Page 1 of 222
1 2 3 222

Libro(PDF): Bicentenario de Centroamérica. Historias comunes, luchas y transformaciones

Reseña: CLACSO

*Disponible sólo en versión digital

A lo largo de doscientos años de autonomía en Centroamérica se ha demostrado suficientemente que las pretensiones de independencia, a pesar de consolidarse en el plano político, no abonaron para generar el cambio de las estructuras sociales y económicas. Abundantes análisis señalan la recurrente falta de visión y voluntad para reorientar el camino de los países centroamericanos. ¿En dónde está la región? ¿Qué perspectivas se pueden visualizar a partir de las condiciones con las que se convive cotidianamente? ¿Hay alternativas que subsanen los excesos del sistema vigente y que lo reorienten o transformen? Estos y otros más son los interrogantes que motivan y estimulan los quince ensayos que componen este libro colectivo, ganadores de la convocatoria organizada por la Secretaría Ejecutiva de CLACSO y los centros miembros de Centroamérica con la finalidad de poner en valor la relevancia del conocimiento producido por las y los investigadores desde la región para fortalecer la integración latinoamericana.

Autora: Karina Batthyány. [Presentación]

Agustín Haroldo Locón Solórzano. Miguel Gomis. Edgar Baltazar Landeros. Katherine Pose. Leslie Lemus. Cristian Osorio. Ernestina Tecú. Juliana Gil Ortiz. Rodolfo Calderón Umaña. Cristina Sánchez Parra. Emmanuel Pontones Roldán. Luis Diego Arias Campos. Laura Carlsen. Orlando Castillo. Néstor Véliz Catalán. Ezel Obed Hernández Gamero. Ana Silvia Monzón Monterroso. [Autoras y Autores de Capítulo]

Editorial/Edición: CLACSO. Tailbook.

Año de publicación: 2021

País (es): Argentina.

ISBN: 978-987-813-059-0

Idioma: Español

Descarga: Bicentenario de Centroamérica. Historias comunes, luchas y transformaciones

Fuente e Imagen: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?orden=&id_libro=2424&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1594

Comparte este contenido:

El día después de la censura a Carlos Gallardo: ¿Cuáles son los desafíos del próximo ministro o ministra de Educación? Perú

América del Sur/Perú/24-12-2021/Autor: Diego Pajares Herrada/Fuente: rpp.pe

Tras la censura del ministro Carlos Gallardo, en las próximas horas se debería nombrar a su sucesor. ¿Qué debería tener en cuenta para lograr el consenso y sacar adelante temas tan importantes como el retorno a las clases presenciales?

La censura del ministro de educación Carlos Gallardo y el nombramiento de su sucesor a pocas semanas del anunciado retorno a las clases presenciales en marzo próximo ha encendido las alertas.

Solo poco más del 10 por ciento de alumnos han sido beneficiados en el Perú por las clases presenciales, de acuerdo con las últimas cifras de Unicef. en este sentido, en el país no existía un plan claro para un retorno seguro a las aulas.

«No teníamos un plan claro de regreso a clases [con el ministro Carlos Gallardo]. Es más, nunca supimos si el ministro tenía un plan detallado, ordenado, público, que tenga indicadores claros, métricas de seguimiento, recursos involucrados, actores, con reuniones coordinadas con las regiones y con información que sea de dominio público», dijo a RPP Noticias el especialista en educación Paul Neira.

El nuevo ministro o ministra, indican los expertos, tendrá el enorme reto de cumplir con el plazo anunciado por el propio presidente Pedro Castillo de que los alumnos vuelvan a las aulas de manera presencial, al 100 por ciento, en marzo.

Pero el aspecto político parece haber primado en los primeros cinco meses del gobierno de Perú LibreJuan Cadillo, quien fue ministro durante las primeras semanas de este régimen, recordó que los alumnos deberían ser el centro de las políticas públicas del sector y no los sindicatos de profesores. «Lo que uno tiene que tener es una visión de futuro y qué es lo que tiene que hacer para mejorar la calidad educativa. En función de esta visión, es clave tener en cuenta que el centro son los estudiantes y, a partir de ello, se puede tranquilamente conversar con los sindicatos. La idea clave es cómo nosotros empezamos a desarrollar esa calidad educativa que se requiere para nuestro país».

