Políticas Públicas

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Educación revisará reglamentos de escuelas y colegios de El Salvador

Noticias

Centro América/El Salvador/31 Mayo 2018/Fuente: El salvador

El Ministerio de Educación lanzó ayer la Política Nacional de Convivencia Escolar que busca, entre otras cosas, que se fomente el respeto. La institución verá que los centros de enseñanza públicos y privados tengan sus manuales de convivencia actualizados.

El Ministerio de Educación (Mined) revisará los reglamentos y planes de convivencia de las escuelas públicas y los colegios del país, según anunció ayer el viceministro de Educación, Francisco Castaneda, en el marco del lanzamiento de la Política Nacional de Convivencia Escolar y Cultura de Paz.

La política, que está orientada a mejorar el clima bajo el cual se da el proceso de enseñanza aprendizaje y superar cualquier tipo de violencia, se concretó tras 20 meses de trabajo, que incluyó consultas a estudiantes, docentes, personal administrativo, padres de familia de 112 centros escolares, así como a especialistas de ONG’S, universidades, agencias de cooperación, empresas, iglesias, entre otros actores.

“La política va a regir todas las normativas internas que tienen tanto el sector público como el privado; y a partir de hoy vamos a iniciar un proceso de divulgación de la política y a exigir también a los institutos nacionales, a los complejos educativos y a los colegios privados que deben tener sus manuales de convivencia actualizados, modernizados, que estén bajo la sombrilla de esta política”, afirmó Castaneda.

De acuerdo con las palabras del viceministro, al poner en sintonía los reglamentos de los centros educativos con la política favorecerá que se establezca una relación de respeto en su interior, así como entre familia y escuela, entre la escuela y la comunidad.

El funcionario también aseguró que con esta política dan un paso importante para la construcción de la cultura de paz y para tener una escuela libre de violencia, y si bien reconoció que en algunas zonas del país se debe de trabajar mucho por el tema de la violencia, también subrayó que en este año no tienen registrado homicidio de estudiantes, ni maestros del sistema educativo público.

El Ministro de Educación, Carlos Canjura, afirmó que es una responsabilidad de todos contribuir a fomentar de forma sistemática la convivencia en la sociedad: “Nosotros tenemos la tarea y estamos trabajando desde la primera infancia con el tema de la asignatura de moral, urbanidad y cívica”, citó.

Norbert Eichler, primer secretario y cónsul de la Embajada de Alemania en El Salvador, destacó el papel que juegan las escuelas en proporcionar a los niños la educación formal, pero también en forjar cualidades y valores tales como la tolerancia, empatía y consideración por los demás.

Eichler, quien destacó el esfuerzo que se ha hecho en el diseño de la Política Nacional de Convivencia Escolar, detalló que el problema de la violencia afecta también las escuelas alemanas, en la mayoría de las cuales se han establecido programas de prevención, en los que todos los miembros de la comunidad educativa, y especialistas trabajan juntos.

Mélida Hernández de Barrera, directora de prevención y programas sociales del Mined, tras agradecer el apoyo de las distintas organizaciones, señaló que están realizando una guía para que cada escuela haga su plan de convivencia, de acuerdo a su contexto y a sus recursos.

Fuente: http://www.elsalvador.com/noticias/nacional/485893/educacion-revisara-reglamentos-de-escuelas-y-colegios/

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La derecha latinoamericana dijo a qué vino

Emir Sader Simon
Por: Emir Sader
Después de años duros, en que parecía que el neoliberalismo había venido para quedarse en Latinoamérica, fuerzas populares lograron construir programas de gobierno antineoliberales, ganar elecciones y protagonizar los años más virtuosos de nuestra historia, en algunos de nuestros países.

Pero la derecha, aun derrotada, no ha dejado de maniobrar para intentar frenar a esos procesos, que representan el desenmascaramiento de todo lo que la derecha había dicho que era nuestro destino inevitable. Planteaba distintas cosas, pero su política económica siempre era el viejo modelo centrado en los ajustes fiscales, como medicamento en contra la enfermedad de los gastos estatales.

Después del período de gobiernos posneoliberales, la derecha ha vuelto a la carga, conquistando el gobierno en Argentina mediante elecciones, retornó a Brasil mediante un golpe. Y tuvo la posibilidad de decir a qué vino, porque peleó tanto, con todas sus fuerzas, legales e ilegales, para retornar al gobierno. ¿Qué es lo que tiene que proponer y realizar en América Latina?

En verdad, no fue necesario aguardar ese retorno. Porque podemos saber lo que la derecha latinoamericana tiene que proponer para la situación de países como México, por ejemplo, gobernado desde hace tantas décadas por la derecha, con su modelo neoliberal ya hace por lo menos dos décadas y media. El favoritismo de López Obrador para convertirse en el próximo presidente de México es el resultado directo del fracaso de los gobiernos del PRI y del PAN, que se han alternado en el gobierno, sin cambiar la política económica neoliberal, y llevando México a una situación catastrófica, desde todos los puntos de vista.

El país que iba a marcar la senda para los otros países del continente, habiendo sido el primero en firmar un tratado de libre comercio con EEUU (y también con Canadá, en este caso) representa, al contrario de lo propuesto, la falencia de esos tratados y de esas políticas. Los dos partidos de derecha sumados no tienen las preferencias de López Obrador, que aparece como la ruptura con la corrupta oligarquía tradicional en México.

Pero el retorno de la derecha al gobierno en Argentina y en Brasil podría significar una actualización de las propuestas de la derecha. Sin embargo, en los dos países se ha aplicado el mismísimo modelo que ya había fracasado en los años 1990. El mismo diagnóstico de que los problemas de nuestras economías son los gastos excesivos del Estado tuvieron el mismo tipo de respuesta: la centralidad del ajuste fiscal. Con las desastrosas consecuencias aparejadas: profunda y prolongada recesión, desempleo récord, desindustrialización de la economía, fuga de capitales, alza del déficit público.

¿A eso vinieron las derechas en Argentina y en Brasil? ¿Es eso lo que prometen? Por ello han luchado tanto en contra de los gobiernos populares, valiéndose de acusaciones falsas, de campañas de mentiras, de cerco a los gobiernos desde los medios y desde los capitales especulativos.

