México / 5 de agosto de 2018 / Autor: NAjusco / Fuente: Youtube
Publicado el 1 ago. 2018
Fuente: https://youtu.be/B0-EduomX-M
ove/mahv
Políticas Públicas
Chile: Presentan proyecto que impulsa creación de universidades indígenas culturales
América del sur/Chile/02 Agosto 2018/Fuente: Insurgencia Magisterial
Los diputados de la Federación Regionalista Verde Social (FREVS), encabezados por Esteban Velásquez y Jaime Mulet, presentaron este jueves un proyecto que modifica la ley sobre Universidades Estatales para promover la creación de universidades indígenas interculturales, iniciativa que se desarrolló y fundamentó en conjunto con la Fundación Instituto de Desarrollo del Liderazgo Indígena de Chile.
Al respecto, el diputado por la Región de Antofagasta, Esteban Velásquez, señaló que “en el marco del permanente refuerzo por reconocer a los pueblos originarios que como regionalistas hemos impulsado, buscamos con esta iniciativa establecer la creación de la Universidad Andina en Calama, la Universidad Diaguita en Vallenar y la Universidad Mapuche en Purén, en tierras y territorios donde efectivamente desarrollamos el trabajo con nuestros pueblos originarios”.
Por su parte, el diputado por la Región de Atacama y primer vicepresidente de la Cámara Baja, Jaime Mulet, destacó la relevancia del proyecto pues “estamos exigiendo al Estado de Chile que cumpla con todas sus obligaciones del Convenio OIT 169 que Chile firmó en 2008, para reconocer, promover y proteger los derechos de los pueblos originarios”.
“Dentro de las disposiciones de este acuerdo internacional, se establece también la obligación del Estado de promover las instituciones de enseñanza superior indígenas, de manera que tengan todos los pueblos, todas las naciones en Chile, sus propias universidades en la lógica de la interculturalidad, y hoy día en nuestro país estos acuerdos no se están cumpliendo. Y como regionalistas que buscamos y promovemos la multiculturalidad y la plurinacionalidad en nuestro país, creemos que es un paso significativo para que el Estado de Chile se ponga al día y cumpla”, resaltó Mulet.
En la oportunidad, el presidente de la Fundación Instituto de Desarrollo del Liderazgo Indígena de Chile, Diego Ancalao, señaló que “esta es una reivindicación que lleva 100 años planteada al Estado y que no ha respondido, por ello es que hemos ingresado este proyecto de ley que además fue planteado dentro de las demandas estudiantes por FEMAE, y es una oportunidad para que Chile avance sustancialmente en la interculturalidad de verdad, dando oportunidad a los no indígenas a conocer los pueblos indígenas, ya que la discriminación y el racismo nacen del desconocimiento y la ignorancia, para la cual la educación superior intercultural es el remedio. Y por eso, es una responsabilidad del Estado y debe ser pública, estatal y sin discriminación, no es un problema de privados, es un problema de política pública y de la deuda del estado, este es el camino a la solución y no gastarse el dinero en comandos Junglas, en una región que no hay terrorismo ni tampoco existen junglas”.
Ancalao, fue el principal impulsor de la iniciativa, junto con los dirigentes de la Comisión Regional para las Universidades Indígenas, Francisco Huircaleo y René Trangulao, entre otros dirigentes de comunidades indígenas.
Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/chile-presentan-proyecto-que-impulsa-creacion-de-universidades-indigenas-interculturales/
Las alternativas educativas de la CNTE frente al aparato reformador
Por: Alberto Colin Huizar
Lxs maestros de educación pública en México organizados en torno a la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) comprometidos con la transformación educativa, realizan cada verano diversos procesos de autoformación política y pedagógica inspirados en la educación popular. En estados como Michoacán, donde el sindicato democrático tiene fuerza organizativa, se conmemora desde hace quince años un significativo evento denominado Taller del Educador Popular, al que acuden miles de docentes con el fin de promover un espacio de aprendizaje colectivo y resistencia pedagógica frente a las políticas educativas neoliberales.