Carlos Gallardo
El censurado ministro Carlos Gallardo acudió al Congreso para ser interpelado. | Fuente: Andina

El impacto de la pandemia de la COVID-19 en la educación ha sido importante en la salud mental y el retraso de aprendizajes de los alumnos. Sin embargo, el Minedu necesita una reforma que, luego de ocuparse de lo inmediato, realice cambios mucho más profundos.

«En los últimos 60 años hemos tenido 55 ministros de educación. Más o menos uno por año», sostiene el especialista en educación León Trahtemberg. «Y eso habla de una fractura en cualquier proyecto de mediano o largo plazo que requiere la educación para realizarse y eso lo que hace es convertir al Ministerio de Educación en un ministerio conservador, que mantiene los mismos paradigmas hace 50 años. El Perú, obviamente, no está en la primera línea de los desarrollos educativos que hay en el mundo».

Salir del fondo de la tabla de alumnos beneficiados por la presencialidad en Latinoamérica debe ser una prioridad del gobierno. y esto se logrará estableciendo lineamientos claros para el regreso seguro a clases presenciales. Más allá de los sindicatos, los alumnos deben ser la prioridad de cualquier gobierno.

Fuente e Imagen: https://rpp.pe/politica/gobierno/el-dia-despues-de-la-censura-a-carlos-gallardo-cuales-son-los-desafios-del-proximo-ministro-o-ministra-de-educacion-cuanles-noticia-1376727?ref=rpp

Comparte este contenido:

La crisis en Líbano coloca a la mitad de los niños en riesgo de sufrir violencia

La crisis en Líbano coloca a la mitad de los niños en riesgo de sufrir violencia

17 Diciembre 2021

Más de un millón de menores de edad puede ser víctima de violencia física, emocional o sexual y 1,8 millones padecen pobreza multidimensional y podrían ser sometidos a abusos para ayudar a que sus familias subsistan, revela un nuevo informe de la agencia de la ONU para la niñez.

La crisis cada vez más aguda que atraviesa Líbano amenaza el presente y el futuro de millones de niños y coloca a uno de cada dos menores en un grave riesgo de sufrir violencia física, emocional o sexual, advirtió este viernes el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF).

El país enfrenta desafíos múltiples que incluyen la agitación política y financiera nacional, la pandemia de COVID-19 y las secuelas de las explosiones del puerto de Beirut en agosto de 2020.

En un informe sobre la infancia en esa nación, UNICEF detalla que cerca de 1,8 millones de niños –más del 80% de la niñez libanesa- sufre pobreza multidimensional, lo que los expone a ser víctimas de abusos por trabajo o matrimonio infantil para aliviar la desesperada situación económica de sus familias. En 2019, los niños en esa situación eran 900.000.

Los datos de UNICEF marcan un aumento del 44% en los casos documentados de abuso y explotación infantil en el año transcurrido a partir de octubre de 2020.

Las secuelas psicológicas de las explosiones de Beirut siguen afectando profundamente a los niños y a sus cuidadores.

Las amenazas aumentan

El estudio destaca una serie de amenazas crecientes a la seguridad de los pequeños entre las que destaca el trabajo infantil, con casos de pequeños de seis años empleados en granjas o vendiendo combustible ilegalmente en las calles, con el peligro de quemarse que esto conlleva.

Las niñas, por su parte, están en peligro de que sus familias las obliguen a casarse a cambio de dotes. Una de cada cinco niñas sirias de entre 15 y 19 años en el Líbano está casada.

UNICEF subrayó que las organizaciones de la sociedad civil han reportado un incremento de los casos de violencia doméstica. La proporción de niñas y mujeres libanesas que buscan servicios por violencia de género subió del 21% en 2018 al 26% en 2019 y al 35% en 2020.

Asimismo, los problemas de salud mental aumentan entre los jóvenes. Una encuesta de UNICEF entre adolescentes de 15 a 24 años realizada en septiembre de 2021 halló que uno de cada cuatro se siente deprimido a menudo.

A medida que las familias enfrentan la indigencia, los expertos temen que se incremente el número de niños que terminan separados de la familia extendida y en hogares de acogida.

Además, una cantidad cada vez mayor de niños está entrando en contacto con el sistema de justicia penal después de participar en protestas, ser víctimas de la violencia o ser empujados a cometer delitos como un medio para sobrevivir.

