos. Lo que conoceríamos luego como Estado Docente tendría en Rodríguez uno de sus fundamentos principales. Por ello, el desprecio unísono que han sentido por el pensamiento de Rodríguez tanto los defensores del pensamiento pedagógico capitalista como los teólogos educativos.

En esta misma Nota Rodríguez delinea su propuesta de educación para el trabajo, que, si bien pudiera considerarse con una mirada en el siglo XXI como sexista, en realidad era profundamente revolucionaria al incluir a las niñas en el derecho a la educación en igualdad de los varones. Además, la concepción Robinsoniana de la educación no se limitaba a las letras y artes, sino que debería estar acompañada de las condiciones materiales que garantizaran su adecuado aprovechamiento; por ello incluía el derecho a la alimentación, vestido, techo como parte de la obligación de la República con los estudiantes.

La educación no era solo un asunto escolar para Simón Rodríguez. Por ello, defendía un modelo educativo en el cual los padres participaran, no como co-financiadores de la educación de sus hijos, sino en el aprendizaje de artes y oficios que les hicieran libres y pudieran acompañar la transformación cultural de los más pequeños. De hecho, en Chuquisaca Bolívar nombró un director al cual asignó la tarea de administrar las minas de camino, como lo expone Rodríguez en sus Notas.

Hoy que encontramos múltiples experiencias de educación para el trabajo, de proyectos educativos alternativos defendidos por algunas expresiones de las izquierdas pedagógicas, notamos cuanta falta les hace conocer las propuestas de Simón Rodríguez. Para Robinson era importante no solo que trabajaran en la autogestión escolar, sino en la administración de los recursos, finanzas, ganancias de la actividad productiva; todo ello, sin soslayar la responsabilidad del Estado y/o la república en el financiamiento de los sistemas escolares y la educación pública, gratuita, obligatoria y universal. Allí, su apuesta se convertiría en uno de los cimientos de la educación socialista, de la pedagogía socialista en nuestra américa.

Simón Rodríguez era un Republicano crítico de la construcción de nuestras naciones independientes. Al respecto señalaba: la máxima filantrópica de las monarquías, es la que rige en las nuevas repúblicas “levantar el palo para mandar y descargarlo para hacerse obedecer”. Luego República, entre nosotros, es una parodia de la monarquía (2001, pág. 231).

Simón Rodríguez delinea un perfil para trabajar la formación docente, bajo el pretexto de los rasgos del director, que hoy tiene plena vigencia. Según sus palabras el perfil del maestro y director de escuela debería ser más exigente que el que se le pedía a un presidente de la República. Ello pasaba por 1) moralidad no monástica; 2) espíritu social; 3) conocedor práctico de las ciencias; 4) experiencia cosmopolita y espíritu de identidad popular; 5) adecuados modales; 6) capacidad para hablar, tratar y dialogar con distintos seres humanos, especialmente con los niños y niñas; 7) autoridad intelectual y ética sin autoritarismo; 8) capacidad para trasmitir lo que sabe y ha aprendido de la combinación entre teoría y práctica; 9) estabilidad emocional; 10) capaz de resolver y aportar soluciones ante la contingencia educativa diaria; 11) no debe ser un simple que se deje mandar por los que mandan, ni un necio que se haga valer por el empleo.

Su influencia en el pensamiento de Simón Bolívar fue determinante como se desprende en el decreto mediante el cual le nombra ministro de educación de Bolivia (1825), en el cual define la obligación del Estado republicano con la educación. Simón Rodríguez escribiría en 1830: Los gobiernos deben ver en la primera escuela el fundamento del saber y la palanca del primer género con que han de levantar los pueblos al grado de civilización que pide el siglo. El interés general está clamando por una reforma de la instrucción pública; la América está llamada por las circunstancias a emprenderla; la América no debe imitar servilmente, sino ser original. Enseñen, y tendrán quien sepa; eduquen, y tendrán quien haga. La guerra de independencia no ha tocado a su fin (pág. 21, op. Cit.)

Destaco la distinción que hace Rodríguez entre enseñanza y educación. Enseñanza no tiene la connotación de instrucción desarrollada por Herbart, sino más bien, una analogía con el pensamiento dogmático, centrado en los aprendizajes por repetición. La idea de Educación no tendría en Rodríguez ni la connotación de todos los procesos de formación de pensamiento que analizaremos más adelante, ni los fines escolares sino la de medios y metodología para el aprendizaje. En ese sentido, Robinson considera que el verdadero aprendizaje es el que genera pensamiento crítico, convirtiéndose en un precursor latinoamericano de las pedagogías críticas.