En el contexto actual, a partir de la aprobación de la reforma educativa del 2013, el magisterio agrupado en la coordinadora utiliza estos espacios de intercambio para fortalecer sus propios programas de educación alternativa, como una respuesta concreta frente a los mecanismos de homogeneización educativa que implementa dicha reforma, la cual condensa los elementos centrales de la ola privatizadora que desde hace años anhelan los poderes fácticos de este país para hacerse del control de la escuela pública.
En su quinceava edición, celebrada del 16 al 20 de julio pasado, en pleno periodo vacacional, el XV Curso-Taller del Educador Popular, se llevó a cabo en las instalaciones de la sección sindical de la capital del estado con una asistencia que superó los tres mil asistentes. Docentes de todas las regiones de la entidad se dieron cita con dos objetivos muy concretos: por un lado, participar activamente en las mesas de trabajo para nutrir y consolidar el Programa Democrático de Educación y Cultura para el Estado de Michoacán (PDECEM) que nace desde el quehacer de lxs profesores de base y se implementa en cada ciclo escolar como la apuesta por una educación alternativa en todas las escuelas de la entidad. Por otro lado, escuchar la intervención de ponentes nacionales e internacionales (con participación de Argentina, Venezuela y Colombia) que abonaron reflexiones en distintos paneles políticos y pedagógicos que permitieron dilucidar algunos ejes de discusión para las más de cuarenta mesas de trabajo que se desarrollaron a manera de asamblea durante el transcurso del evento. Además, el Educador Popular ofreció una amplia gama de talleres didácticos que compartieron los Centros para el Desarrollo de la Creatividad, la Cultura, el Arte y el Deporte (CDCAAD), así como las más de sesenta actividades (talleres, conversatorios y cursos) que elaboró cada colectivo docente como una suerte de herramientas educativas para replicarlas en cada centro escolar.
El programa de la semana de trabajo en el Educador Popular, estuvo repleto de actividades que abarcaron la mayor parte del día, incluso hasta entrada la tarde. La jornada comenzó diariamente con la activación física como una medida para “mover el cuerpo” y despertar el primer territorio desde donde construimos y nos relacionamos. Ese es el preámbulo para la discusión que abonó cada panel sobre ciertos ejes de análisis. El primer día inició con una mirada al contexto educativo y político, para tener una visión macro de dónde se sitúa la lucha educativa actual. En los días siguientes se discutieron ejes sobre política educativa, pedagogías y sobre la vinculación con los sectores populares para superar la lucha gremial. Era notable la riqueza de propuestas con las que gozaba cada panel, pues las y los invitados aportaron una rica variedad de temáticas que explorar, las cuales sirvieron como insumos de discusión para las mesas de trabajo que se celebraron durante tres días, donde los docentes discutieron sus perspectivas internas, realizaron autocriticas y nutrieron su programa alternativo en permanente construcción a partir de sus propias experiencias.
Desde mi perspectiva, uno de los principales aportes de esta edición del Educador Popular fue invitar a desmontar el mito de que la reforma educativa ya está muerta [1], un discurso que ha construido la crítica oficial a la que Roberto González, Lucía Rivera y Marcelino Guerra, profesores de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), llamaron el canon crítico. En su intervención en un panel sobre política educativa, plantearon algunas ideas de su “análisis político de la reforma educativa”, donde sintetizaron una propuesta analítica que nació de estudiar el discurso del canon crítico sobre lo que se piensa que es la reforma educativa, lo que permitió entender al menos dos elementos (aunque hay otros más): 1) Que la reforma constitucional no sólo es “administrativa y laboral”, ya que optar por esta vía analítica sería perder de vista muchos otros aspectos privatizadores de la reforma. Por lo tanto, no puede verse como una política pública “aislada”, “parcial”, “mal hecha” e “incoherente”, sino todo lo contrario. 2) Que la reforma debe ser analizada en su complejidad política e institucional, vista como un proceso que se va modificando y adaptando a las condiciones a partir de sus múltiples aristas y objetivos, no sólo en la evaluación “punitiva”.