La ONU calcula que más de un millón de libaneses necesitan ayuda para cubrir sus necesidades básicas.

Proteger a la infancia debe ser una prioridad nacional

La representante especial de la ONU para la Violencia contra los Niños, Najat Maalla M’jid, se encuentra en una visita a Líbano, donde ha llamado a proteger a la infancia de cualquier abuso, daño o violencia y a “salvaguardar sus derechos más que nunca”.

“Invertir en la protección, el desarrollo y el bienestar de los niños no puede esperar. Invertir en la niñez es esencial para construir una sociedad inclusiva, pacífica, justa y resiliente que mantenga a la niñez a salvo de daños y no deje a nadie atrás”, recalcó.

El sistema de la ONU trabaja en Líbano para proteger a los niños de la violencia, el abuso y la explotación mediante la reducción de la pobreza; la revisión de leyes y políticas; y el mejoramiento del acceso a los servicios de bienestar social, educación y atención médica. También colabora con el gobierno para fortalecer los servicios de protección y abordar las normas sociales que normalizan la violencia contra los niños.

Para continuar esta labor, la ONU instó a orquestar una respuesta nacional que dé prioridad a la protección de los menores de edad y pidió apoyo urgente a los donantes internacionales para entregar ayuda vital a los niños más vulnerables.

La representante especial para la violencia exhortó al mundo a no fallarle a los niños libaneses. “Son el futuro y la esperanza del país”, dijo, y agregó que ningún niño en Líbano, independientemente de su nacionalidad, debe ser privado de sus derechos básicos a la salud, la alimentación, la educación y la protección.

“Los niños deben estar a la vanguardia de los planes, políticas y prácticas de recuperación del gobierno”, puntualizó Maalla M’jid.

Fuente de la Información: https://news.un.org/es/story/2021/12/1501622

Comparte este contenido:

Observatorio de Universidades: 11 dólares es el salario máximo de un profesor en Venezuela

«Los estándares internacionales de la ONU y la Línea Internacional de Pobreza, indican que quienes ganen menos de 1,9 dólares diarios se encuentran en una situación de pobreza extrema», indicó la organización

El Observatorio de Universidades (OBU) de Venezuela denunció este sábado que el salario máximo de un profesor universitario en el país es de 11 dólares por mes y el salario mínimo es de alrededor 7 dólares.

«El salario máximo va en algunos países desde 2.000 dólares hasta 7.000 dólares en Chile, en Venezuela es de 11 dólares», refirió la organización en su cuenta de Twitter.

Asimismo, el OBU indicó que el salario mínimo de los profesores universitarios en países como Panamá, Ecuador y Costa Rica supera los 1.000 dólares por mes, mientras en Venezuela es de alrededor 7 dólares.

Añadió que en Venezuela la «precaria situación salarial» de los profesores universitarios se «agudiza», porque el «salario mínimo de un profesor no supera los 0,25 dólares por día».

«Los estándares internacionales de la ONU y la Línea Internacional de Pobreza, indican que quienes ganen menos de 1,9 dólares diarios se encuentran en una situación de pobreza extrema», advirtió.

El Observatorio Venezolano de Finanzas (OVF), entidad independiente que agrupa a varios analistas económicos, informó el 8 de noviembre que, en octubre, la canasta de alimentos de divisas alcanzó su máximo histórico de 343,75 dólares para una familia de cinco personas, con una variación del 12,77% con respecto al mes anterior, cuando se ubicó en 304,83 dólares.

«Así, el acceso a la canasta alimentaria según el sueldo mínimo fue del 0,69%, mientras el salario mínimo se mantuvo en 7 bolívares (1,5 dólares)», explicó.

La inflación de octubre, de acuerdo al OVF, se ubicó en 8,1%, la interanual se ubicó en 1.258% y la acumulada en 576,3%.

.

 

Fuente: https://www.elnacional.com/venezuela/observatorio-de-universidades-11-dolares-es-el-salario-maximo-de-un-profesor-en-venezuela/

Comparte este contenido:

Educación: Tercer año de gobierno

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«Se requiere una política educativa focalizada y consistente para revalorar al magisterio nacional…»

A tres años del inicio del gobierno de la Cuarta Transformación (4T) de la vida pública del país, los principales pendientes se sostienen. Reducir la pobreza como estrategia doble: fortalecer la cohesión y recuperar la paz sociales (disminuir la delincuencia y la inseguridad). Lograr, como aparato de Estado, resultados positivos en el combate a la corrupción y la impunidad. Más allá de las operaciones que realiza el gobierno federal, me parece que son las instituciones del Estado mexicano, como la Fiscalía General y los poderes Legislativo y Judicial, las que habrían de dar resultados en esa dirección.