El pensamiento de Simón Rodríguez es el del desarrollo más avanzado de los propósitos libertarios de la pedagogía, en el marco de la reorganización capitalista en América Latina y el Caribe. Dentro de esa reestructuración el pensamiento de Rodríguez está claramente ubicado de parte de las mayorías ciudadanas y no de las élites republicanas gobernantes de las cuales siempre sería crítico. Simón Rodríguez construye el primer esbozo en América Latina y el Caribe de resistencias en el aula contra la dominación, que, si bien no logra desplegarse plenamente por la influencia que tendría Lancaster en la puesta en marcha de los sistemas escolares de la región, se convierte en un referente para la teoría de las resistencias anticapitalistas en la escuela.

Rodríguez era conocedor de los desarrollos de Herbart y Pestalozzi, pero creía importante desarrollar una propuesta nuestro americana que partiendo de la mirada racionalista rompiera con las concepciones elitescas de la educación. Rodríguez era un innovador fundamentado en la lógica científica, cuando hablaba de Inventamos o erramos lo hacía desde esa epistemología. Lamentablemente corrientes de la izquierda latinoamericana y muy especialmente algunos colectivos pedagógicos docentes han hecho de la frase una especie de reivindicación de la empírea como sustento de la obra de Rodríguez; nada más alejado de la verdad.

Sin embargo, la idea de apostolado de Pestalozzi que expresaba la hegemonía de la mirada religiosa en la educación, también estaba presente en Rodríguez a pesar de su irreductible militancia anti jerarquías clericales.

Preparo un texto para los 150 años del nacimiento de Simón Rodríguez (2019) por lo cual no me expandiré más en este momento, sobre el análisis de la obra del maestro más importante de la historia de Venezuela.

 

Lancaster adquiere notoriedad con la publicación Mejoras en la Educación (1804). Para Joseph Lancaster deberían ser simultáneos el aprendizaje y el retorno inmediato del mismo a otros estudiantes, mediante la figura tutorial, o “tutor al mismo nivel” como se le llama hoy. Lancaster heredaría una parte importante de la idea de tutor de Pestalozzi. Lancaster desarrollo y modificó el método de enseñanza mutua de Andrew Bell (1753-1832). Su método fue tan popular que Simón Bolívar privilegió las posibilidades de su desarrollo en la Gran Colombia, por encima incluso de los planteamientos de su maestro Simón Rodríguez. El método de Lancaster en su momento y en el presente tiende a desestimar el carácter científico de la acción pedagógica, limitando el trabajo educativo al plano instruccional.

Aunque diferenciados en sus expresiones de pensamiento, me voy a permitir la libertad de trabajar a estos dos hermanos de manera conjunta. Ambos eran la expresión de los paradigmas de la ilustración, la filantropía y las ideas de Rousseau. Para Wilhelm Von Humboldt (1767-1835) y Alejandro de Humboldt (1769-1859) la Revolución Francesa (1789-1799) marcaría una clara impronta en su pensamiento. El segundo de ellos, influiría de manera determinante en el pensamiento de Bello.

Mientras Wilhelm es reconocido como un lingüista, Alexander sería considerado en Latinoamérica y el Caribe como uno de los más importantes naturalistas y fundador de la geografía moderna. Los registros de las visitas de Alexander Humboldt a los distintos lugares de la geografía venezolana, se convertiría en el reconocimiento más importante que se había hecho del territorio nacional. Alejandro Von Humboldt desarrolla la idea de una geografía diferenciada en sus expresiones contextuales, es decir una geografía de cada territorio vinculada no solo a toponimia sino a la flora, fauna y riquezas, algo que sería de soporte para el desarrollo del concepto de la geo historia en Ramón Tovar (1923-2018) al romper este último con la geografía descriptiva.

La carta (1804) de Alexander Humboldt donde fija posición contra el sistema esclavista norteamericano generaría turbulencias en las fuerzas republicanas venezolanas, que, en su mayoría, en sus orígenes, no eran abolicionistas. Humboldt sería uno de los precursores de la actividad científica en lo que conocemos como la vida republicana de Venezuela. Sus estudios sísmicos serían fundamentales para el desarrollo de la sismología en América Latina, así como sus aportes en la geología.