Esta reforma, pensada, sistematizada y ejecutada con profunda precisión por las principales fuerzas políticas de este país a partir del Pacto por México, en concordancia con la agenda del sector monopólico-empresarial, tiene un componente profundamente educativo, ya que en su núcleo se encuentra la reconfiguración del Sistema Educativo Nacional. En este escenario, “la evaluación obligatoria, permanente e infinita de los docentes, es un cálculo racional de los neoliberales para producir incertidumbre laboral, para destrabar los lazos corporativos y sindicales de los maestros y generar un maestro responsable de sí mismo, desligado totalmente de sus conexiones históricas e identitarias […] Esta es una reforma educativa, pues pretende trasformar el sistema educativo en sus fundamentos institucionales y subjetivos para formar individuos neoliberales. Todos, absolutamente todos los programas de la reforma apuntan a eso, desde la evaluación obligatoria y eterna, hasta los CIEN, la escuela al centro, el Nuevo Modelo Educativo, la autonomía curricular, la normalidad mínima y la reforma a las Normales” [2].
Considero que una amplia gama del magisterio democrático seducido por el canon crítico que repetía en los medios que la “reforma no tenía nada de educativo” y que sólo afectaba los derechos de lxs trabajadores pero no tocaba a la escuela pública, sufrieron un shock con la perspectiva de lxs investigadores de la UPN. Esta otra visión, implica hacer un esfuerzo por desmenuzar con mayor precaución cada uno de los elementos que componen la reforma, es decir las múltiples cabezas de la “hidra” (recordando la metáfora de lxs zapatistas para dibujar el funcionamiento del capitalismo) que planean transformar la educación como la conocemos hoy para generar sujetos neoliberales al servicio del capital.
Ese tipo de reflexiones vertidas en las mesas de trabajo del Educador Popular permitieron en mayor o menor medida que lxs profesores militantes de la CNTE comprendieran que la reforma educativa sigue avanzando y sería un error político bajar la guardia. ¿Un ejemplo de que la reforma sigue viva? A mediados de agosto la Secretaría de Educación en el Estado está citando al magisterio a cursos de capacitación y actualización sobre el Nuevo Modelo Educativo, con el objetivo de que el ciclo escolar 2018-2019 sea el momento idóneo para introducir a las aulas la intención privatizadora de la reforma. Por esta y otras razones, es posible percibir que hasta el momento no hay ninguna señal concreta de que la reforma se vaya a “cancelar” [3], porque su sello transexenal sigue intacto. El viraje en el gobierno federal con la victoria electoral del partido de centro-izquierda Movimiento de Regeneración Nacional (MORENA), abrió una pequeña grieta para tomar en serio el debate sobre la educación que quieren los pueblos y hacer realidad un verdadero cambio educativo desde las bases y no desde el aparato reformador. Por lo tanto, la lucha tendrá que continuar en las calles para exigir la abrogación de la reforma educativa y en las aulas para consolidar las propuestas de educación alternativa que alimentan los dignos trabajadores de la educación.
Referencias:
[1] Aboites, Hugo (2018), “Sepelio y alternativa a la reforma”, en La Jornada. Disponible en: http://www.jornada.unam.mx/2018/01/20/opinion/016a2pol
[2] González, Roberto, Rivera, Lucia & Guerra, Marcelino (2017), “La última y a otra cosa”, publicado en Insurgencia Magisterial. Disponible en: http://insurgenciamagisterial.com/la-ultima-y-a-otra-cosa/
[3] ¡Ojo! Esteban Moctezuma, anunciado como el próximo secretario de educación, nunca dijo que iban a abrogar la reforma educativa. Que no nos engañen.
Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/las-alternativas-educativas-de-la-cnte-frente-al-aparato-reformador/
Capacitación docente, una de las claves para educación de calidad en Panamá
Centro América/02 Agosto 2018/Fuente: La estrella Panamá
«Ningún sistema educativo será mejor que la calidad alcanzada por sus maestros y profesores», por lo que «debe adoptarse el Sistema Nacional de Capacitación Docente e impulsarse la instrumentación de un Observatorio Educativo para dar seguimiento y proponer políticas públicas acordes»
La capacitación de los docentes y de los directores de los centros educativos son claves para que este sector despegue y Panamá supere la realidad actual de «que una gran cantidad de jóvenes son preparados, literalmente, para el desempleo», alertó hoy la cúpula empresarial.
La Cámara de Comercio, Industrias y Agricultura de Panamá (CCIAP) indicó este domingo que «ningún sistema educativo será mejor que la calidad alcanzada por sus maestros y profesores», por lo que «debe adoptarse el Sistema Nacional de Capacitación Docente e impulsarse la instrumentación de un Observatorio Educativo para dar seguimiento y proponer políticas públicas acordes».
Esa es una de las conclusiones incluidas en un documento elaborado en el marco de un foro en el que convergen de manera inédita en Panamá los gremios más representativos del sector privado, incluida la CCIAP, indicó esta Cámara, que agrupa a más de 1.600 empresas de 15 sectores económicos del país.
También se debe fortalecer la formación de directores dotándolos de herramientas que les permitan ser más efectivos en la gestión de los centros educativos, lo cual se traduce en mejores resultados tanto administrativos como académicos, indicó el documento suscrito por los gremios privados panameños.
El foro, que se activó en el marco de la iniciativa Agenda País 2019-2024, con propuestas para el nuevo Gobierno que se elegirá para ese período en mayo próximo, arrojó que se hace necesario lograr el funcionamiento pleno del llamado Consejo Permanente Multisectorial para garantizar el cumplimiento de las políticas y líneas de acción para el sector educativo.
«Todos quienes nos hemos unido en torno a Agenda País 2019-2024 asumimos el compromiso de monitorear junto el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) el cumplimiento de estas acciones, ya que esta es probablemente la última oportunidad para garantizar una enseñanza de calidad y con ello el futuro del país», indicó la CCIAP.
Esas conclusiones surgieron después de que los participantes en el foro reconocieron de manera unánime que la educación de Panamá padece de «deficiencias endémicas y estructurales», entre ellas «una preparación de los docentes laxa en exigencias académicas y una remuneración desnivelada entre tareas iguales, así como desactualización en los planes de estudio, desvinculados de las necesidades de Panamá».
A eso se suma una «infraestructura inadecuada, y una alarmante deserción escolar», que dan como resultado que «una gran cantidad de jóvenes son preparados, literalmente, para el desempleo», señaló la Cámara en su declaración pública.
Fuente: http://laestrella.com.pa/panama/nacional/capacitacion-docente-claves-para-educacion-calidad-panama/24075338
Primera infancia, la estrategia de equidad
Por: David Calderón
En Mexicanos Primero hemos insistido en la importancia de atender el derecho de los niños desde sus primeros años de vida: garantizar su derecho a aprender, a la salud y nutrición, a la vida libre de violencia, a la participación. Si la desigualdad se enraíza desde el inicio, después los programas son compensaciones y ajustes remediales de muy limitado impacto.
La estrategia para alcanzar cobertura universal en educación inicial no es consistente: la Encuesta Nacional de Niños, Niñas y Mujeres en México (ENIM, 2015) registró, en 2015, que 40 por ciento de las niñas y los niños de 36 a 59 meses no asistió a ningún tipo de programa educativo organizado para la infancia temprana.