Hasta el día de hoy, no se ven claros tampoco los rasgos del cambio significativo de régimen de la 4T, en materia de educación pública. En lo que sigue expondré las evidencias y las razones por las cuales considero que “el no cambio” se ha establecido (en sus contenidos ni en sus formas) en el ámbito de la educación en México, al cumplirse tres años de la toma de posesión del presidente Andrés Manuel López Obrador (AMLO).

Lo he dicho antes y hoy lo sostengo: La iniciativa de reforma educativa del gobierno de AMLO ha sido “contestataria”, pues no ha existido, hasta ahora, un proyecto alternativo de educación que sea consistente y que contenga un nítido contraste con las políticas públicas anteriores.

En su lugar, el nuevo gobierno (2018-2024) concertó con las bases disidentes y sus dirigentes, los términos de la siguiente etapa de la reforma educativa. Así, el Acuerdo Nacional por la Educación y la llamada Nueva Escuela Mexicana parecen ser el resultado de una concertación con las fuerzas institucionales (dirigencia oficial del SNTE) y los representantes de la disidencia magisterial, a través de un discurso o una retórica cuyos contenidos eran más reivindicatorios de demandas gremiales (no a la reforma basada en una Evaluación Punitiva), que de un verdadero planteamiento alternativo o innovador, amplio, en materia de educación pública.

Con esa dinámica, que consistió en eliminar del texto constitucional y de la legislación educativa a la denominada “evaluación para la permanencia” en el puesto, a través de una mal diseñada evaluación de desempeño, (como lo ha señalado el doctor Ángel Díaz Barriga en varias publicaciones), se evidenció que la fuerza de la nueva reforma educativa (2019) estaría en su condición y en su derecho de “hacer caer” a la anterior. Aunque no calificaría a la actual reforma educativa de reaccionaria, sí diría que es contestataria, reactiva o producto de la concertación con las fuerzas políticas opositoras, sobre todo en el frente legislativo.

No encuentro cambios significativos ni trascendentes en el llamado Acuerdo Nacional por la Educación, cuando se mantienen intactos una serie de dispositivos que han dejado los gobiernos que emplearon políticas públicas de sello neoliberal en el ámbito educativo (léase, sobre todo, los gobiernos de Salinas, Zedillo, Fox, Calderón y Peña Nieto).

Esto lo digo en términos de la instalación de un discurso “pro-gerencialista” en el seno mismo de la escuela pública: La gestión de la Calidad como paradigma universal; la lógica de la Mejora Continua con pretensiones absurdas de “neutralidad ideológica”. (Lo mismo que ha sucedido con la noción de Competencias educativas).

Así, las ideas de la Calidad Total y del círculo de la Mejora Continua eran aceptadas, acríticamente, como nociones “naturales” o “sustanciales” a la vida de la escuela pública. ¿Acaso vinieron de otro lado esos desarrollos gerencialistas? ¿Los intentos de la “nueva gerencia” empresarial para gestionar y producir bienes y servicios, así como reconvertir los patrones del consumo y renovar los factores de la acumulación capitalistas, en una era de reactivación de las economías de la posguerra, era un “desarrollo natural”?¿No hay nada que discutir sobre la idea de la “mejora continua”?

El esquema de Estado mexicano, en la era de la 4T, no contempla polemizar con ese pasado gerencialista en particular (pienso en la mayoría legislativa de Morena y aliados políticos, en los funcionarios de alto nivel de la SEP, etc.). Todo lo contrario, se decidió caminar por el rumbo de la Mejora Continua en la educación; tanto así que creó, vía el Poder Legislativo y por iniciativa del Ejecutivo, una ley para la Mejora Continua de la Educación, así como una Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (como organismo público no autónomo), en sustitución del finado Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), que contaba con autonomía constitucional.

Mientras tanto, y pese a que los diseñadores institucionales de la 4T empezaron a hablar de “Excelencia” Educativa, sin un aparato conceptual que le diera sustento ni fundamento teórico-metodológico, durante estos tres años la educación pública ha estado ausente de un proyecto propio y alternativo.