Esta es la demostración, para México, Colombia, Bolivia, y para otros países que están o van a entrar en procesos electorales, lo que pueden esperar de los partidos y candidatos de la derecha en Latinoamérica, cualesquiera que sean sus promesas. En Venezuela, se llegó a prometer la dolarización de la economía del país. En Brasil se privatiza los mejores patrimonios nacionales, los de Petrobras. En Argentina, se vuelve a la entrega a los brazos del FMI, volviendo a comprometer el futuro del país.

Las alternativas de retomar el desarrollo económico con distribución de renta suponen la ruptura con el modelo neoliberal, lo cual solamente gobiernos de izquierda pueden hacer, como se ha demostrado en este siglo. De la capacidad de la izquierda de volver a unificarse dónde está dividida, de superar los obstáculos jurídicos donde la derecha se vale de ellos en contra de líderes de izquierda, de reformular los proyectos que han dado resultados, adecuándolos a las condiciones internas y externas actuales, de rescatar los valores solidarios, cooperativos, humanistas, depende una solución positiva de la crisis actual que afecta a todo el continente.

Texto publicado originalmente en Alainet.org

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“El derecho a la educación no es simplemente el derecho a pasar o a sufrir 12 años de escolaridad”. Entrevista a Oscar Jara

Entrevistas

Entrevista/24 Mayo 2018/Autor: Pablo Gutiérrez del Álamo/Fuente: El diario la Educación

La educación popular cada vez tienen más la vista puesta en la necesidad de la transformación social desde la formación. Mirada analítica, crítica que busca la mejora social.

Oscar Jara ha dedicado toda su vida docente dentro del campo de la educación popular, de la educación transformadora que está llamada a generar cambios en la sociedad para mejorarla. Durante lago más de una hora habla con emoción sobre la necesidad de una pedagogía más anclada en la realidad del alumnado, que lo que les rodea entre en el aula, para generar curiosidad, interés en investigar, para generar aprendizajes duraderos y formas de hacer a lo largo de la vida. Algo que también debe estar presente en el profesorado, siempre dispuesto a aprender con y de su alumnado, creativo y listo para cambiar sus métodos en función de las necesidades del momento.
Oscar Jara siempre tiene a Paulo Freire en la memoria. Sobre sus postulados comenzó a desarrollar su labor docente alfabetizando adultos en los 70. Hoy, entre otras cosas, preside el CEAAL, el Consejo de Educación Popular de América Latina. Aprovechamos su visita a nuestro país para hablar con él.

¿Qué es la educación popular?

La educación popular en América Latina es un fenómeno sociocultural que existe desde hace muchísimos años y que ha ido cambiando. Tenemos una educación popular, tras las colonias, cuando nacen las repúblicas. Se le llama popular a la instrucción pública. Luego, en el inicio del siglo XX con las experiencias de las universidades populares obreras aparece vinculada a procesos de movilización obrera: dirigida a una educación de clase.

En los años 60-70, con el aporte de Paulo Freire, surge la noción de una educación crítica. Habla de una educación liberadora en dos sentidos: de las cosas que nos atan de forma dominante y para liberar las potencialidades que tenemos. Surge una forma de entender el proceso educativo vinculado a procesos organizativos, con perspectiva transformadora y de liberación.

Durante mucho tiempo se pensaba que esta educación popular se hacía con personas adultas y de manera no formal. Pero a partir de este siglo, tiene la característica de ser problematizadora, crítica, liberadora y busca que las personas seamos protagonistas de los procesos de transformación en nuestra vida. No es una educación para adaptarnos al sistema, a la realidad, sino procesos educativos que desarrollan nuestra capacidad de cambio vinculada a cambios sociales, culturales, de mentalidad.

¿Un ejemplo?

Puedes hacer una educación que sea adaptativa a las condiciones vigentes, con contenidos preelaborados o generar capacidad de aprendizaje, de cuestionamiento, de análisis… en un proceso preescolar con niños y niñas que van trabajando su creatividad, su capacidad relacionarse, de vincularse con el medio, de preguntarse cosas… eso en primaria, secundaria o universidad, poniendo como eje la idea de generar cuestionamiento, pensamiento propio y acción colectiva.

Parece fácil, pero no debe serlo…

Supone muchas veces ir a contramano de un sistema educativo, donde el énfasis está en la enseñanza; en la educación popular el énfasis está en los aprendizajes. El rol del educador o educadora popular no es de transmisor de contenidos, sino de promotor de capacidades de aprendizaje. El educador desarrolla sus condiciones de ser aprendiz. Para dar procesos de aprendizaje tienes que estar abierto a descubrir cosas nuevas.

Va a implicar un proceso de aprendizaje individual y otro colectivo. Aprendemos personalmente, pero en un entorno en el que tenemos la capacidad de generar diálogo de saberes; es la intencionalidad transformadora, por eso la educación popular, como toda educación, es política, pero dirigida a procesos de transformación. También hay una educación que es política dirigida a que no transformes nada, que te adapte.

En España se habla de la necesidad de despolitizar la educación…

Es imposible despolitizar la educación. Ya decir eso es una afirmación política.¿Qué significa la política? Relaciones de poder. Y están presentes en todos los espacios de la vida.

Una educación en la que tienes que someterte a la lógica dominante, donde hay un valor uniforme que es el que se debe aplicar y en el que no se permite la diversidad… todo esos son elementos políticos en los cuales se genera una reproducción de la lógica de poder dominante. Si generas capacidad de cuestionar, de imaginar cosas distintas, generas una capacidad políticamente distinta.

Como educador, si me dicen que hay que despolitizar, no sabría qué hacer,. De hecho, si no hago nada, políticamente estoy dejando que las cosas sigan como están.