Todos los estudios de Alexander de Humboldt estaban asociados al desarrollo del capitalismo en el marco de la primera revolución industrial, especialmente en lo referido al descubrimiento de minerales emergentes, territorios para el desarrollo e inventarios de biodiversidad. Recordemos la importancia que en esta época se les daba a la investigación y enseñanza de los usos de materiales, minerales y tecnología asociada a la innovación. Precisamente el descubrimiento de nuevos minerales y la innovación en materia de energía precederían al desarrollo de la segunda revolución industrial, por ello la educación enfatizaba en su conocimiento en profundidad, no como esnobismo teórico sino como mecanismo para incentivar el descubrimiento de posibilidades de uso en el modo de producción. Esta tendencia se mantiene, debido a que el desarrollo tecnológico que precede a la tercera y cuarta revolución industrial ha requerido el encuentro de nuevos materiales y el desarrollo de innovaciones tecnológicas generadas a partir de los mismos.

En un trabajo separado analizaré los diseños curriculares del presente en muchos países de América Latina y el Caribe, no solo como demostración de la influencia que aún mantiene Humboldt en ellos, sino como evidencia del estancamiento de los diseños curriculares en el paradigma de la primera y segunda revolución industrial. Es interesante mostrar la articulación de los diseños curriculares de primaria, bachillerato y universidad (de biología, matemáticas, química, física, entre otros) en la formación de mano de obra calificada, técnica y científico-tecnológica para el desarrollo industrial del capitalismo avanzado.

Por su parte, Wilhelm se dedicaría a estudiar el Estado moderno y la educación dentro de su constitución. En Ideas sobre los límites de la acción del Estado (1792) le dedica un capítulo a la educación que considero importante mencionar en la línea histórica del vínculo entre las ideas pedagógicas liberales, capitalistas y socialistas que estoy trabajando. En la referida parte de su trabajo, titulada Sobre la instrucción pública del Estado (1792), plantea la necesidad de defender y promover la libertad de los seres humanos desde la educación. Formularía, mucho antes que Marx un principio que sería tomado y reformulado por el comunismo científico, según el cual la educación debe permitir que cada individuo [se pueda desarrollar], en la medida de sus necesidades y de sus inclinaciones, limitado únicamente por su capacidad.

Para Humboldt los tres principios rectores de la enseñanza eran educación, verdad y virtud. Educación como posibilidad desde lo escolar de acceso a la cultura y el conocimiento universal. Verdad mediada por la racionalidad científica y la virtud del desarrollo de la conciencia humana.

Wilhelm fue de los primeros que advirtió la tendencia del Estado en usar la educación para sus fines de gobernabilidad y producción, por encima de los intereses de los individuos. Formuló una interesante distinción en materia educativa respecto a individuos y ciudadanos, abogando en favor de los primeros como principio rector de lo educativo. Lo planteado en Humboldt tensionaría a las ideas liberales, capitalistas y socialistas, como lo mostrarían un siglo después los trabajos de Dewey, Kruskaya, Freinet, entre otros. Esta tensión se haría creciente en la segunda mitad del siglo XX, posterior a la culminación de la segunda guerra mundial.

Su idea del individuo como el sujeto y el Estado como objeto serían revolucionarias para su época. Ello suponía una concepción del Estado como síntesis de las aspiraciones ciudadanas y no como Leviatán capitalista que modela a los seres humanos para que sean máquinas de consumo, tanto de ideas como de mercancías, piezas del mercado en la cual todos tenemos un valor. El campo socialista, especialmente el marxismo tiene aún un debate abierto respecto al papel del Estado en manos de revolucionarios en el periodo de capitalismo avanzado. Ello tiene claras repercusiones en las diferencias no declaradas entre posiciones marxistas respecto al sistema educativo como un proceso diseñado desde “arriba” o “desde las escuelas”.

Su concepto respecto a la obligación de los padres en el desarrollo de la educación de los hijos hasta los dieciocho años sería un antecedente jurídico de carácter constitutivo para las legislaciones en la materia. La familia era vista como lo harían luego Lenín o Dewey como co-responsables de una Educación con finalidades claramente definidas por el Estado. Humboldt consideraba que el Estado tendría que estar facultado para la supervisión del cumplimiento por parte de los padres del derecho a la educación.

Wilhelm Humboldt plantearía abiertamente la defensa de la libertad de enseñanza que protagonizan los docentes y alumnos. Su visión era la propia de la primera ola de expansión educativa que conllevó el capitalismo de la primera revolución industrial, periodo en el cual no la había instrumentalizado tan claramente como lo haría a partir de la segunda revolución industrial. Para Humboldt el docente debería ser un referente ético, científico y de convivencia para moldear a sus estudiantes.

