Políticas Educativas

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¿Qué son las Pedagogías Críticas?

julio 21, 2021julio 21, 2021Noticias

En este video animado elaborado por Luis Bonilla-Molina se aborda la génesis de las pedagogías críticas desde una mirada de múltiples procesos convergentes. El autor desarrolla mediante este video las ideas que había expuesto en su libro “Educación Anticapitalista: Apuntes para la re-construcción de la historia de las pedagogías críticas” publicado por la editorial Sylone – Viento Sur de España.

Bonilla-Molina muestra el por qué las pedagogías críticas son un campo abierto en permanente construcción que tienen una historia nuestra americana

Además, el formato con el cuál se presenta es un aporte para quienes tienes problemas auditivos

Les invitamos a ver este video

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Los destinos del INEE

julio 16, 2021julio 12, 2021Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

¿Qué era lo perfectible en el desempeño del INEE?

El 15 de mayo pasado se cumplieron dos años de la publicación, en el Diario Oficial de la Federación, del decreto mediante el cual se modificó el texto del artículo tercero constitucional. Mismo que hoy es vigente. Con ello se marcó el inicio, prácticamente, de la Reforma Educativa encabezada por el gobierno de la 4T.

En esa misma fecha, se dio fin, de manera formal, al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Es importante subrayar que el INEE fue un organismo constitucional autónomo a partir de 2013, en el gobierno de Enrique Peña Nieto, sin embargo, el Instituto tuvo su origen sectorial en 2002, durante el gobierno de Vicente Fox.

Debido a la importancia de este cambio en las políticas educativas mexicanas, he considerado de interés escuchar a algunas y algunos de los actores que estuvieron cerca de este complejo proceso y del mencionado organismo público.

El pasado 4 de julio concerté una entrevista con la Dra. Arcelia Martínez Bordón, ex funcionaria de dicho organismo (INEE), a propósito del balance y destino que tuvo éste y debido a una publicación reciente sobre el tema, de la hoy investigadora universitaria (1).

Inicialmente las preguntas que le envié por escrito a la Dra. Martínez Bordón fueron las siguientes: ¿Cuáles fueron los aspectos perfectibles del INEE a los que te refieres en el texto de Nexos? Si mal no recuerdo, formaste parte de la RED-MMI ¿Estuviste de acuerdo, en ese momento, con la decisión de desaparecer al INEE y crear el Centro o la Comisión MejorEdu, tal como se aprecia en la iniciativa ingresada por la oposición (PRI, PAN, PRD y MC) en 2019? ¿Cuál sería tu crítica o autocrítica al desempeño del INEE durante el periodo 2013-2019?

Éstas son sus respuestas:

Arce Martínez Bordón: “Nunca estuve de acuerdo con la desaparición del INEE, porque conocía lo que éste hacía, desde antes de trabajar ahí, y luego, con más profundidad, durante los años que estuve a cargo de la Dirección General de Directrices para la Mejora de la Educación. El Instituto comenzó generando indicadores y las pruebas muestrales de aprendizajes de estudiantes. Para 2019 ya se evaluaban distintos procesos, componentes y resultados del sistema educativo nacional.

Es muy importante evaluar aprendizajes – la evaluación de estos constituye el “termómetro” para medir la temperatura del sistema-, pero también se necesita mirar (evaluar) la actuación y compromiso del Estado mexicano para garantizar el derecho a una educación de calidad. Evaluar qué políticas echa a andar; qué tan congruente es el planteamiento (de las distintas intervenciones de gobierno); qué presupuesto les asigna a dichas intervenciones. Una línea de política en un programa sectorial NO se convierte en automático en una intervención… y aún si se le asigna presupuesto, éste a veces no es suficiente o no se entrega a tiempo.

También es importante evaluar qué pasa en las escuelas. Cómo es el clima del aula, qué procesos y recursos están disponibles para el aprendizaje, cómo trabajan los consejos escolares, si participan las madres y padres, si los viernes de Consejo Técnico Escolar se utilizan para una planeación colectiva o no. Esto, desde la mirada de los propios actores, con miras a mejorar su trabajo cotidiano.