El mercado laboral exige una acreditación de los saberes aprendidos. No sé si hay encaje entre la educación popular y estas acreditaciones…

El tema de la acreditación y la relación con el mercado laboral es algo que hay que considerar. El problema está en que vivimos en una sociedad en la que se entiende por educación solamente la acción escolar. Esta está estratificada y dirigida a la formación mediante contenidos preestablecidos; se hace, muchas veces, de manera autoritaria, vertical, unidireccional en donde hay un saber constituido que se transmite y tiene que ser supervisado. Yo lo transmito, el educando lo recibe y debe dar cuenta de si lo aprendió, tal como se lo dijeron. Y ahí viene la acreditación.

El sistema de acreditación termina siendo un proceso de fiscalización sobre el conocimiento preestablecido, con lo que tiene muchos límites, además de que puede ser discriminatorio. Muchas veces los exámenes compulsivos, en vez de ser oportunidades de aprendizaje son creadores de traumas.

Yo no empiezo a interesarme por un tema, a profundizar, a buscar las posibilidades para relacionarlo con mi vida sino para tratar de contestar a las preguntas que me van a hacer y poder salir y luego decir: “Uf, pasé”. La cosa es poder salir de esa lógica, de competencia, donde supuestamente la matriz que nos domina señala que solo quienes cumplen con eso y acreditan son las que tendrán éxito en una sociedad.

En lugar de que sea un proceso de certificación de conocimiento, de saberes útiles, de capacidades de socialización, se convierte en un refuerzo de mi capacidad de dominio sobre una sociedad vertical y estratificada. El sistema de acreditación, en sí mismo, no es que sea negativo. Es la lógica global en la que está integrado.

¿Cómo debería ser en la educación popular?

Supondría pensarlo de otra manera. Pensar el trabajo, la formación laboral y colectiva de otra manera, y pensar en una sociedad que se desarrolla con otros parámetros. Hablamos de cosas que parecen inviables en esta sociedad… Pues eso… esta sociedad no es viable. Los inviables no somos nosotros, es este esquema.

Existen experiencias muy interesantes en donde las evaluaciones las hacemos colectivamente, donde hay otros criterios que no son solo los cognitivos… Y son sistemas en los que no está ausente la disciplina. Ni el respeto.

Muchas veces se ha confundido el respeto o la disciplina con autoritarismo. Puede haber una disciplina colectiva, democratizadora, autocrítica… y podemos tener espacios de socialización democráticos que nos permitan vivir relaciones de otro tipo. Por eso la importancia de un trabajo educativo democrático. Si nos formamos en la lógica de solidaridad, nos chocará mucho vivir en una sociedad en la que esto no ocurre.

Esto lo sufren los alumnos: les hablamos de democracia en un sistema escolar muy jerarquizado. En educación popular se habla de la relación casi de iguales profesor-alumno…

Tenemos que ser diferentes, por eso cuesta. Confundimos autoridad con punición y se piensa que el respeto es obedeciendo y es de un solo lado.

Si cualquier persona le preguntamos cuál es el profesor o la maestra que más le impactó seguramente vamos a encontrar como referencia a alguien que nos trató con mucho respecto, a quien nosotros respetamos y que nos ayudó a descubrir cosas. No tanto a alguien a quien tuvimos que obedecer.

Significa tener un estilo de relación horizontal. No sé si utilizaría que de pares, sí horizontal, donde esta persona educadora tenga disposición de aprendizaje, para aprender con, no solamente para dictar y transferir.

Paulo Freire habla de esto de una manera interesante. Le preguntaron qué le parecía aquello de que el educador no enseña. Freire dice que quien diga que el educador no enseña o es un mentiroso o es un demagogo. Porque el educador tiene una resposabilidad de enseñar, dice él. Pero enseña como parte de un acto mayor: el de aprender. Lo que yo enseño no es lo absoluto, sIno que es parte de un proceso, y por eso, yo como educador tengo que disponerme a aprender. Disponerme a investigar, a preparar, no solo lo que voy a decir, sino alguna pregunta que surja del alumnado y que me obligue a mí y a ellos a investigar. Y convertir una clase en una sesión de descubrimiento, donde yo mismo me coloco como aprendiz. Ahí me gusta la noción de ser desafiador o desafiadora.

¿Cómo debe hacer esa figura?

El primer desafío del educador cuando tiene un grupo de personas es saber qué cosas saben, qué quieren saber, qué les motiva, cómo viven, con qué se relacionan, qué imagen tienen de mí… y en el tiempo educativo en el que yo participo, qué desafío me plantea incorporar eso dentro de mi proceso de aprendizaje. Cada vez que voy al aula me tengo que preguntar qué ha pasado desde la anterior sesión. Cada persona tendrá y ahí está el arte de convertir eso en un hecho educativo. Tengo la responsabilidad de desafiarles con una pregunta, haciendo alguna propuesta de trabajo, buscar cosas que no han imaginado y que yo puedo contribuir.

Lanzo una pregunta para ver qué saben, y de la conversación salen temas que yo no sabía. ¿Qué hago? Ahí viene un desafío de creatividad que en última instancia es el arte de la educación. No solo hay una ciencia. También la posibilidad de convertir eso en algo nuevo.

Hay una responsabilidad que tiene el educador y la educadora que le hace ser distinta a la persona que asiste, el educando. Pero no es la responsabilidad de quien sabe todo y lo enseña, si no la de quien sabe algo y también quiere saber lo que saben los demás.

En ese proceso tenemos que ser horizontales. De ahí viene la idea de la innovación pedagógica, de tener esa creatividad para dejar de lado las cosas que tenía pensadas, para adecuarme al proceso. En la medida en que soy coherente con lo que quiero proponer como aprendizaje y donde siento el desafío, ahí tengo que innovar al punto que mis procedimientos preestablecidos los tengo que dejar de lado y me tengo que poner a investigar. Mi tarea se convierte en algo interesante en lugar de una cosa aburrida.

Habrá quien te diga que es muy estresante tener que repensar la profesión a cada momento…

Pero fíjate qué diferencia tener esta otra disposición, el desafío de la aventura, de creación de lo nuevo. Pero tenemos que prepararnos. El problema es que si nos han preparado para que nada más repitamos, sentimos esto como imposible, que nos estresan.