Wilhelm Humboldt fue uno de los arquitectos prácticos del Estado moderno en su faceta educativa. Y ahí quedan en evidencia las diferencias conceptuales entre marxistas y liberales, respecto al Estado moderno. Resulta urgente poner a dialogar las ideas de este autor con los trabajos de Marx, especialmente el Programa de Gotha (1875) escrito un siglo después y el de Lenin (1870-1924), en Estado y Revolución (1917) formulado ciento cincuenta años más tarde, por su incidencia en la lógica institucional de la enseñanza, en la constitución de los sistemas escolares en América Latina y el Caribe. Humboldt consideraba importante la educación no debería ser individualista. Subrayó el hecho que la educación no puede ser solo un medio para moldear al individuo, sino para construir posibilidades del sujeto en la transformación de la realidad.

Humboldt cumplió un rol de administrador educativo en el marco de la transformación de la enseñanza que se impulsó en Prusia (1809). El gobierno realiza una nueva reforma educativa inspirada en el método Pestalozzi, con el cual Humboldt tenía algunas reservas, pero con el cual progresivamente se vincula.

Durante la gestión de la reforma educativa Humboldt desarrolla un estilo de la gestión pública que puede ser catalogado como novedoso, fundamentado en la toma de decisiones en colectivo, basadas en la reflexión y el debate. Y esto resulta importante para distinguir el liberalismo originario de sus vertientes educativas capitalistas posteriores y neoliberales. Aunque las ideas de Fayol (1841-1925) y el Taylorismo educativo hablaron de trabajo en equipo, se requerirían casi dos siglos para se cerrara el circulo de lo “colectivo” en las propuestas de gestión educativa capitalistas hasta la llegada de Peter Senge (1947-   ) y su Quinta Disciplina (1990), la de la gente y, Schools That Learn (2000). Los modelos de justo a tiempo, Benchmarking y calidad ISO estarían en la ruta epistémica de las elaboraciones de Senge. El pensamiento socialista exploraría formas de gestión educativa basadas en lo asambleario (de Makarenko hasta Ilich), la gestión participativa (Fals Borda, Ezequiel Andr-Egg, Paulo Freire, entre otros) y el modelo de sistematización y toma de decisiones basado en la educación popular (Oscar Jara, Marco Raúl Mejia, entre otros).

En el desarrollo de la tarea de administrador del sistema educativo, Humboldt puso en práctica el modelo de supervisión sorpresiva. Este enfoque parte de una desconfianza en la información que se recibe y parte de la premisa que el contacto directo facilita un conocimiento más detallado de la realidad. Este método es en esencia fiscalizador y abre puertas a expresiones punitivas en la gestión. La contraloría social de la gestión educativa sería la antítesis del pensamiento socialista a este modelo de gestión, que tendría como contraparte la propuesta de la gestión compartida en el neoliberalismo educativo.

Humboldt impulsó la conformación de un Consejo Científico en educación, que luego tendría competencias restringidas a los exámenes. Este modelo ha tenido desarrollo con especificidades, tanto en los países capitalistas avanzados como en el llamado socialismo real, pero mostraba el interés de Wilhelm en impulsar una morada científica de la pedagogía y la escuela moderna.

Para Humboldt, conforme al espíritu científico el sistema educativo debería organizarse en etapas, conforme al desarrollo natural del ser humano. Estas tres etapas deberían ser para Humboldt enseñanza elemental, secundaria y universitaria en la estructura que había trabajado Pestalozzi. Lo novedoso de la estructura propuesta sería el propósito de cada una, especialmente la elemental. Para Humboldt la enseñanza elemental tenía como propósito crear una base cultural común a toda la sociedad, de la cual pudieran disponer tanto los hijos de los trabajadores como de los burgueses. En ese sentido Humboldt construye la idea de base educativa mínima para la hegemonía cultural capitalista y sentaría las bases de lo que luego sería el mínimo del derecho humano a la educación en las sociedades capitalistas avanzadas hasta Incheon, Corea en 2015. Cuando estudiemos a Gramsci volveremos sobre el tema de la hegemonía y contra hegemonía cultural desde los sistemas escolares y la educación.

Humboldt trabaja la noción de sistema educativo, como la estructura homologada que tiene la tarea de garantizar que los contenidos y procesos inherentes al proceso de enseñanza-aprendizaje tengan una base epistemológica, axiológica, conceptual y operativa común. Humboldt tenía la idea de estructura escalar y lógica, de lo simple a lo complejo de los contenidos a desarrollar desde el nivel elemental hasta el superior, todos hilvanados según las características y requerimientos de la primera revolución industrial y el método científico. Este debate ha tenido más desarrollos en el campo liberal que en el socialista, no obstante, algunos pedagogos populares de izquierdas han planteado y puesto en práctica interesantes propuestas educativas transgeneracionales. La tendencia dominante en el pensamiento socialista es la de mantener un sistema educativo por etapas estructuradas conforme al desarrollo evolutivo y cognitivo del niño, niña y adolescente.

