Por: Redem
Hace poco visité una escuela rural y en una clase de primer grado conocí a Miguel, un niño de 6 años. La profesora le pidió hacer un ejercicio en la pizarra y él se limitó a sonreír mientras miraba a los demás, como si estuviera buscando apoyo. Sus compañeros intentaron echarle una mano pero no pudieron ayudarle. Al terminar la clase, la profesora me contó que Miguel estaba muy atrasado con respecto a sus compañeros: ellos habían comenzado su educación al nivel preescolar pero Miguel apenas acababa de ingresar al colegio. Esta es una historia que se repite en las aulas latinoamericanas todos los días. ¿Cómo asegurarse de que los niños de la región entren a la escuela preparados para aprender?
Las diferencias en conocimiento y habilidades entre niños de bajos ingresos y sus pares más aventajados inician desde los primeros años y van creciendo a lo largo del ciclo de vida. Por eso, el aprendizaje durante esos años es clave para el futuro desempeño académico, oportunidades laborales y para reducir el posible impacto de orígenes familiares desfavorables.
A pesar que el aprendizaje durante la primera infancia es crucial, en América Latina y el Caribe (ALC), el 92 % de los niños de 0-3 años no tienen acceso a programas formales de cuidado y educación inicial. Para niños de 3-5 años esta cifra baja al 56% aproximadamente. En países de la OECD, por su parte, la participación promedio de niños de entre cero a tres años es de 30%, y para los de 3-5 años de 80%.
La educación que se ofrece para estas edades no es obligatoria por lo que es la familia la que decide si los chicos asisten o no a los programas. Uno de los factores que funcionan como obstáculo a la entrada de los más pequeños a una educación de calidad es que el cuidado durante este período se suele hacer a través de arreglos informales — fundamentalmente las madres, y otros familiares, sobre todo las abuelas. Estos arreglos pueden ser, en algunos casos, extremadamente precarios. En países en los que los datos están disponibles, el porcentaje de niños que son cuidados por otro menor, dejados solos en la casa, o llevados al trabajo con la madre varía entre el 2.5 y 5%. (Mateo Diaz y Rodriguez-Chamussy, 2016, por publicar).
Así mismo, se sabe que en la región los niños que acceden a los programas formales de cuidado y educación inicial son, en algunos casos, los que menos lo necesitan. De hecho, las tasas de participación más altas se observan en hogares con más ingresos y mayor nivel educativo. También vivir en una zona rural o urbana, o el nivel educativo de la madre y su estatus laboral afecta el uso de estas instituciones. Miguel, por ejemplo, proviene de un hogar muy humilde en una zona rural; sus padres no tienen estudios y cuando su mamá propuso la idea de llevarlo a una escuela, el padre y los abuelos le dijeron que los niños pequeños están mejor con la madre. Un día la mamá de Miguel tuvo que empezar a trabajar porque con los ingresos del papá no alcanzaba para mantener el hogar. En ese momento buscaron un centro pero no había disponibles cerca de la casa o del trabajo. Solo quedaba disponibilidad en un centro privado pero era demasiado caro para ellos.
La baja participación de los hogares más vulnerables en los servicios públicos sigue siendo uno de los grandes desafíos para el diseño e implementación de políticas públicas. En contextos en los que la participación laboral de los adultos del hogar es crítica, los mejores programas educativos pueden ser desperdiciados si los padres no pueden inscribir a sus hijos porque no confían en su calidad; y/o no entienden la importancia de la asistencia, el centro está demasiado lejos; no hay transporte disponible, es demasiado caro, o si los horarios de apertura son incompatibles con la jornada laboral de los padres.
¿Qué pueden hacer los países de la región? Las políticas y los programas no pueden ser pensados fuera de la realidad de las familias más vulnerables. Para ello tienen que: (i) recoger datos para conocer bien la oferta existente y entender mejor a la población objetivo y las razones que afectan las decisiones de los hogares de llevar o no a sus hijos a los centros; (ii) ampliar cobertura y reducir las restricciones de edad que existen en algunos casos; (iii) mejorar la calidad de los servicios; (iv) adaptar las características de los centros a las necesidades de las familias (en particular las que trabajan); e (v) implementar políticas de incentivos y campañas de sensibilización para llegar a aquellos hogares que son más difíciles de movilizar por razones culturales.
El ingreso tardío – en particular para aquellos niños y niñas que están en situación de desventaja socioeconómica – puede ser decisivo para que esos chicos nunca lleguen a adquirir las habilidades necesarias para la vida. No deberíamos permitirnos tener tantos “Migueles” en Latinoamérica. Nadie debería llegar demasiado tarde al sistema educativo, porque la región no puede permitirse lo que el economista Jared Bernstein ha llamado “el error más grande de la política pública”: no invertir en educación temprana de calidad, dejando rezagados a los niños más vulnerables.
Fuente: http://www.redem.org/demasiado-tarde-para-aprender/
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