Se abandonó, lamentablemente, el otro camino que quedaba y que consistía en discutir a fondo el modelo imperante o hegemónico de la “Calidad de la Educación” (que significaba evaluar las políticas públicas con orientación hacia la calidad, tal como la definen los organismos internacionales); eso se hizo, en vez de proscribir al concepto y colocar en su lugar a otro membrete, que carece de articulación y de consistencia conceptual: la llamada “Excelencia”.

Por otra parte, no es hora en que se aprecie un cambio orgánico en materia curricular. La maestras y los maestros de la educación básica, en específico, señalan que las indicaciones de las autoridades federales y estatales, es “continuar con lo dispuesto en 2017″, cuando se dio a conocer el llamado Nuevo Modelo Educativo de la pasada administración federal. Entonces ¿Cuáles son los elementos del cambio curricular que requiere la escuela pública en los niveles de la educación básica con el nuevo régimen? ¿Cuál es el sentido y el contenido (con sus respectivos métodos) del cambio en la educación media y superior en México en esta era transformadora? ¿Cuál es el horizonte al que llevará o sobre el cual se inspirará la 4T en materia educativa?

En el sector educativo se requiere, de manera urgente, una reorientación de las políticas públicas. Sobre todo, es necesario recuperar o relanzar, en los hechos, una política focalizada y consistente de revaloración del magisterio nacional. Ello significa, no sólo aumentar el salario de las maestras y los maestros, sino también poner en marcha un amplio programa de actualización magisterial y de fortalecimiento del trabajo que realizan los profesionales de la educación en servicio. Además de generar condiciones laborales más adecuadas (conectividad gratuita, apoyo en equipos electrónicos y de comunicación, etc.), de manera sobresaliente ante la reconversión (que llegó para quedarse) de la labor docente y directiva en las escuelas, que se ha dado durante las crisis sanitaria y económica. Y con ello no reivindico las improvisaciones que significaron los programas “Aprende en Casa” (SEP).

Obviamente, junto con lo anterior, el país demanda de una reorganización de las políticas públicas educativas dirigidas a la formación inicial de las maestras y los maestros de la educación obligatoria. El trato que se les ha dado a las escuelas normales, UPN y centros de actualización del magisterio, en el orden presupuestal, no es el que conviene al país. Todo lo contrario: el Estado mexicano tendría que ser el primero en cuidar los procesos de formación inicial de las y los profesores de la escuela pública, a través de instituciones formadoras de maestras y maestros fortalecidas y en permanente transformación. Esa es la inversión más sólida y consistente que puede lograr una nación. ¿De qué nos servirán instituciones educativas abandonadas para que lleven a cabo la gigantesca y estratégica tarea de transformar las prácticas docentes y directivas escolares, que son la base del sistema educativo nacional?

Restan poco menos de tres años para que concluya el periodo de este gobierno federal de la Cuarta Transformación. El proceso es complejo. No hay que olvidar que el empuje de una transformación social y del cambio de régimen político, si surge desde abajo, va. De lo contrario, dicha transformación social será sólo una ilusión.

En resumen, el país no cuenta con una plataforma alternativa clara en lo educativo, sino que, en todo caso, se han logrado delinear apenas unas políticas públicas que han buscado desmontar la parte del contenido legal de la anterior plataforma política; pero que, en los hechos, se vive como un “continuismo” para el conjunto del magisterio, en lo sustantivo del trabajo cotidiano que se lleva a cabo en las escuelas y en las aulas. Lo cual se suma como un elemento adicional a la crisis del reformismo educativo en México.

Juan Carlos Miranda Arroyo en Twitter: @jcma23

Fuente: https://profelandia.com/educacion-tercer-ano-de-gobierno/

Comparte este contenido:

El salario de los profesores en Venezuela es de máximo 11 dólares

El Observatorio de Universidades (OBU) de Venezuela denunció este sábado que el salario máximo de un profesor universitario en el país caribeño es de 11 dólares por mes y el salario mínimo es de alrededor 7 dólares.

«El salario máximo va en algunos países desde 2.000 dólares hasta 7.000 dólares en Chile, en Venezuela es de 11 dólares», refirió la organización en su cuenta de Twitter.