Todo esto ya lo estaba haciendo el INEE autónomo. Si revisas el trabajo que se hacía en la última etapa del Instituto podrás ver el despliegue de variados ejercicios de evaluación, que no todo mundo conocía, desafortunadamente. El ojo mediático estuvo puesto en la evaluación docente, de la que por cierto el INEE no era el único responsable.

A mí me tocó participar y dirigir varias de las evaluaciones de políticas… una actividad que considero fundamental para saber si el Estado mexicano está cumpliendo con su parte. Las directrices iban orientadas a recomendar a la autoridad educativa federal y del ámbito local cursos de acción para mejorar y garantizar el derecho a una educación de calidad. Las directrices le decían a la autoridad los déficits, qué faltaba (no es que ésta no lo supiera, pero tener un órgano autónomo que te observa y te dice ok, en esto vas bien en esto, pero te falta todo esto… qué vas hacer, a qué te comprometes… tenía el potencial de hacer la diferencia). La evaluación de políticas y las directrices, en este sentido, potenciaban la exigencia y rendición de cuentas del sistema educativo.

Sobre esto último, estoy convencida de que se necesitan contrapesos. La autoridad educativa no puede ser juez y parte. Hoy quedan el CONEVAL -que hace evaluación de programas, pero no de políticas, ni de aprendizajes, ni de escuelas- y también están las organizaciones de la sociedad civil (OSC) y las y los académicos. A nosotros nos corresponde seguir evaluando al sistema educativo.

Sin duda, el INEE era un órgano de vanguardia, reconocido a nivel regional, por generar investigación y evaluación muy valiosa para entender los alcances y retos del sistema educativo nacional.

En sus 17 años de existencia tenía un mapa muy completo -un diagnóstico- de lo que se necesitaba mejorar. Pero una cosa es tener dicho mapa, tener el diagnóstico, e incluso propuestas para la mejora, y otro muy distinto es lograr que la autoridad educativa tome esa información para su planeación y programación educativas. Tender puentes entre la investigación y la toma de decisiones no es una tarea sencilla.

¿Qué era lo perfectible en el desempeño del INEE?

Creo que había cosas que se podían y debían mejorar, incluida la comunicación de lo que se hacía. El INEE no hacía solo la evaluación docente… éste es el primer punto. Había un órgano, la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD), de la SEP, que se encargaba de elaborar, con el Centro Nacional de Evaluación de la Educación Superior, A.C. (CENEVAL), los instrumentos de evaluación y coordinaba la logística de evaluación en los estados, con las áreas respectivas.

Al INEE le tocaba mirar dichos instrumentos y validarlos… y también supervisar los operativos de evaluación, y armar, junto con la autoridad, los calendarios de la evaluación.

De hecho, el INEE paró, en 2016, la evaluación docente, cuando en 2015 fue claro que había malestar entre los docentes por el primer ejercicio de evaluación docente realizado en noviembre, con prisas, con áreas estatales de evaluación muy disímiles en términos de capacidades locales, etcétera. Pero ya era tarde… aunque se planteó una nueva evaluación del desempeño, y el ejercicio con carácter obligatorio se reanudó hasta 2017, las y los docentes ya estaban muy enojados por cómo se había dado el proceso… y el chivo expiatorio fue el INEE.

¿Qué podría haber hecho distinto al INEE? Hablar más con docentes, ir quizá más lento en toda la planeación de la evaluación. Pero no era tan fácil no cumplir con la ley. Es un tema muy difícil. El INEE era otro actor más. Seguro que faltó mucha más cercanía con el gremio docente… aunque se buscaba, el INEE estaba rebasado con todas sus nuevas atribuciones. Tenía que evaluar aprendizajes, escuelas, currículo, apoyar la evaluación docente, evaluar políticas, emitir directrices, coordinar la política nacional de evaluación educativa, abrir oficinas en todo el país y apoyar la creación de capacidades locales en materia de evaluación. Hizo un gran trabajo en ello.

La Red “Educación y Derechos” (RED), en 2019, integrada por académicos, no quería que desapareciera el INEE. Nosotros enviamos una propuesta alternativa de reforma al Artículo Tercero constitucional, porque la propuesta del presidente López Obrador, la enviada el 12 de diciembre de 2018 al Congreso, tenía muchas áreas de oportunidad.