La estrategia de inversión en el Desarrollo Integral de la Primera Infancia (DIPI) es gravemente insuficiente. Las personas de 0 a 5 años son el grupo de edad con mayor incidencia de pobreza y menor desarrollo humano del país (UNICEF, 2015). A pesar de ello, en 2015, el gasto en las políticas sociales vinculadas con la primera infancia representó en México sólo 0.77 por ciento del PIB, y apenas cuatro por ciento del gasto público total (GPT) del país.
El comparativo internacional muestra que, por ejemplo, Perú invierte por arriba del doble que México con ambos referentes (UNICEF/ IIPE-UNESCO/OEI, 2015). El mínimo horizonte de inversión efectiva, para un país de nivel de desarrollo que tiene el nuestro, se sitúa por encima de 1% del PIB (Sayre et al., 2015); el GPT directo para primera infancia – la política más progresiva en sus efectos – es hoy en México inferior al altamente regresivo GPT destinado al subsidio de tarifas eléctricas (Pérez-Escamilla et al., 2017).
Prevalece aún una tajante distinción en el marco legal, el financiamiento público y la organización administrativa entre la fase de 0 a 3 años y la de 3 a 5 años cumplidos, en detrimento de la primera fase. Más grave todavía es que, representando 33 por ciento del grupo “niños” del país (las personas de 0 a 17 años de edad), a los de 0 a 5 les corresponde sólo 20 por ciento del gasto en desarrollo humano (UNICEF, 2015). En resumen, las estrategias de equidad pensadas para jóvenes o adultos son valiosas, pero seguimos propiciando el círculo de marginación y dependencia si la concentración de los esfuerzos se da ya cuando muchas lagunas de bienestar se empantanaron en infancias empobrecidas.
Insuficiente es también el esfuerzo de formación inicial y continua de los agentes designados. Con todas sus dificultades, el preescolar está sujeto a los apoyos y ofertas de aprendizaje profesional que marca la Ley General de Servicio Profesional Docente; es decir, las educadoras en los jardines de niños tienen una formación prevista como requisito y, con diversa fortuna y calidad, reciben apoyos posteriores, a lo largo de su trayectoria, para seguir puliendo sus capacidades para propiciar el aprendizaje en las y los pequeños a quienes se deben.
En la práctica, la formación de las maestras de preescolar es todavía un proceso con un logro por debajo de lo óptimo, pero no se compara con la desoladora pobreza de actividades formativas y oportunidades de superación profesional que, salvo raras excepciones, plagan la trayectoria de promotores, puericultistas, cuidadores y personal de los servicios de educación inicial. Las recomendaciones para su formación en las prácticas pedagógicas adecuadas todavía están en documentos conceptuales (por ejemplo, lo que publicaron el INEE en 2013 o la SEP en 2014), pero seguimos sin contar con una estrategia nacional vigorosa, financiada y atenta a la diversidad.
Las estrategias para el DIPI se atomizan en multitud de servicios diferentes que no tienen prevista una efectiva complementariedad entre sí (estancias, guarderías, CENDIs, CONAFE), y menos aún una homologación de las metas de desarrollo a alcanzar. La diferencia entre los distintos tipos de servicio no es una celebración de la diversidad propia de niñas y niños, deliberada e institucionalmente asumida, sino una deriva fortuita de decisiones poco meditadas y casi nunca evaluadas en el tiempo.
Un mapeo de intervenciones de política pública que atendieron y promovieron el DIPI durante 2013 en México, realizado en una muestra de campo, arrojó un total de 105 intervenciones diferentes: 45 fueron esfuerzos federales y 60 esfuerzos estatales. La mayoría de los esfuerzos se canalizaron hacia los derechos al desarrollo y a la supervivencia, y en mucho menor medida a los derechos a la participación y a la protección (UNICEF/Fundación IDEA, 2014).