Imagínate qué distinto es para un educador decir,: “Bueno, hoy voy a enseñar estas cuatro cosas y aprendo, anoto lo que voy a decir…”; frente a: “Y sobre este tema, ¿qué aprendizaje podríamos generar? ¿O qué es lo que voy a aprender?”. Nos coloca en una actitud distinta. ¿cómo vincular esto con un currículo preestablecido? Ahí viene la segunda parte, el arte de la transformación. En última instancia, si tenemos una visión holística de la realidad, todos los temas están vinculados. Supongamos que hoy toca, no sé, los artrópodos… qué diferencia habría entre lo que me hizo a mí mi profesor de zoología de aprenderme las clasificaciones (que ni me acuerdo) a que yo empezara a llevar a clase mañana tal insecto y vamos a analizarlo: por qué se llama así y qué otros conocemos, cuáles hay en nuestra casa, cuáles hacen daño… todo tema es susceptible de ser vinculado con algo de la realidad.

Para la educación popular esto es clave, el anclaje con la realidad…

Como punto de partida y de llegada. Podemos tocar cualquier tema. Podríamos partir del botón de la camisa para hablar sobre su material, dónde se produce, por qué se usan y quién usa camisas y quién no, por qué las mujeres usan camisas con botones a la izquierda y los hombres a la derecha, por qué está producido con un hilado, quién inventó los hilos y el algodón, dónde se produce el algodón y cuánto cuesta… podríamos empezar del botón de la camisa e ir hasta la física cuántica, no sé… (risas)…

Una cosa es tener un currículo preestablecido totalmente estructurado y otra, tener elementos que podemos articular, dependiendo del nivel de curiosidad, del grado de aprendizaje del educando… y de sus condiciones. Porque una cosa es que yo tenga 8 años y sea hombre a que sea mujer, a que tenga 45 y sea trabajadora doméstica o sea una persona que está siguiendo un máster porque quiere hacer una especialización. De repente el tema podría ser el mismo, pero la manera de crearlo y trabajarlo podría ser muy diferente.

Destrozar el paquete, convertir los elementos estructurados en oportunidades de búsqueda de aprendizaje, de investigación, de curiosidad, de desarrollo de capacidad cognitiva, de preguntarse cosas…

Vivimos en estos años entre enseñar competencias básicas y las evaluaciones estandarizadas que reducen mucho qué y cómo se enseña…

Hay un problema de incoherencia. Generar la idea de aprendizaje de capacidades a lo largo de la vida es buenísimo como aspiración. Ahora, ¿cuál es la coherencia en un proceso político pedagógico concreto? ¿De qué manera desarrollamos esas capacidades de aprendizaje?

Hay que mirar más allá del sistema educativo. Tradicionalmente se piensa que lo que aprendemos en la escuela es fundamental, nos crea la identidad, es donde aprendemos el saber; pero la escuela debería ser de ventanas y puertas abiertas, de manera que todo lo que ocurre a fuera estuviera dentro.

Ahora, buscar la coherencia político pedagógica supone buscar los dispositivos que permitan una pedagogía de la pregunta, de la curiosidad, de la sensibilidad colectiva… y, por lo tanto, tener esos dispositivos pero sabiendo que pueden ser modificados, recreados, de manera que debe haber un margen de creatividad mayor.

No vivimos en un espacio de anarquía absoluta, existe un sistema educativo, no es malo que la mayoría de la gente asista a la escuela. El tema es cómo salimos de él. El derecho a la educación no es simplemente el derecho a pasar o a sufrir 12 años de escolaridad. Supone que yo sea mejor persona por haber pasado por él.

Pero tenemos una sociedad que no nos ayuda a apreneder, que no nos estimula, si no a repetir y a hacer cosas para aislarnos de las personas o para ir por encima de los demás. .

A veces pienso queuna escuela trabsformadora debería dedicar tanto tiempo a la educación de los padres de familias que a la de los chavales…

Pensaba justo en las familias, que a veces son las más reticentes y que presionan más a los docentes para que la educación sea lo más homogénea posible…

Por qué no discutir eso con los padres de familia, qué esperamos. Hay mucho que cambiar. En América Latina hemos hablado mucho sobre la importancia del cambio social; estos no son tan fáciles ni rápidos. El cambio social político, social, cultural, la construcción de una nueva hegemonía supone procesos de aprendizaje históricos más largos que momentos de cambio de gobierno, o de revolución. Esto puede hacernos pensar en dejar las cosas como están. El día que hagamos eso será el día que le demos el triunfo a la ideología dominante, que quiere que nos conformemos y resignemos, y que seamos uno más de ese rebaño.

¿Es más difícil? Lo es. Hay que romper cercas, frenos que tenemos por todos lados, sí, efectivamente, pero digamos que es la apuesta de vida por la cual tiene sentido trabajar en educación, y le da dignidad, sentido, valor a cualquier cosa que hagamos, mucho más que el número de personas graduadas.

¿Cuál es el encaje de la educación popular en un sistema educativo convencional?

Pienso que van a ser procesos que no se van a cerrar. Supondría tener centros educativos en los que la relación administración-profes, profes-profes, profes-alumnos, alumnos-administración vayan geenerando otro tipo de relación. Creo que es posible y exixte.

Segundo: la formación del profesorado no ser vista como algo hecho, sino algo que estamos permanentemente haciendo. Hay que sistematizar las experiencias. No podría dar una respuesta absoluta, pero sí podría decir que en la medida que esas experiencias, a través de narrativas docentes o sistematizaciones involucren gente se podrá ir creando sistemas educativo más adaptados.

Tercero, está el análisis de experiencias de otros países. En costa rica no vamos a hacer lo que hacen en Finlandia, pero podríamos aprender así como que de repente Finlandia podría aprender cosas que hacemos en Costa Rica. El tema es cómo generar procesos de interaprendizaje que nos permitan renovar nuestras teorías pedagógicas y mejorar nuestras capacidades.