El OBU indicó que el salario mínimo de los profesores universitarios en países como Panamá, Ecuador y Costa Rica supera los 1.000 dólares por mes, mientras en Venezuela es de alrededor 7 dólares.

Añadió que en la nación caribeña la «precaria situación salarial» de los profesores universitarios se «agudiza», porque el «salario mínimo de un profesor no supera los 0,25 dólares por día».

«Los estándares internacionales de la ONU y la Línea Internacional de Pobreza, indican que quienes ganen menos de 1,9 dólares diarios se encuentran en una situación de pobreza extrema», advirtió.

El Observatorio Venezolano de Finanzas (OVF), entidad independiente que agrupa a varios analistas económicos, informó el pasado 8 de noviembre que, en octubre, la canasta de alimentos de divisas alcanzó su máximo histórico de 343,75 dólares para una familia de cinco personas, con una variación del 12,77 % con respecto al mes anterior, cuando se ubicó en 304,83 dólares.

«Así, el acceso a la canasta alimentaria según el sueldo mínimo fue del 0,69 %, mientras el salario mínimo se mantuvo en 7 bolívares (1,5 dólares)», apostilló.

La inflación de octubre pasado, de acuerdo al OVF, se ubicó en 8,1 %, la interanual se ubicó en 1.258 % y la acumulada en 576,3 %.

Fuente: https://www.el-carabobeno.com/el-salario-de-los-profesores-en-venezuela-es-de-maximo-11-dolares/

Comparte este contenido:

América Latina: Observatorio Latinoamericano presenta el escenario de la educación y de la privatización educativa en 10 países de la región

América Latina/05-11-2021/Autora: Ana Raquel Fuentes/Fuente: redclade.org

Serie de investigaciones elaborada por la IEAL revela que la consigna neoliberal se centra en la descalificación de lo público, en la limitación de las capacidades del Estado y en promover que las lógicas de mercado y el enfoque empresarial orienten la toma de decisiones en la política pública educativa

El Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas (OLPE) es una iniciativa del Comité Regional de la Internacional de la Educación América Latina (IEAL), creada para registrar el comportamiento de las políticas educativas en la región. En una serie de publicaciones sobre política educativa, el OLPE ofrece un análisis sobre cómo éstas se desarrollan a partir de los escenarios encontrados en los distintos países de América Latina, detallando las leyes que propician el comercio educativo y la incursión de actores privados dentro de esta arena, y alertando sobre las tendencias que buscan el debilitamiento de la educación pública en la región.

Según el análisis, por más de tres décadas, el proyecto neoliberal implantado en América Latina ha redefinido el rol del Estado, favoreciendo la lógica de mercado a través de las mismas políticas públicas. La política pública educativa no es una excepción, también reproduce los valores y las prácticas del proyecto neoliberal.

El observatorio detalla las acciones y modelos educativos por cada país. A continuación, una breve descripción por país.

El modelo de actuación del sistema educativo colombiano se caracteriza por la participación del sector privado en todos los ámbitos de la educación pública y persiste un trasiego sistemático de fondos públicos a las arcas privadas, mediante la compra pública de servicios educativos a grupos privados. Estos servicios incluyen desde la gestión de instituciones educativas hasta el diseño e implementación de modelos pedagógicos, pasando por el acompañamiento docente, la promoción de procesos de actualización profesional, la elaboración de contenidos educativos y la implementación de estos, así como los procesos de evaluación de los aprendizajes. Las autoridades educativas en Colombia han comprado al sector privado una amplia variedad de servicios educativos. Colombia es uno de los países donde más se ha avanzado con el comercio educativo a través de los modelos de alianzas público-privadas. El marco normativo que rige el Sistema General de Participaciones es el principal impulso para dirigir fondos públicos a proveedores privados de servicios educativos. Esa ley establece que hasta un 24% del presupuesto municipal se use para contratar servicios educativos con entidades no estatales. Con más de seis décadas de conflicto armado en Colombia, los gobiernos han estado enfocados en el desarrollo de la guerra y su agenda y gran parte del presupuesto estatal, también. Los gobiernos colombianos han gobernado subcontratando procesos completos de política pública, dejando un vacío en el rol del Estado.