En el país carecemos de un marco explícito para garantizar un mínimo exigible y justiciable de parámetros acerca de las capacidades, formación y retribución de los agentes designados (Mexicanos Primero, 2014). Esa dispersión no se va a convertir en coherencia sólo porque un decreto lo marque; una preocupante decisión es que, desde 2016, se ha propiciado la “equivalencia” entre diversos servicios de estancias y guarderías, por un lado, y el logro de aprendizaje del primer año de preescolar, por el otro, a través de la firma de convenios (Presidencia, 2016).
Es contradictorio suponer, sin ninguna verificación basada en evidencia, que el personal de los servicios mencionados –de formación dispareja y frecuentemente sin ninguna dinámica de aprendizaje profesional (Mateo, Rodríguez y Grafe, 2014)– puedan propiciar los hitos de desarrollo deseable y oportuno en niñas y niños, tal como por su parte se exige a los docentes idóneos de preescolar, agentes que son regulados con parámetros derivados de la Ley General del Servicio Profesional Docente.
Así, al gobierno entrante le quedan al menos dos grandes retos: uno, tomarse en serio la consigna de “primero los pobres” y transitar de un esquema que favorece transferencias monetarias a mayores de edad legal, para pasar el centro de gravedad a los primeros años; dos, buscar una alternativa para la formación continua de educadoras que vaya sumando a los demás tipos de cuidadores en estancias y guarderías. La evidencia es contundente: la estrategia maestra de equidad es comienza por lo primero.
Fuente: http://www.educacionfutura.org/primera-infancia-la-estrategia-de-equidad/
Expertos recomiendan a RD una educación de calidad e inclusión
Centro América/República Dominicana/02 Agosto 2018/Fuente: Hoy
En República Dominicana todavía persisten desafíos importantes de cara al espacio iberoamericano del conocimiento, como el aseguramiento de la calidad de la educación superior, los procesos de acreditación de programas de educación y la internacionalización, temas que impregnan la agenda de la educación superior del siglo XXI, aseguran especialistas en educación que participaron en el estudio “La educación dominicana al 2021: reflexiones, planteamientos y experiencias”.
La monográfica fue presentada en Santo Domingo por la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) en República Dominicana, y dejó inaugurado el laboratorio de ideas de OEI en el país.
La publicación incorpora las perspectivas de 22 especialistas nacionales vinculados al quehacer educativo. A lo largo del texto se demanda el compromiso por una ciudadanía más democrática, responsable, solidaria y justa, que constituya un hilo conductor.
El acto de presentación del manuscrito fue encabezado por la directora de la OEI en República Dominicana, Catalina Andújar Scheker, quien manifestó que se trata de un panorama amplio y diverso del escenario educativo en el país, tanto desde una perspectiva conceptual, reflexiva y plural de los autores, como desde el aporte de sus experiencias.
Expresó que inaguran el laboratorio de ideas de OEI en la República Dominicana, el cual comprenderá un conjunto de diálogos reflexivos, articulados por un grupo de expertos, pensadores e investigadores nacionales en el ámbito educativo, para que se conviertan en aliados a la hora de definir políticas que respondan a los desafíos que se tienen para el 2021 y el 2030. El documento puso en evidencia la preocupación de avanzar hacia una educación de mayor calidad desde los primeros años hasta la educación superior, y la necesidad de una mayor inclusión. El monográfico consta de dos partes, siendo la primera, la de los planteamientos conceptuales, aspectos estratégicos y elementos prácticos, con reflexiones de los autores en temas calidad y equidad en educación.
Fuente: http://hoy.com.do/expertos-recomiendan-a-rd-una-educacion-de-calidad-e-inclusion/
España: El Gobierno planea revertir los principales recortes educativos del PP
Europa/España/02 Agosto 2018/Fuente: El país
Un anteproyecto de ley derogará el aumento del ratio de alumnos y de horas lectivas de los profesores, y acelerará las sustituciones de los docentes
Reducir las horas lectivas de los profesores o el número de alumnos por clase y acelerar las sustituciones por baja. El Gobierno quiere desactivar con estas medidas algunos de los ajustes más polémicos aprobados por el Gobierno del PP en plena crisis. Para eso, prepara un proyecto de ley que permitirá revertir los recortes educativos a partir del curso 2019-2020 si obtiene respaldo suficiente. El gasto educativo ha caído más de 7.000 millones —un 13% menos desde 2009, agudizado por los recortes— y se han perdido unos 30.000 profesores, según los sindicatos, que critican que las mejoras no se apliquen ya.