Proponía, entre otras cosas, cancelar al INEE. Nos parecía una barbaridad. Al final nos parecía menos grave que algo de esa institución quedara. No parecía viable que hubiera un órgano autónomo: el presidente estaba dispuesto a cumplir su promesa de campaña de desaparecer al INEE, sin importar el trabajo que hubiera hecho. El presidente de la República supo capitalizar políticamente el enojo de varios maestros. No había poder humano que lo hiciera cambiar de opinión. Al final nos parecía que era una batalla perdida. En nuestra propuesta hablábamos de la necesidad de contar con un órgano que siguiera evaluando y que contara con autonomía técnica. Lo que quedó al final, ya en la reforma de 2019, fue lo que los diputados y senadores lograron negociar con la CNTE.”

Hasta aquí el registro de las respuestas de la Dra. Martínez Bordón.

Al final, la propuesta de la RED-MMI fue retomada y transformada por legisladores de los partidos políticos PRI, PAN, PRD y MC, en su condición de fracciones parlamentarias de oposición al bloque de Morena y aliados políticos; este último fue el que defendió las posiciones del presidente López Obrador y de la 4T en materia educativa, en las cámaras. En la iniciativa de la oposición quedó plasmada la negociación mediante la cual, entre otras cuestiones, se acordó la desaparición o reconversión del INEE.

Fuente consultada:

(1) Arcelia Martínez Bordón. “Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE)”, Nexos, 1 de julio, 2021.

jcmqro3@yahoo.com

@jcma23

Publicado en SDPnoticias

Fuente: https://profelandia.com/los-destinos-del-inee/

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Destaca presidente de Costa Rica importancia de retomar curso escolar

julio 13, 2021julio 13, 2021Noticias

Prensa Latina

El presidente de Costa Rica, Carlos Alvarado, destacó hoy la importancia de retomar el curso escolar porque la pandemia de Covid-19 evidenció grandes brechas en conectividad y no quiere que algún estudiante se quede atrás.

‘En una época tan difícil como esta pandemia, hemos tenido claro que una de nuestras prioridades ha sido proteger la educación porque estas niñas y niños se encargarán del futuro de Costa Rica. Es importante que vuelvan a las clases’, afirmó Alvarado.

En el acto oficial de reanudación del curso lectivo 2021, realizado en la Escuela Sarchí Norte, el mandatario aprovechó para insistir en la necesidad de que la Asamblea Legislativa apruebe el proyecto de ley para la alfabetización digital, ya que permitiría dotar de dispositivos e internet a los estudiantes en sus hogares.

Al respecto, resaltó que ‘si logramos aprobar este proyecto, sería un legado que mejoraría la vida de miles de costarricenses en todos los rincones del país’.

De su lado, la ministra de Educación Pública (MEP), Guiselle Cruz, aseguró que demostrado por estadísticas en tiempo de pandemia, los centros educativos siguen siendo espacios seguros y de protección para los educandos gracias a la estricta aplicación de los protocolos sanitarios.

‘Esta mañana, arrancamos con un nuevo esfuerzo para terminar el ciclo lectivo 2021, y volvemos con confianza porque hemos fortalecido nuestros procesos para nivelar la asimilación de contenidos, monitorear el avance con un sistema informático de evaluación y para estar más seguros’, subrayó Cruz.

De acuerdo con el MEP un millón 287 mil 749 estudiantes retomaron este lunes el curso lectivo 2021 en el modelo combinado presencial-a distancia (virtual), el cual estuvo en pausa desde el 24 de mayo pasado para reducir el incremento de los nuevos casos de la Covid-19, con más de dos mil positivos diarios y más de 30 fallecidos al día.

Cuando el 17 de mayo pasado la titular del MEP Giselle Cruz anunció la suspensión del curso lectivo, adelantó que la interrupción implicará una extensión del año escolar, el cual debía finalizar a principios de diciembre de 2021, pero ahora lo hará en enero de 2022 para en esos dos meses recuperar las clases que no se impartieron en esta pausa.

ga/ale

https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=461674

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Música y Educación en México, algunas consideraciones.

julio 13, 2021julio 13, 2021Luis Palacios Ortega

Dr. Luis Palacios Ortega.