En la gestión de la política educativa de Costa Rica, lo que se observa es que el Estado costarricense ha avanzado en un formato de gestión pública-privada y, al tiempo que se disminuyen los fondos disponibles para educación y se des-responsabiliza al Estado de la gestión de la política educativa, los grupos privados y la cooperación se instauran como tomadores de decisión e implementadores de la política educativa pública mediante el modelo de las alianzas público-privadas. El crecimiento de la oferta privada en todos los niveles educativos es un rasgo de cómo el Estado costarricense ha facilitado las condiciones para el comercio educativo, pero, principalmente, cómo el Estado ha permitido el deterioro y el déficit de la oferta pública y ha dejado en manos de las familias la responsabilidad de garantizar el derecho a la educación de sus hijas e hijos. En general, lo que se observa es que no solamente las autoridades, sino todos los actores privados, han naturalizado la participación de grupos empresariales y del sector financiero en la toma de decisiones y en la gestión de la educación pública.

En El Salvador, el marco legislativo es favorable a la educación pública y al rol del Estado.n Sin embargo, en el país centroamericano se han establecido mecanismos paralelos, que no son superiores a las leyes vigentes, pero que están investidos del carácter de “consenso multisectorial” y que son mecanismos favorables a la participación del sector privado, las ONG, las corporaciones religiosas, la cooperación y los medios de comunicación en la toma de decisiones en educación. Estos mecanismos son el Consejo Nacional de Educación (CONED) y el Plan El Salvador Educado (PESE). Persiste una crítica de parte de los sectores de la cooperación y fundaciones externas a la inversión pública en secundaria. Esta crítica la basan, por una parte, en que la educación secundaria no está suficientemente alineada con las necesidades del sector productivo del país. Complementariamente, los actores que comercian con la educación critican que, a pesar de la inversión, no se detiene la exclusión educativa y que cada año crece el número de “desertores” escolares.

Guatemala tiene particularidades propias como un Ministerio de Educación fuerte, comprometido con la política educativa y con la protección del derecho a la educación de la niñez y la juventud indígena. Los modelos de escuelas subvencionadas y de centros educativos por cooperativas de enseñanza, principalmente en las zonas rurales que estuvieron afectadas por la guerra, mantienen la ausencia del Estado en esas regiones, 25 años después de finalizado el conflicto armado. Aún con esas particularidades, actores como el Banco Mundial o Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID, por sus siglas en inglés), han instalado su propia agenda en la política educativa y han dado pie para que se consolide la presencia de Organizaciones no Gubernamentales (ONG) y grupos consultores privados en los espacios de toma de decisión, el diseño de programas y proyectos educativos y en la implementación de servicios educativos.

En Honduras se observa una fuerte presencia de programas y proyectos educativos desarrollados por sectores privados, con el fin de implementarse en el sistema público. Estos son financiados con fondos de la cooperación internacional con la venia de la Secretaría de Educación. Lo que se observa es el avance de formatos público-privados y privados de gestión, administración e implementación de la política educativa pública. También las iniciativas de participación de las comunidades promueven la participación de grupos privados y ONG. Las principales formas de lucro percibidas no se nutren de fondos públicos, sino más bien, de fondos de cooperación que compran servicios de las ONG y grupos privados para que actúen en el ámbito de la educación pública.

En Panamá, el sistema educativo básico tiene tres niveles, 1) preescolar, primaria y premedia, 2) segundo nivel o educación media (secundaria), y 3) educación universitaria. El comercio educativo es más visible en los dos primeros niveles, que incluyen dos años de educación preescolar, seis de primaria, más tres de premedia, y tres de educación media. El país ha experimentado aumentos importantes en la cobertura educativa, por ejemplo, el aumento de 19 puntos porcentuales de cobertura de educación media del año 2011 al 2012. La legislación panameña facilita que las alianzas público-privadas atiendan las necesidades de infraestructura. La carencia de equipamiento y de acceso al agua en centros educativos, revistió aún más importancia a partir del inicio de la pandemia. En Panamá las iniciativas como el Plan Estratégico del Gobierno (PEG) 2019-2024, así como el Compromiso por la Educación y las recomendaciones que hace la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) al país, tienen puntos de convergencia como la intención de desvalorizar la gestión pública, poner en duda la capacidad estatal para llevar adelante una gestión adecuada, avanzar en la descentralización de la gestión educativa y pensar la política educativa centrada en el desempeño. Los casos del Programa Panamá Bilingüe y de la Beca Universal, y los subsidios de matrícula, dejan al descubierto cómo los grupos privados por un lado critican la función pública, pero por otro, están dispuestos a que se transfieran millones de dólares en recursos públicos a proveedores de servicios privados.