Humboldt rompe en la gestión de lo educativo con la idea de educación diferenciada a partir de las posibilidades económicas de los padres, consolidando la noción del papel rector del Estado en la educación común para todos y todas. Este es un aspecto en el cual no hay unanimidad en el pensamiento pedagógico socialista ni el liberalismo capitalista; el Estado unas veces es visto como Leviatán opresor y otras como instancia de protección. En ese sentido las opiniones liberales y socialistas (anarquistas y marxistas) se cruzan e hibridan. Las dos grandes tendencias al respecto se muestran claramente enfrentadas sobre la conveniencia o no, de incluir a los niños y niñas con dificultades de aprendizaje en las aulas ordinarias de clase; hay quienes consideran que esto se corresponde al principio de igualdad y donde la diversidad debe ser trabajada por el docente, mientras otros consideran que esto puede profundizar odiosas diferenciaciones.

El concepto de la enseñanza superior y en especial de la Universidad de Berlín por él creada, era la de integrar la enseñanza con la investigación, el aprendizaje con la apropiación del método científico. Humboldt es uno de los impulsores de la idea de autonomía universitaria para garantizar la libertad de enseñanza (limitando la influencia política del Estado) y el desarrollo de la ciencia, aunque ésta debería estar en contacto con la realidad. Una de las limitaciones de este modelo educativo para el desarrollo del capitalismo avanzado es su énfasis en la formación cultural general y no en la formación profesional que requiere el modo de producción. En el primero de los casos, para las izquierdas en oposición a gobiernos de derecha, el modelo de autonomía de Humboldt se convirtió en una bandera, incluso en el campo de la ciencia, a lo cual se le agregaría ciencia del pueblo y para el pueblo. El concepto de Humboldt de la autonomía financiera tendría una fuerte mirada de lo que sería luego el paradigma de la sociedad educadora. Sin embargo, este es un tema abierto a las disputas en el presente, como lo demostraron las deliberaciones y agendas de la III Conferencia Regional de Educación Superior (CRES) realizada en Córdoba, Argentina (2018). En el libro que estoy terminando, La Universidad que no termina de nacer (2019) desarrollaré más ampliamente la evolución y perspectivas de la autonomía universitaria.

Humboldt promueve la idea de creación de un Fondo Nacional para la educación, constituido inicialmente con el aporte del gobierno pero que fuera independiente de él, de responsabilidad de la Nación. Este fondo tendría el compromiso de cubrir los costos del sistema educativo. Citado por Gerd Hohendorf (1995, pág.713, op. Cit.)[xix] , Humboldt en sus cartas a su esposa (pág. 594) señalaría que la educación es competencia de la nación, y hemos de prepararnos (aunque con gran cautela) para poder prescindir en mayor medida de la ayuda estatal para garantizar cada vez más el apoyo de la nación. Este fondo nacional sería el encargado de subvencionar o becar aquellos estudiantes de sectores populares que decidieran cursos estudios superiores. Esta idea ha ido evolucionando en el ideario capitalista hasta llegar a la noción de sociedad educadora, que descarga al Estado la responsabilidad de la educación pública y la coloca en manos de la gente, lo cual tiene un efecto altamente privatizador en materia de financiamiento. Las izquierdas en su mayoría se han opuesto a este camino, enfatizando en la obligación del Estado con la educación pública, gratuita y de calidad.

Durante el breve lapso de tiempo que se mantuvo en la administración educativa, promueve las escuelas populares de acceso universal y funda la Universidad de Berlín. En 1810 renuncia al cargo. El breve paso de Humboldt por la administración educativa no logro impactar al segundo nivel educativo (Gimnasio) más allá de la separación de la teología de la filología, lo cual limitó de manera estructural las posibilidades de las clases populares de su prosecución luego del primer nivel de enseñanza, especialmente respecto al acceso a la educación universitaria.

Andrés Bello uno de los maestros del Libertador Simón Bolívar, es de los más importantes educadores ilustrados del siglo XIX en América Latina y el Caribe y, un humanista claramente identificado con los ideales fundacionales de la escuela y la pedagogía moderna. El universalismo y mentalidad investigativa de Alejandro Von Humboldt causarían un fuerte impacto en la perspectiva universalista de Bello.