INTRODUCCIÓN

El medio mágico por sí mismo, que al escucharlo nos altera, nos fascina, nos da energía y hasta nos sana, es la Música. En un instante, la Música es capaz de animarnos, nos despierta el espíritu de oración, de comprensión y amor, nos despeja la mente y hasta puede ayudar a nuestra inteligencia. La música es capaz de llevarse nuestras preocupaciones y tristezas con sólo una melodía. Despierta recuerdos de amantes perdidos, de amigos fallecidos, lugares y situaciones vividas. Provoca al niño a jugar, a la bailarina a moverse al compás y motiva al hombre a superar todos los obstáculos. En el cine nos produce el terror, alegría o tristeza propia de la temática de un film, ¿cómo no recordar los violines disonantes en la escena de la regadera de la película “Psicosis” o evocar la imagen de Darth Vader con la “Marcha Imperial”? Así mismo, los efectos de la música van desde la relajación hasta reencontrar el lenguaje y la expresión a las personas que han tenido una embolia cerebral.

El ser humano es un ser musical y la música ha formado parte de su organización social desde los inicios de ésta. Storr (1992), en el libro “La música y la mente”, dedica una buena parte de su análisis a describir cómo, en todas las sociedades, la música tiene una función primordial colectiva y comunal, consistente en la unión de los habitantes, logrando que ésta se convierta en una experiencia comunitaria; pareciera un matrimonio con los sistemas nerviosos, una neurogamia (magnetismo animal). La música, desde ese enfoque, surgía y funcionaba como un elemento del entramado sociocultural. Hoy en día ese papel se ha perdido, pues contamos con una clase especializada de compositores, géneros e intérpretes, que funcionan desde una visión comercial y a los que escuchamos de forma pasiva, es decir, no interactúan en nuestro contexto cercano. La música forma parte del ser humano y no existe una cultura en la que no se haya desarrollado y valorado, sin embargo, su misma universalidad nos ha llevado a trivializarla en la vida cotidiana, lo cual ha hecho que se pierda su importancia relacional y cultural.

En el mundo actual la música se ha convertido en un idioma de fácil acceso. Se le dedica más tiempo y dinero al contacto con ella que a libros, películas o deportes. Los cantantes o grupos musicales se convierten en íconos generacionales, modelos de comportamiento y de vida. Aparte de nuestra adicción a los conciertos de rock, discos compactos, aparatos de sonido y música en televisión, las comunicaciones diarias, la publicidad y el comercio se apoyan principalmente en un modelo musical. Esta musicofília (propensión a la música), es una manifestación de nuestra cultura y es probable que se haya iniciado con nuestra especie, “los humanos somos una especie tan lingüística como musical. Es algo que adquiere formas diversas” (Sacks, 2009, p. 11). Nos expresamos con frases con alto contenido musical como: “estamos en armonía con los demás y con el mundo que nos rodea”, “estamos desafinados, desincronizados”, en pleno romance o en relaciones de cualquier tipo, deseamos dar “la nota correcta, tocar la cuerda de la empatía”, reconocemos al ejecutivo que sabe “orquestar un negocio” y observamos, atendemos o esquivamos una “audiencia” (de la raíz audio: “oír”). Comencemos explorando qué es la música…

LA MÚSICA, ¿QUÉ ES?

La palabra “Música” viene de la raíz griega mousa. La mitología nos dice que las nueve musas, hermanas celestiales que rigen la canción, la poesía, las artes y las ciencias y Mnemosina, la diosa de la Memoria, nacieron de Zeus rey de los dioses (Grout y Palisca, 1989), por lo que podríamos decir que la música es hija del amor divino. La música hace crecer las plantas, pero también puede volver locos a nuestros vecinos, induce el sueño en los niños con las canciones de cuna y anima a los hombres a marchar hacia la guerra. Con la música se expulsan los malos espíritus, se entonan alabanzas a la Virgen de Guadalupe, se invoca al Buda de la Salvación Universal, puede hechizarse a líderes y naciones (recordemos el caso de Mozart), cautivar, tranquilizar y transformar; en mi opinión, la música es más que todo esto, representa el sonido de la tierra misma.