En Paraguay se nota una tendencia de los gobiernos de facilitar la participación del sector privado en los ámbitos de toma de decisiones de la política educativa, consolidando las oportunidades para el lucro privado y favoreciendo el desmantelamiento del sistema público. Esta situación se produce en un momento de debilidad institucional y de polarización política. La pandemia ha propiciado cuestionamientos a la gestión para las autoridades educativas, que en los últimos años han tenido una tendencia de recuperar prácticas autoritarias y de mayor incidencia de grupos fundamentalistas. Al igual que otros países de la región, se observa la injerencia de la cooperación internacional en la gestión de la política pública y la aceptación por parte del Estado. En particular, se nota la gran influencia de la Unión Europea, la USAID, y la Organización de los Estados Iberoamericanos.

En Perú se observa una creciente participación del sector privado y de la cooperación internacional (principalmente USAID) en los ámbitos de desarrollo de política pública y de toma de decisión en materia educativa. Se sobresalen dos tendencias preocupantes que pueden escalar hacia otros países de la región. Por un lado, el surgimiento de franquicias de escuelas privadas de bajo costo, como son las Innova Schools, y por otro, la inversión de grupos financieros y holdings comerciales en negocios educativos que actúan como franquicias o “cadenas” educativas.

En República Dominicana se observa una fuerte naturalización de la participación de actores privados, religiosos, de la cooperación internacional y de las instituciones financieras internacionales en los procesos de política pública, incluida la política pública en educación. Los grupos privados y empresariales están involucrados en procesos centrales de la política educativa como son la gestión interna en el Ministerio de Educación, el sistema de información interno, la carrera docente y la evaluación. Las principales tendencias de comercio educativo observadas hasta ahora están enmarcadas en el Pacto Nacional Educativo que surge a partir del Foro Nacional de Educación y de la aprobación del 4% del PIB para la educación (no exclusivamente pública) en el país. En el año 2015, el Banco Mundial aprobó un préstamo por US$ 50 000 000 para el desarrollo del Apoyo al Proyecto Nacional de Pacto Educativo para República Dominicana. Este préstamo contemplaba el reclutamiento y capacitación de maestros y maestras de escuelas primarias y secundarias, evaluación a estudiantes y docentes, evaluación de los centros de primera infancia y la gestión descentralizada de escuelas. El sector empresarial privado nacional participa activamente en el diseño de propuestas y en los niveles de toma de decisión con respecto a las políticas educativas. Igualmente, la cooperación internacional, principalmente la USAID y UNICEF también juegan un papel central en el diseño y la implementación de políticas educativas en el sector público.

La forma de privatización mayormente observada en el Uruguay es la configuración de redes de empresas privadas que venden servicios al Estado y entre sí, para gestionar diferentes componentes de la política educativa. La legislación uruguaya garantiza espacios de participación y construcción conjunta de la comunidad educativa en el nivel de los centros educativos, tanto en los proyectos pedagógicos como en la elaboración de proyectos en convenio con otros actores, etc. Esta participación es una forma de blindar y proteger al sistema educativo público. Si bien se observan experiencias importantes en las que algunos grupos privados le venden sus servicios a otros grupos privados y no directamente al Estado, estos servicios terminan por expresarse y concretarse en el ámbito de la educación pública, generando y naturalizando la permanencia de empresas privadas en el quehacer educativo público. En Uruguay, el avance del comercio educativo y del lucro privado en este país se ha dado, incluso frente a este marco normativo que protege la educación pública y los actores privados con agenda de lucro se han instalado como actores legítimos frente a la opinión pública. Sumado a esto, en Uruguay se percibe un alto nivel de sofisticación de los negocios en educación, que se organizan en formas de clústeres y que, por tanto, tienen interés en protegerse entre sí, para permanecer vigentes en el mercado.

Fuente e Imagen: https://redclade.org/noticias/observatorio-latinoamericano-presenta-el-escenario-de-la-educacion-y-de-la-privatizacion-educativa-en-10-paises-de-la-region/

Comparte este contenido:
Page 1 of 222
1 2 3 222