El Ejecutivo de Pedro Sánchez anunció este lunes un anteproyecto de ley que dará marcha atrás a tres puntos claves del Real Decreto Ley 14/2012, aprobado por el polémico exministro de Educación José Ignacio Wert en 2012 y mantenido en el tiempo por su sustituto, Íñigo Méndez de Vigo. El primero de esos puntos permite un aumento de hasta en un 20% del número de estudiantes por aula —de 27 a 30 en primaria, de 30 a 36 en secundaria obligatoria—. El segundo aumenta la parte lectiva de la jornada de trabajo de profesores de centros públicos y concertados (privados sostenidos con fondos públicos) hasta al menos 25 horas en primaria, cuando antes este era el máximo, y 20 en secundaria, donde la horquilla iba de 18 a 21 horas. El último punto establece que los profesores titulares de baja sean sustituidos a partir del décimo día de ausencia.
Estas medidas, aplicadas con distinta intensidad en las diferentes comunidades autónomas, provocaron la convocatoria de dos huelgas generales, en 2013 y en 2017. Su rechazo ha estado presente además en todas las movilizaciones de la marea verde —la movilización de la comunidad educativa contra los ajustes del PP y su Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (Lomce)— de los últimos años.
La norma, anunciada el lunes por la ministra Isabel Celaá en la conferencia sectorial de Educación, tiene que seguir ahora los cauces habituales de una ley ordinaria. Fuentes del Gobierno señalan que los recortes se aprobaron a través de real decreto ley porque se podía justificar la urgencia debido a la mala situación económica de entonces. Y añaden que, esa falta de urgencia y la mejora económica, provocan que ahora se tenga que tramitar como ley ordinaria. Aunque se aprobara mañana mismo, sería complicado modificar las programaciones escolares (los horarios, las aulas y el reparto de profesores) que quedan cerrados en julio para que los cambios se aplicaran el curso que viene. Una de las tres medidas, cubrir las bajas antes de 10 días, sí se podrá aplicar desde el día siguiente a su publicación en el Boletín Oficial del Estado (BOE).
El Gobierno cree que su propuesta podría llegar al Consejo de Ministros en septiembre o, “a más tardar”, en octubre. En el Ejecutivo de Pedro Sánchez, que solo cuenta con 84 diputados de los 350 de la cámara, esperan cosechar el respaldo suficiente. Al tratarse de una ley ordinaria, requiere más votos a favor que en contra, no mayoría absoluta.
Las cinco comunidades autónomas del PP —Madrid, Castilla y León, Galicia, Murcia y La Rioja— se levantaron el lunes de la mesa de negociación. Lo justificaron por la falta de organización y de fondos aunque aseguran que apoyan que se reviertan los recortes. Los sindicatos prometen estar vigilantes. “No creo que esta medida tenga dificultades para salir, porque se han comprometido muchos partidos”, señala Maribel Loranca, responsable de enseñanza de UGT. “Los que no voten a favor tendrán que dar explicaciones a toda la comunidad educativa”, añade.
Para CC OO, la medida del Gobierno va en la buena dirección pero llega tarde. “Los recortes han masificado las aulas, han retrasado de forma muy inconveniente la cobertura de sustituciones de profesores y han dificultado el funcionamiento de los centros”, explica el secretario de Enseñanza de Comisiones, Paco García. “Habría que hacer un esfuerzo para que estas medidas puedan empezar a notarse el curso que viene”, añade. Nicolás Fernández Guisado, presidente del sindicato de enseñanza ANPE, cree también que los recortes deberían haber sido derogados mucho antes. Y pide una implantación de estas políticas en todo el Estado, para evitar desajustes entre comunidades.