Supone una transformación del sistema educativo, empezando a trabajar no por series de grados sino por currículos abiertos, intertemáticos…

Siempre Paulo Freire es una inspiración… Decía que cada vez que sobre una situación concreta logramos crear un contexto teórico, estamos haciendo escuela en su sentido radical. En la medida en que podamos desarrollar una capacidad reflexiva que nos permita descubrir los sentidos y las interrelaciones de ese contexto y sus vínculos, estaremos ante la posibilidad de generar capacidades de aprendizaje racional, emocional, físico, corporal, artístico, imaginativo.

Tú empezaste alfabetizando mujeres en Perú y en el gobierno sandinista de Nicaragua, ¿Está mejor la situación educativa en América Latina?

Yo creo que hay más oportunidades que hace 30 años. Estoy pensando en educación popular. Hay cuestionamientos que están más presentes en las adminsitraciones. Pero también hay más resistencias. La lógica dominante trata de impedirlo. Estamos en un contexto de mucha más polarización, nos está quedando claro que las alternativas democráticas solo pueden ser posibles desde procesos de cambio. Las clases dominantes en América Latina son cada vez más profundamente antidemocráticas y que bajo formas de dictaduras de hace años, ahora en formas veladas de golpes suaves, bajo apariencia de legalidad democrática se viven relaciones mucho más antidemocráticas. Copiamos los moldes que nos vienen de Europa o EEUU sobre lo que debe ser la formación, la educación. Eso influye en el profesorado. Es un espacio en disputa. ¿Nos vamos a adaptar a eso o vamos a tener capacidad de inspirarnos mutuamente generando un movimiento que gane mayor convencimiento por parte de la gente? Yo estoy más por la segunda.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/24/el-derecho-a-la-educacion-no-es-simplemente-el-derecho-a-pasar-o-a-sufrir-12-anos-de-escolaridad/

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¿Nuestra mejor apuesta? La Profesión Docente en México: algunos números, problemáticas y retos

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: ODEJ

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

La celebración del “Día del Maestro” nos sirve como pretexto para reflexionar sobre la profesión docente, un tema crucial en este tiempo de incertidumbre electoral, lleno de interrogantes sobre  el rumbo que habrá de tomar el Sistema Educativo Mexicano.

Iniciemos mencionando que en la Recomendación conjunta de la Organización Internacional del Trabajo y la UNESCO relativa a la situación del personal docente se señala que “debería reconocerse que el progreso de la educación depende en gran parte de la formación y de la competencia del profesorado, así como de las cualidades humanas, pedagógicas y profesionales de cada educador” (1966, p. 24). Es por ello que cuando se intenta promover cambios, reformas y mejoras al proceso educativo, invariablemente traemos a la mesa la figura del docente. No obstante, dada la historia y condiciones en las que hoy se ejerce esta profesión, no siempre ha resultado fácil tener a la mano datos que permitan contextualizar y entender de una manera más profunda su situación actual. Y ello es una cuestión clave, pues “elevar la calidad de la educación pasa necesariamente por conocer mejor al magisterio nacional, las condiciones de su formación y las realidades que circundan su desempeño, a fin de poder mejorar sus resultados” (INEE, 2015).

Así pues, el presente texto tiene el propósito de ofrecer información sobre la situación actual de la profesión docente en nuestro país, asumiendo que ésta constituye el elemento clave para cumplir con el derecho a una educación de calidad para todos los niños, niñas y jóvenes mexicanos. Para ello, mencionaremos brevemente algunos datos sobre la historia de la profesión con el fin de entender más adecuadamente cuántos, cómo y quiénes son nuestros docentes, así como algunos de los retos y problemáticas que la envuelven.

Un poco de historia. La docencia en nuestro país posee ciertas características laborales que la diferencian de otras profesiones. Éstas son fruto de un proceso histórico en el que la representación sindical del magisterio ha influido de manera decisiva en el ejercicio de la profesión. De este modo, aspectos como el ingreso, permanencia, promoción, formación y salario se configuraron desde sus orígenes bajo esquemas que fueron entretejiendo relaciones de interdependencia entre el gremio y el gobierno, dotando a los maestros sindicalizados de un poder político y de una enorme influencia y control sobre el Sistema Educativo Mexicano (SEM). Todo ello ha tenido un gran peso a lo largo de los años, permeando, en la manera en la que hoy se conceptualiza y ejerce la docencia.

¿Cuántos son? Hablar del profesorado mexicano remite a un asunto de grandes magnitudes pues una vez que la Constitución Política Mexicana establece la obligatoriedad y gratuidad de la educación primaria (1891), y a medida que se incluye a la educación secundaria (1993), la preescolar (2002) y la media superior (2012), se genera un incremento sostenido del magisterio, al grado que en el año 2012, representaron en promedio 2.5% de toda la fuerza laboral ocupada en México –para los niveles de preescolar, primaria y secundaria- y de 3.5% del total de la Población Económicamente Activa (PEA) -si se añaden los docentes de educación media superior, más personal de apoyo pedagógico- según datos de la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo 2012 (Degante Méndez y Rigel Castro, 2013, p. 2).

Traducido en números, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación en su informe “Docentes en México 2015” (INEE, 2015, p. 24) reporta que al inicio del ciclo escolar 2013-2014 contábamos con 1,201,517 docentes agrupados de la siguiente manera:  a) Educación preescolar: 227,356 educadores dando atención a 4.8 millones de niños; b) Educación primaria: 573,238 docentes a cargo de 14.6 millones de estudiantes: y c) Educación secundaria: 400,923 profesores brindando atención a 6.6 millones de jóvenes.

¿Cómo se distribuyen? Los docentes se distribuyen en diversos tipos de servicios: general, indígena y comunitario, más la modalidad del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) para niños y jóvenes de pequeñas comunidades rurales, mestizas e indígenas.