En el libro: “Los neandertales cantaban rap: los orígenes de la música y el lenguaje”, Steven Mithen plantea que la música y el lenguaje poseen un origen común, y que una especie de protomúsica y protolenguaje fue construido por los neandertales. Menciona que podría ubicarse como lenguaje de significados cantado, sin palabras individuales tal como las entendemos. A este tipo de lenguaje lo llama “Hmmm (holístico-mimético-musical-multimodal), y especula que se basaba en un conglomerado de destrezas aisladas, incluyendo habilidades miméticas y de tono absoluto (conocido también como oído absoluto)” (Sacks, 2009, p. 160-161).

La música es un lenguaje que posee elementos comunes al ser humano, se dice que es “el lenguaje universal”, ya que es un lenguaje comprensible independientemente de edad, idioma, sexo, raza, religión y nacionalidad. Se dice que el lenguaje musical supera en número a los hablantes de varios idiomas y se disfruta por encima de niveles de ingresos, niveles de desarrollo, clases sociales y educación. Forma parte de la vida de todos los seres humanos y de algunas especies, por ejemplo, los pájaros producen música, cantan, al igual que las ballenas y delfines y las serpientes reaccionan con ella, se sienten hechizadas. La música además, ha trascendido la frontera de la atmósfera terrestre. Con la llegada de la era espacial la nave Voyager llevaba a bordo, en un disco de oro con noventa minutos de música, una selección de piezas de Bach, Beethoven, rock, jazz y música folclórica de varios países (incluyendo música de mariachi), para disfrute de cualquier civilización extraterrestre que pudiera escucharla.

En la escuela tradicional (la de los conservatorios o academias), nos hacían aprender de memoria que la música es el arte de bien combinar los sonidos y los silencios con el tiempo, un concepto un tanto abstracto, fuera de la comprensión de niños de primaria o secundaria. Estos espacios de formación musical se han centrado en dotar de las herramientas teóricas y técnicas para la ejecución instrumental con la finalidad de formar concertistas, es decir, músicos que exclusivamente se dediquen al trabajo orquestal o como solistas de éstas. Contrario a lo anterior surgen diversas pedagogías en el siglo XX con una visión diferente y que contemplan su integración a la educación.

A la mayoría de las personas nos agrada escuchar música, sin darnos totalmente cuenta de su efecto. Es estimulante, a veces demasiado, incluso abrumadora. Sea cual sea la reacción, la música produce efectos mentales y físicos. Para llegar a entender la forma en que nos afecta la música, es necesario mirar con más profundidad sus efectos. A partir de lo expuesto en “El efecto Mozart”, por Campbell (1998), se afirma que la música enmascara los sonidos y sensaciones desagradables, hace más lentas y uniformes las ondas cerebrales. Influye en la respiración, en el ritmo cardiaco y la presión arterial. Reduce la tensión muscular y mejora el movimiento y coordinación del cuerpo, además de influir en la temperatura. Las bandas sonoras de las películas son famosas por explotar efectos sonoros como crujir de puertas, así como por la música disonante (sonidos que el oído percibe con tensión, que parece que se repelen y chocan entre sí) (Fernandez, 2011), para acompañar escenas de incertidumbre, peligro y desastre.

Uno de los beneficios más comentados es que la música aumenta los niveles de endorfinas, neuropéptidos (pequeñas cadenas proteicas) que se liberan a través de la medula espinal y del torrente sanguíneo. Son opiáceos naturales del organismo que puede ser hasta 20 veces más potentes que los medicamentos contra el dolor que se venden en las farmacias. Las actividades como escuchar música, bailar, darse un baño, caminar o convivir con los amigos, hacen que aumenten los niveles de endorfinas en sangre. El cerebro produce como mínimo 20 tipos diferentes de endorfinas, que se almacenan principalmente en el hipotálamo. Las endorfinas tienen un rol importante en la recuperación y tiene funciones esenciales para la salud: Promueven la calma, crean un estado de bienestar, mejoran el humor, reducen el dolor, retrasan el proceso de envejecimiento, potencian las funciones del sistema inmunitario, reducen la presión sanguínea, contrarrestan los niveles elevados de adrenalina asociados a la ansiedad. Ayudan a reducir los síntomas, ya que la mente nota que la persona está haciendo caso a la necesidad de más satisfacción emocional. Demuestran a la mente que la reducción de los síntomas es posible y la recuperación también (Eaton, 2008). La capacidad de la música para regular los niveles de endorfinas en la sangre promete futuras aplicaciones de mucho alcance en la curación.