En 1810, en medio del fragor de la Declaración de Independencia de Venezuela escribiría Resumen de la Historia de Venezuela y Calendario manual y guía universal del forastero en Venezuela mostrando la urgencia de presentar ante el mundo a Venezuela, desde la mirada de sus nacionales y no desde los lentes de las naciones coloniales. La Biblioteca Americana (1823) en la cual trabajó, evidenciaría su vocación de encuentro cultural, que algunos injustamente podrían considerar de carácter colonial. Otros trabajos, como el Repertorio Americano (1826-1827) y sus escritos en El Araucano (1830-1877) disiparían cualquier duda sobre su profundo americanismo. La lectura de la obra de Bello posibilitaría en el presente, el desarrollo de una línea de pensamiento descolonial sobre la educación venezolana, donde existen diversas opiniones al respecto. Para el pensamiento pedagógico socialista las ideas de Andrés Bello son importantes por su visión universal de la enseñanza-aprendizaje, que no desmerita y conflictúa con la contextualización educativa, pero que si confronta a quienes asumiéndose socialistas construyen una narrativa localista, ahistórica y aislacionista de lo educativo.

Bello no era un jacobino, por el contrario, se le puede caracterizar más como un conservador modernizante[xx], lo cual es explicable por el paradigma naciente de desarrollo fundamentado en el acceso al desarrollo científico y tecnológico que se comenzaba a desplegar en el mundo y del cual había sido testigo en su estadía en Londres. En términos de lo que sería mucho después el campo del marxismo, diríamos que Bello condicionaba las ideas de libertad, progreso e independencia al desarrollo de las fuerzas productivas en el país.

Para Bello, la relación con Europa y Estados Unidos era fundamental para el desarrollo de América Latina y el Caribe, especialmente como referentes del conocimiento universitario. Entendía la universidad como un espacio para el acceso a la cultura universal, las artes, el conocimiento científico y un modo de convivencia civilizado. Aunque haya sido poco trabajado al respecto, considero que el trabajo de Bello enfatizaría de manera especial, en la definición de ciudadanía que impactaría a los sistemas escolares por más de un siglo. Esto se evidenciaría en su posición respecto a la enseñanza primaria o elemental, en la cual consideraba básica la construcción de moral pública, vista ésta como educación común, algo en lo cual en su mismo tiempo histórico enfatizaría Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888), como lo veremos más adelante.

Andrés Bello cuestionó la noción de Bachillerato como etapa de transito al mundo universitario, señalando que este nivel educativo tenía finalidades propias de etapa en el proceso formativo. La educación para el trabajo y el acceso a textos de divulgación científica, constituían para él elementos sustantivos de esta etapa. La mirada de Bello sobre el bachillerato pareciera estar marcada por lo que hoy denominamos como salida profesional no universitaria, es decir, como habilitación del egresado para trabajar en un arte, oficio o profesión teniendo un bagaje científico y cultural del mundo.

Enfatizó especialmente en el estudio de la lengua, no solo como embellecimiento narrativo sino como rasgo distintivo de identidad. Sus aportes al estudio y desarrollo de la literatura y la poesía perduran hoy en día como construcciones pedagógicas en el campo de la enseñanza de la lengua y la literatura.

(Continuará ……….)

Referencias

Bonilla-Molina, L (2018) Apagón Pedagógico Global: las instituciones educativas en la cuarta revolución industrial y la era de la singularidad. Ediciones LB. Amazon

Bonilla-Molina, L (2019). Apuntes y notas políticas y pedagógicas. Borradores de trabajo.

Bourdieu, P (1997). Capital Cultural, Escuela y Espacio Social. Siglo XXI Editores. México.

Ferrater, M (2001). Diccionario de Filosofía (Tomos 1, 2, 3, 4). Ediciones Ariel. Madrid. España.

Fougeyrollas, P (1979). Ciencias Sociales y Marxismo. Fondo de cultura económica. Ciudad de México. México

Gadotti, M (1998). Historia de las ideas pedagógicas. Siglo XXI. Ciudad de México. México.

González y Di Zacomo (2017). Simón Rodríguez: Precursor del Socialismo Nuestro americano. Ponencia Mesa 31. Memorias del II Congreso Latinoamericano de Teoría Social y Teoría Política. Facultad de Ciencias Sociales. UBA, Buenos Aires. Disponible en: http://diferencias.com.ar/congreso/ICLTS2015/wp/index.php/mesas-y-ponencias-2017/.

Herbart, J.H. (1982. Escritos Pedagógicos. Volumen 1: escritos pedagógicos menores. Mimeografiado. Movimiento pedagógico colombiano.