Ahora bien, la mayor parte de los docentes trabaja en escuelas públicas y en zonas urbanas, bajo la modalidad de servicio “general” (en todos los niveles) pues éstas son las que predominan mayoritariamente en nuestro país: 86.4% de escuelas públicas y 13.6% privadas (CEMEABE, 2013). Los servicios indígena y comunitario carecen prácticamente de opciones de tipo privado. De este modo, los maestros indígenas, los de CONAFE y los de telesecundaria, laboran en su mayoría, “en localidades con altos niveles de marginación donde precisamente se ubican las escuelas con mayores carencias de infraestructura y apoyo pedagógico” (INEE, 2015, p. 158). Ahora bien, esta diversificación de los servicios imposibilita que en nuestro país hablemos de un solo tipo de docencia dado que, como hemos visto, existen diferencias muy marcadas: algunos imparten una enseñanza generalista y otros la imparten por asignatura; algunos atienden un solo grupo y otros a varios de manera simultánea; algunos cuentan con apoyos privados y otros no; algunos laboran en zonas rurales o indígenas y otros en urbanas.

¿Quiénes son? De acuerdo con el estudio del INEE anteriormente citado, la planta docente de nuestro país está conformada en su mayoría por mujeres, sobre todo en los primeros niveles del sistema educativo: en preescolar 93%; en primaria, 67%; y en secundaria, 53%. En cambio, en las primarias indígenas y en media superior trabajan más hombres que mujeres (58% y 53%, respectivamente). En su gran mayoría, se han formado en el sistema de las normales pero existen porcentajes importantes de docentes frente a grupo que no cuentan con la licenciatura completa (INEE, 2015, p. 41). Aunque cabe destacar que las generaciones más jóvenes presentan mayor escolaridad que las próximas a jubilarse y se ha incrementado gradualmente el porcentaje de docentes con posgrado, por lo que cabría esperar una mayor profesionalización del sector en los próximos años.

¿Cuánto ganan? Esta pregunta es difícil de responder. La Recomendación conjunta de la OIT y la UNESCO relativa a la situación del personal docente (1966) establece que la retribución debería relacionarse, por un lado, con la importancia que tiene la función docente para la sociedad y por el otro, con sus responsabilidades, tomando en cuenta que determinados puestos requieren más experiencia, cualificaciones superiores o tareas más amplias. Sin embargo, en nuestro país la retribución económica de los profesores conlleva un intrincado y complejo sistema. Para empezar, el número de categorías y niveles salariales de la mayoría de los docentes de educación básica varía según la entidad federativa. Degante Méndez y Rigel Castro (2013) señalan que durante el 2012 había en promedio 364 categorías de maestros en el país con hasta 8 niveles salariales. Esto se debe a que los salarios se estipulaban mediante las negociaciones entre los sindicatos magisteriales y las autoridades educativas –tanto federales como estatales en un doble acuerdo- generando así, diferencias significativas. Además, explican estos autores, los lineamientos salariales derivados de la carrera magisterial y del sistema escalafonario tradicional ocasionaron que en lugar de servir como un sistema de reconocimiento y estímulo profesional, se convirtieran en un conjunto de recompensas y castigos de tipo administrativo-sindical. Aunado a lo anterior, este ha sido un tema manejado con cierta opacidad dificultando un conocimiento exacto de los montos, ya que no se cuenta con información completa sobre las nóminas. Sin embargo, se estima que el salario promedio puede oscilar entre 11 mil pesos (docentes sin Carrera Magisterial) y hasta 31 mil pesos en el máximo nivel para la Primaria (INEE, 2015, p. 70).

Y en este punto surge un tema de especial preocupación. Las brechas salariales entre los docentes también se acentúan dependiendo del tipo de servicio y son precisamente quienes enseñan en la modalidad “indígena” los que reciben el salario más bajo, independientemente de la edad, la antigüedad o la escolaridad. Además de ello, no resulta atractivo incorporarse a este tipo de escuelas pues son las que presentan peores condiciones de organización, gestión e infraestructura. Los retos profesionales que enfrentan este tipo de profesores requerirían justamente una mayor compensación, una formación específica y un mejor apoyo salarial pues deben realizar su función en un contexto en el que la mayoría de los estudiantes sufren pobreza alimentaria, se ubican en el quintil de menores ingresos y provienen de familias cuyos padres carecen de instrucción, aumentando con ello, las probabilidades de deserción, reprobación y rezago escolar. Así lo reportó el “Índice de Equidad Educativa Indígena”, elaborado por la Secretaría de Educación Pública y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo: la población indígena sólo ha logrado 39% de los niveles de escolaridad alcanzados por la población no indígena. Este rezago escolar empieza desde la educación básica pues solamente 51% de los indígenas en edad de haber completado la primaria lo ha logrado, y tan solo 27% en lo que respecta a la secundaria (Índice de Equidad Educativa Indígena: Informe de Resultados para México, sus Estados y Municipios, 2010).

Algunas conclusiones e interrogantes

Después de este recorrido, conviene destacar que a pesar de la importancia de los docentes para el funcionamiento del Sistema Educativo Mexicano, la información sobre ellos no siempre ha estado disponible ni se ha documentado, concentrado y sistematizado de la manera que cabría esperar. El contar hoy con datos más precisos no ha sido tarea fácil pues hasta hace muy poco tiempo era imposible responder a preguntas simples como cuántos docentes, escuelas y niños atendidos existen en el SEM. A través del “Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial” (CEMABE) se sentó un precedente que dejó en evidencia irregularidades como comisionados, aviadores, trásfugas, docentes sin plaza, docentes con más de una plaza, docentes “fantasma”, recursos desviados, etc., dejando en claro la necesidad de una reestructuración profunda de la asignación de plazas docentes, mismas que en su gran mayoría eran entregadas mediante un  sistema de ventas, herencias y negociaciones controladas por los sindicatos. Todo ello, como consecuencia de la historia sindical brevemente esbozada líneas arriba, se fue generando la enorme inequidad dentro del gremio docente. En este contexto, se formuló la Ley del Servicio Profesional Docente (LSPD) que estipuló nuevas reglas de ingreso, promoción, evaluación y permanencia, modificando de manera gradual las relaciones entre las autoridades educativas y el magisterio, pero que también trajo consigo incontables disputas, huelgas, plantones y actos violentos que han dañado severamente el tejido social.