Lo cierto es que ese desajuste ya existe. Comunidades como Andalucía, Cantabria, País Vasco, Navarra o Cataluña ya habían empezado a reducir las horas lectivas de sus docentes o a rebajar las ratios de alumnos (lo que se aprobó con Wert era una horquilla de máximos y mínimos). El anteproyecto de ley da seguridad jurídica a las autonomías que quieran revertir los recortes, pero no supone un apoyo económico por parte del Gobierno. “Si el Gobierno central tuvo facultad para imponer recortes debe tenerla ahora para garantizar que esta iniciativa se pueda a llevar a cabo económicamente”, critica el responsable de ANPE.
La polémica Lomce
A los recortes de 2012 les siguió, un año después, la Lomce, que el PP sacó adelante cuando contaba con mayoría absoluta pero sin el apoyo de ningún partido en todo el arco parlamentario. Solo Unión por el Pueblo Navarro (UPN) se abstuvo. Entre las medidas más polémicas estaban las reválidas, exámenes externos al final de la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato que había que aprobar obligatoriamente para pasar de ciclo. El propio Mariano Rajoy dejó en suspenso estos exámenes, una propuesta contestada desde la comunidad educativa, mientras estaba aún en el Gobierno.
Celaá anunció, en cuanto llegó al Ministerio de Educación, que el Gobierno estaba decidido a “descargar la Lomce de los aspectos más denostados por la comunidad educativa” y volver a una educación que “sea un ascensor social”. En su primera entrevista con EL PAÍS adelantó que acabaría con las reválidas, suprimiría los itinerarios que separan a los alumnos desde los 13 años y que la asignatura de Religión dejaría de contar para la nota media y que habría una nueva asignatura, obligatoria, para enseñar valores civiles y éticos. Celaá anunció también su intención de eliminar el principio de “demanda social”, por el que la Administración debe garantizar a los padres plazas en centros concertados. Sus palabras indignaron a las escuelas católicas.
PLANTÓN DEL PP POR LA “CHAPUZA” DE LA REUNIÓN
Los cinco consejeros de Educación del PP se marcharon antes de tiempo de la conferencia sectorial. Eran el responsable madrileño de Educación, Rafael van Grieken; de Castilla y León, Fernando Rey Martínez; el de Galicia, Román Rodríguez; la consejera de Murcia, Adela Martínez, y el de La Rioja, Alberto Galiana. Criticaron la «chapuza» de la convocatoria y la «falta de diálogo», aunque apoyan la reversión de las políticas de austeridad. Para el consejero gallego, la propuesta obliga a las comunidades a unas fuertes inversiones en educación que no tienen «ningún tipo de compensación o aporte económico» por parte del Estado. Calculó en 66 millones de euros el gasto que asumirá Galicia. Román Rodríguez criticó que el Gobierno no ha sido capaz de sacar adelante el techo de gasto. Su partido, el PP, fue uno de los que votó contra esa posibilidad.
El consejero Fernando Rey, que estima que revertir los recortes supondrá 60 millones en Castilla y León, considera que el anuncio le sale gratis al Gobierno: «Es el típico invito yo y pagas tú». Criticó que el encuentro no fuera precedido por una reunión preparatoria con los directores generales, como ocurre siempre antes de las sectoriales.
La consejera de Murcia aseguró que Educación no les informó de que iba a haber una votación, a pesar de que lo habían preguntado. «Estamos ante un caso clarísimo de populismo», subrayó, y advirtió de que el Ministerio «tiene que garantizar que hay igualdad en el territorio español» aunque la ley impulsada por su partido, la Lomce, ha sido la que más ha acentuado las diferencias entre comunidades en aspectos como las horas lectivas de cada materia o las materias optativas.
Fuente: https://elpais.com/politica/2018/07/30/actualidad/1532951195_980896.html
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