IBE-OIE UNESCO (1994). Pensadores de la Educación (Tomos 1, 2, 3 y 4). Revista Perspectivas, números 85 al 92, Ediciones Unesco. Ginebra Suiza.

Mijares, A (1940). Hombres e ideas de América. Versión en fotocopia.

Recalcati, M (2014). El Complejo de Telémaco: padres e hijos tras el ocaso del progenitor. Editorial Anagrama. Madrid. España.

Recalcati, M (2016). La Hora de Clase: por una estética de la enseñanza. Editorial Anagrama. Madrid. España.

Rodríguez Simón (2001) Obra Completa. Ediciones de la Presidencia de la república. Caracas. Venezuela

Rodríguez Simón (1990) Sociedades Americanas. Edición de la Biblioteca Ayacucho. Caracas. Venezuela.

Rosental e Iudin (1960). Diccionario Filosófico. Ediciones Pueblos Unidos. Montevideo, Uruguay.

Torres Santomé, J (2017). Políticas educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocoloniales. Ediciones Morata. Madrid. España.

Notas:

[i] En este ensayo liberalismo es considerado sinónimo de la perspectiva capitalista, como derecha pedagógica. En ese sentido, se aproxima más a las definiciones italianas del mismo que a las norteamericanas, francesas o inglesas. Se coloca liberalismo como antecedente de la brutal perspectiva que hoy conocemos como neoliberalismo educativo. En ese sentido, si surgen dudas léase mejor capitalismo, pedagogía capitalista.

[ii] Disponible en:

http://www.rebelion.org/noticia.php?id=252258&titular=educaci%F3n-y-socialismo-(i)-

https://luisbonillamolina.wordpress.com/2019/02/06/educacion-y-socialismoi-i/

https://www.alainet.org/es/articulo/198033

[iii] mención mía

[iv]http://www.posgrado.unam.mx/musica/lecturas/LecturaIntroduccionInvestigacionMusical/epistemologia/Descartes-Discurso-Del-Metodo.pdf

[v] Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o Informe PISA (por sus siglas en inglés: Programme for International Student Assessment)

[vi] Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos

[vii] Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa

[viii] Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe

[ix] Organización de las Naciones Unidas para la educación, la Ciencia, la cultura y la Información.

[x] Objetivo de Desarrollo Sostenible Nº 4

[xi] Organización de las Naciones Unidas

[xii] https://www.marxists.org/espanol/rousseau/disc.pdf

[xiii] http://www.enxarxa.com/biblioteca/ROUSSEAU%20El%20Contrato%20Social.pdf

[xiv] http://activistasxsl.org.ve/wp-content/uploads/2014/09/Emilio-ROUSSEAU.pdf

[xv] https://es.weforum.org/agenda/2019/02/educacion-10-megatendencias-que-afectan-a-la-ensenanza-en-todo-el-mundo/

[xvi] Pestalozzi. Escritos. Pag.15. Edición en fotocopia son los datos de impresión muy defectuosos

[xvii] en la literatura pedagógica existe divergencia respecto a la edad de comienzo de la actividad escolar en el trabajo de Pestalozzi, por lo cual menciono las dos que se usan con más frecuencia

[xviii] Ver mi artículo sobre los orígenes de la pedagogía crítica.

[xix] En Perspectivas, revista trimestral de educación, número 87-88. OIE-IBE. UNESCO. Ginebra. Suiza.

[xx] Criterio que sostiene Gregorio Weinberg (1919-2006) en Pensadores de la Educación, Unesco, 1995

*Fuente: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2019/02/28/educacion-y-socialismo-ii/

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Un libro muestra la vertiente pedagógica de Martí en la Cuba revolucionaria

Cuba / 25 de enero de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: La Provincia

Elsa vega publica ´José Martí, Teoría y práctica educacionales´

La catedrática cubana Elsa Vega, una de las mayores estudiosas del pensamiento y obra de José Martí,, el organizador de la guerra de la guerra de independiencia de Cuba, ha presentó el libro ‘José Martí, Teoría y práctica educaciones’ en el Centro Cultural de Maspalomas. La obra, consagrada al espíritu pedagógico y didáctico-educativo de José Martí, contiene escritos sobre la actividad práctica que el pensador, escritor y periodista creador del Partido Revolucionario Cubano desarrolló en las aulas desde que comenzara su actividad docente con apenas 16 años.

La autora reconoce que la escritura de este libro le ha llevado 35 años, pues lo escribió en los ratos libres «robados al sueño y al descanso». El libro se presenta como una guía para aprender a motivar a los estudiantes utilizando la pedagogía de la pregunta, que fue la que Martí utilizó para dar clases a los adultos, y después utilizada por las distintas corrientes educativas.