Ahora bien, los datos antes expuestos nos dejan múltiples reflexiones. Los docentes, como pilares fundamentales del cambio educativo, enfrentan grandes desafíos pues como hemos visto ya, se desempeñan en contextos adversos, sin los apoyos técnico-pedagógicos necesarios y sin herramientas suficientes para hacerle frente al rezago escolar. Así lo evidencian los resultados de las diversas pruebas estandarizadas en los que se reitera el alto porcentaje de alumnos con un nivel insuficiente y bajo de aprovechamiento que no hacen más que sacar a la luz los problemas de inequidad y pobreza que aquejan a nuestro país. Como afirma María de Ibarrola (2012, p. 25). “…podríamos decir que el país tiene la escolaridad que corresponde a sus grandes problemas culturales, sociales, económicos y políticos.”

En incontables ocasiones se ha culpado y responsabilizado a los profesores del desastroso panorama educativo. Si bien es cierto que muchos de los señalamientos podrían ser justificados, también hay que asumir que más que generadores del problema, son parte de él, pero al mismo tiempo, son también, un elemento crucial para su solución. Nuestro país continúa desperdiciando su enorme potencial olvidando que ninguna transformación será posible si no parte de los profesores, si no se construye, se alimenta y se impulsa con su participación y convicción. Y para ello es preciso la profesionalización de los docentes. Los resultados de las escuelas normales como espacios formadores no han sido los que cabría esperar y la formación que se ofrece desde otras instancias (UPN y diversas IES) no está articulada ni es suficiente. Mucho ha tenido que ver el desprestigio que actualmente sufre la profesión, dificultando atraer y retener a los mejores perfiles para ejercerla. Por tanto, es preciso re-dignificarla para devolverle su verdadero sentido, que es en esencia la formación de las personas, y no los intereses laborales, políticos, personales o gremiales. Igualmente, implica asumir que “la enseñanza debería considerarse una profesión cuyos miembros prestan un servicio público; esta profesión exige de los educadores no solamente conocimientos profundos adquiridos y mantenidos mediante estudios rigurosos y continuos, sino también un sentido de las responsabilidades personales y colectivas” (Recomendación de la OIT-UNESCO, 1966, p. 9). Y son precisamente estos elementos inherentes a la docencia los que hacen que se le mire como una profesión para la cual es esencial una vocación, una misión que se traduce al servicio.

Por tanto, además de estrategias precisas para el combate a la pobreza y la desigualdad, la reforma más importante en política pública que puede hacer nuestro país para mejorar sus resultados educativos es construir un sistema sólido que permita seleccionar, preparar, desarrollar y evaluar a los mejores docentes para sus escuelas, logrando contar con una planta motivada, eficaz, bien formada, comprometida, autónoma y orgullosa de su profesión.

Quedan muchas preguntas en el aire: ¿Cómo lograr que la profesión docente no sólo permita a quien la elija, una carrera satisfactoria y un nivel de vida digno, sino además, que se reconozca adecuadamente su esfuerzo y desempeño? ¿Cómo generar una formación docente más pertinente y capaz de responder a las diversas necesidades, dadas las condiciones tan distintas en las que se ejerce? ¿Cómo fortalecer, empoderar y apoyar –en todos los sentidos- a los docentes que se desempeñan en las comunidades rurales e indígenas y que son precisamente los que enfrentan las condiciones más adversas y la remuneración más desigual? ¿Cómo generar reformas educativas desde los docentes y no en contra de ellos? Sin duda, la apuesta más importante para el cambio educativo y el desarrollo de nuestro país, son nuestros docentes. Ojalá esta premisa nos vaya orientando para encontrar respuestas a estos interrogantes.

Referencias

De Ibarrola Nicolín, María (2012). “Los grandes problemas del Sistema Educativo Mexicano”, en Perfiles Educativos, vol. XXXIV, número especial. México: IISUE-UNAM

Degante Méndez L.A., y Rigel Castro F.C. (2015) “Mercado Laboral de los Docentes de Educación Básica” presentado en el Segundo Congreso Latinoamericano de Medición y Evaluación Educacional COLME el 13 de marzo de 2015, México.

Índice de Equidad Educativa Indígena (2010) “Informe de Resultados para México, sus Estados y Municipios” del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Disponible en:

http://www.undp.org/content/dam/mexico/docs/Publicaciones/PublicacionesGobernabilidadDemocratica/IndiceEquidadEducativaIndigena/UNDP-MX-DemGov-IEEI-INFORME-DE-RESULTADOS-NACIONAL.pdf

INEE (2015) “Los docentes en México: Informe 2015”. México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación:

INEGI-SEP (2013) “Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial” (CEMABE).

OIT-UNESCO (1966). “Recomendación conjunta de la OIT y la UNESCO relativa a la situación del personal docente”. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001604/160495s.pdf

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Desarrollarán en Bolivia encuentro estudiantil contra el rascismo

Noticias

América del sur/Bolivia/24 Mayo 2018/Fuente: Prensa Latina

El Tercer Encuentro Nacional de Brigadas Estudiantiles Juveniles contra el Racismo y toda forma de discriminación se inaugurará el 24 de Mayo en la ciudad de Tarija, informó el viceministro de Descolonización, Félix Cárdenas.
El 24 de mayo es el Día Nacional de Lucha contra el Racismo y toda forma de discriminación, por lo cual todas las instituciones públicas y privadas deben pronunciarse al menos en dos ocasiones al año contra ese flagelo, según establece la ley, expuso el funcionario.

Cárdenas recordó que ese día de 2008 más de 50 campesinos en Sucre fueron capturados por una turba de seguidores del opositor Comité Interinstitucional y obligados a marchar semidesnudos en medio de agresiones físicas y verbales.

Destacó la importancia del encuentro porque la mayor cantidad de denuncias de este tipo, se presentan en el área de la educación.

‘Las mayores denuncias recibidas sobre racismo y discriminación son en el ámbito educativo; por eso conformamos brigadas estudiantiles de lucha contra el racismo, a quienes capacitamos en diferentes temáticas’, agregó.

Detalló que se tienen 3 mil 800 brigadistas en todo el país, de los cuales 500 participarán en el Tercer Encuentro Nacional.