El libro, que también contiene minutas de los textos educacionales que José Martí se propuso escribir, consejos prácticos para los traductores, colaboraciones para la prensa escrita de distintos países hispanoamericanos, y comentarios y ampliaciones de contenido crítico de la propia autora para facilitar la comprensión del texto, está dirigido a maestros, profesores, estudiantes de magisterio, traductores, educadores, padres y en general a cualquier lector que desee ampliar conocimientos sobre la vida y obra de José Julián Martí Pérez (La Habana, 28 de enero de 1853-Dos Ríos, 19 de mayo de 1895), llamado ‘maestro, padre y apóstol de la Revolución Cubana’.

La presentación en Maspalomas del texto ‘José Martí, Teoría y práctica educacionales’ se llevó a cabo en un acto donde también intervinieron la concejala de Cultura, Esther Delgado Sánchez, y el cónsul general de Cuba en Canarias, Ulises Barquin, quien calificó el texto como «un libro de educación para la vida en cualquier tiempo y en cualquier sociedad, porque el pensamiento de Martí, que siempre predicó con el ejemplo, sigue vivo y es actual». «La labor y función social de Martí, demandando la educación como un derecho, fue mucho más importante y efectiva con la pluma en la mano que como guerrillero en el propio campo de batalla», señaló el cónsul cubano en las Islas.

En la presentación, la autora y el cónsul destacaron la clarividencia del pensamiento pedagógico «del maestro José Martí» y su 5ª tesis («Todos a lo largo de nuestra vida debemos ser educadores»), al que Fidel Castro dio continuidad tras el triunfo de la revolución, poniendo en marcha la campaña general de alfabetización de toda Cuba.

Fuente de la Reseña:

http://www.laprovincia.es/gran-canaria/2018/01/22/libro-muestra-pensamiento-pedagogico-organizar/1020617.html

 

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Libro: La historia de la Pedagogía (Desde Platón hasta la actualidad)

República Checa / 29 de octubre de 2017 / Autor: Winfried Böhm / Fuente: Yo Profesor

El inagotable tesoro de conocimiento almacenado en la historia de la Pedagogía es la base para una idea pedagógica estructurada en el dialogo entre la teoría y la práctica educacional, lo que posibilita el educador ampliar su pensamiento, sus decisiones y sus acciones pedagógicas. Con ésa fundamentación, una historia de la Pedagogía lleva al lector a conocer, por medio de un abordaje, al mismo tiempo, tradicional y moderna, los 2.500 años de la Pedagogía, desde la Antigüedad Griega hasta los días actuales. Esta obra del profesor Winfried Böhm reconstruye el surgimiento, la organización y los fundamentos de la idea de Pedagogía, haciendo una reflexión sobre la dimensión histórica del pensamiento pedagógico y de la práctica educacional con el objetivo de ampliar el horizonte intelectual y orientar el trabajo práctico de educación y enseñanza. es la base para una idea pedagógica estructurada en el dialogo entre la teoría y la práctica educacional, lo que posibilita el educador ampliar su pensamiento, sus decisiones y sus acciones pedagógicas. Con ésa fundamentación, una historia de la Pedagogía lleva al lector a conocer, por medio de un abordaje, al mismo tiempo, tradicional y moderna, los 2.500 años de la Pedagogía, desde la Antigüedad Griega hasta los días actuales. Esta obra del profesor Winfried Böhm reconstruye el surgimiento, la organización y los fundamentos de la idea de Pedagogía, haciendo una reflexión sobre la dimensión histórica del pensamiento pedagógico y de la práctica educacional con el objetivo de ampliar el horizonte intelectual y orientar el trabajo práctico de educación y enseñanza.

El objetivo de este libro no es contribuir con aquella historiografia pedagogica que, en su insistencia carezca de un trabajo histórico detallado, tiende a perder de vista la Pedagogía como un todo y que es entendida menos como subdisciplina de la Pedagogía que como subdivisión de la historiografia general. Al contrario, la intención del autor es traer a la mente esa dimensión histórica de todo pensar, decidir, y actuar pedagógico, sin los cuales, la ciencia pedagógica y cualquier educación practica forzosamente se tornan mas pobres.

Link para la descarga:

https://docs.google.com/file/d/0B1pw8VI9-o8mLUdFZ2p6YmFQNnM/edit

Fuente:

https://yoprofesor.org/2014/04/20/la-historia-de-la-pedagogia-desde-platon-hasta-la-actualidad-descarga-gratuita/

 

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