La agenda del encuentro, incluye siete mesas de trabajo: acoso y violencia escolar; inseguridad escolar y formas de violencia; interculturalidad, valores y principios; rol de los brigadistas, protocolos y otros mecanismos de prevención; derechos de los jóvenes; políticas públicas en favor de los jóvenes y coordinación operativa de acciones contra el racismo.

Fuente: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=180921&SEO=desarrollaran-en-bolivia-encuentro-estudiantil-contra-el-rascismo
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Chile: Por una nueva educación pública, democrática y feminista

Noticias

Por: eldesconcierto.cl/ Daniela Lopez-Izquierda Autónoma/ 23-05-2018

La educación feminista implica una redistribución del poder y de la riqueza en el sistema educativo y por tanto en la sociedad. Necesitamos, desde todas y todos los actores sociales de la educación un nuevo pacto social por una nueva educación pública, democrática y feminista. En este contexto, esperamos que el gobierno esté a la altura de estos desafíos y que las medidas que el presidente Sebastián Piñera anunciará hoy recojan estos puntos.

Las movilizaciones estudiantiles han situado la lucha feminista al centro de la construcción de una nueva educación pública. A partir de la rebelión a los acosos y abusos que expresan la dimensión más violenta de las desigualdades de género, se ha abierto la posibilidad de avanzar hacia una educación no sexista.

Cualquier propuesta que pretenda hacerse cargo de la profundidad del conflicto debe recoger las demandas de las estudiantes, profesoras y trabajadoras movilizadas para avanzar con perspectiva feminista hacia una transformación de la educación desde la raíz.

En la educación superior, esto requiere impulsar reformas para todas las instituciones, tanto públicas como privadas, realizando los cambios jurídicos o estatutarios que garanticen:

1. Perspectiva teórica feminista que cuestione de manera general el concepto de educación y de universidad, desde las disciplinas de estudios hasta las jerarquías institucionales.

2. Democratización de las instituciones educativas con trabajo triestamental para llevar adelante la transformación de las universidades desde una perspectiva feminista.

3. Educación sexual integral en todas las instituciones para educar en el ejercicio informado e igualitario de los derechos sexuales y reproductivos.

4. Igualdad sustantiva en la contratación de académicas/os y funcionarias/os y en el gobierno institucional, lo que requiere, entre otras medidas, procedimientos de paridad e igualdad salarial.

5. Protocolos eficaces contra el acoso y violencia sexual, que regulen de manera efectiva las relaciones de la comunidad universitaria.

Estas transformaciones requieren la ampliación de la educación pública como un derecho social, garantizando financiamiento basal y directo a las universidades públicas, que permita materializar un proyecto educativo transformador, democrático y no sexista; y el fin efectivo al lucro en todo el sistema educativo. Por el contrario, mientras la educación se siga rigiendo por las lógicas del mercado, continuará la reproducción de los roles de género, donde las carreras feminizadas asociadas a las labores de cuidado, servicios y crianza son las más precarizadas, mientras las carreras típicamente masculinas asociadas al poder, son las más valoradas socialmente, las más exitosas en el mercado y las que cuentan con mayores recursos.

La educación feminista implica una redistribución del poder y de la riqueza en el sistema educativo y por tanto en la sociedad. Necesitamos, desde todas y todos los actores sociales de la educación un nuevo pacto social por una nueva educación pública, democrática y feminista. En este contexto, esperamos que el gobierno esté a la altura de estos desafíos y que las medidas que el presidente Sebastián Piñera anunciará hoy recojan estos puntos.

*Fuente: http://www.eldesconcierto.cl/2018/05/23/por-una-nueva-educacion-publica-democratica-y-feminista/

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Uruguay: Ministra de Educación presentó esta semana la organización Eduy 21

Noticias

América del Sur/ Uruguay/ 21.04.2018/ Fuente: www.elpais.com.uy.

La ministra de Educación y Cultura (MEC), María Julia Muñoz, hizo referencia esta mañana a las propuestas que esta semana presentó la organización Eduy 21 y lamentó que no estuviesen incluidos los gremios de la educación.

En diálogo con el programa «Para empezar el día» de radio Oriental, Muñoz opinó que la educación «es un área desgraciadamente demasiado polemizada».

Y que es «un área en la que deben existir sin lugar a dudas políticas de Estado, porque la intencionalidad de reunir a todos es buena, pero siempre ha sido después muy controvertida».

«La educación, al igual que las políticas sanitarias, tienen que ser políticas que todos los partidos acuerden y lleven adelante de manera conjunta porque no se puede tironear del sistema educativo para sacar rédito político y últimamente se ha visto eso por parte de algunos actores de algunos partidos». Aclaró que «tampoco es uniforme con todos, hay gente que aporta muy bien».

Muñoz dijo que aún no conoce «el contenido» del documento presentado por Eduy 21, pero sostuvo «que las propuestas que se realicen en todo lo que tiene que ver con políticas públicas y educación son buenas».

«Veremos qué es lo que puede incorporarse”, agregó, al tiempo que lamentó que en la presentación del documento de Eduy 21 no estuvieran presentes » la Universidad de la República, ni estaban presentes los gremios de la educación, que creo son muy importantes».

Muñoz señaló que «no se hacen cambios en la educación sin los propios docentes» y que tampoco «se hacen cambios en la educación sin el diálogo con las gremiales». Porque «más allá de lograr o no acuerdos me parece importante la presencia de los sindicatos».

El Libro Abierto de Eduy21 busca un “cambio estructural” de la educación. Uno de los planteos, por ejemplo, es el de la cobertura y asistencia universal entre los 4 y los 17 años en el sistema educativo formal, así como acceso universal en 3 años de edad y cobertura cercana a la universalidad a los 18 años, al año 2022.

El documento también menciona, entre otras metas, el egreso universal de la educación media básica al año 2024 y de la educación media superior al año 2029, entre otros planteos. También se menciona «disminuir a la mitad o menos en el primer quinquenio la asistencia insuficiente y suprimir el abandono intermitente».

Fuente de la noticia: https:///informacion/educacion/munoz-estuvo-udelar-gremios-educacion-creo-son-importantes.htm

 

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