La música regula las hormonas del estrés, estimula la actividad inmunitaria, aquí es donde toma sentido el efecto Mozart,el cual se centra en los efectos que la música clásica, en especial la de Mozart, cuya escucha promueve la destreza intelectual (Campbell, 1998). Ciertos tipos de música, así como cantar, entonar y diversas formas de vocalización, pueden oxigenar realmente la sangre. La música cambia nuestra percepción del espacio, cambia nuestra percepción del tiempo,refuerza la memoria y el aprendizaje y favorece la productividad. La música favorece el romance y la sexualidad, estimula la digestión, favorece la resistencia, mejora la receptividad inconsciente al simbolismo y genera la sensación de seguridad y bienestar. La música conecta con los ritmos más profundos de la vida. Cuando comenzamos a integrar la mente y el cuerpo y a participar plenamente en el proceso de la salud, nos independizamos. Recurriendo a nuestra sabiduría musical recién descubierta podríamos comprobar que los modelos médicos más antiguos (medicina tradicional o natural) se pueden aplicar con más eficacia y creatividad.

En cuanto a los efectos de la música en el ser humano, destaco los efectos en la inteligencia. El Dr. Howard Gardner realizó estudios que concluyen que ésta es una capacidad del ser humano que se convierte en una destreza con la posibilidad de desarrollarse. Gardner no niega la parte genética, cada individuo nace con potenciales marcados, que se van a desarrollar dependiendo del medio ambiente, las experiencias y la educación recibida. Según estudios realizados, Gardner y su equipo de investigación han deducido que existen ocho tipos de inteligencias: lógica-matemática, espacial, lingüística, corporal-kinestésica, intrapersonal, interpersonal naturalista e inteligencia musical. Así mismo se han realizado estudios a fin de evaluar los efectos de la música a través de los registros que producen los electroencefalogramas. Encontró que la música origina una actividad eléctrica cerebral tipo alfa, y que provoca aumento en la capacidad de memoria, atención y concentración de los niños. Mejora la habilidad para resolver problemas matemáticos y de razonamiento complejo. Introduce a los niños a los sonidos y significados de las palabras y fortalece el aprendizaje. Estimula la creatividad y la imaginación. Al combinarse con el baile, estimula los sentidos, el equilibrio, y el desarrollo muscular. Provoca la evocación de recuerdos e imágenes con lo cual se enriquece el intelecto. Estimula el desarrollo integral del niño, al actuar sobre todas las áreas del desarrollo.

Una de las áreas del desarrollo poco fomentada en todos los niveles educativos, que se enriquece con el trabajo musical y que es vital para la práctica docente, es la memoria semántica, la cual es una memoria declarativa de la que depende nuestra visión del mundo y el lenguaje, que en conjunto con la memoria explícita y episódica hacen posible la adquisición y retención de un conocimiento general. En la memoria semántica está organizada toda la información que poseemos relacionada con hechos, conceptos y con el lenguaje. En relación al lenguaje y la música, estos se basan en mecanismos fonatorios (que generan sonido) y articulatorios y en procesos cerebrales dedicados al análisis de flujos de sonidos complejos, segmentados y que cambian rápidamente.

Sin embargo, hay importantes diferencias en el habla y el canto en el cerebro, como ejemplo, el trastorno del habla más común es el tartamudeo, y, como sabían muy bien los griegos y romanos, incluso aquellos que tartamudean mucho hasta el punto de no entenderse, casi siempre cantan con fluidez y libertad, y son capaces de sortear su tartamudeo cantando o hablando con una cantinela. La música, dadas sus características como lenguaje, influye en los procesos cerebrales facilitándonos la capacidad de organizar, de seguir secuencias complicadas o de contener grandes volúmenes de información en la mente, ese es el poder narrativo o mnemotécnico de la música. El potencial musical y sus beneficios para los procesos cerebrales, necesitan estímulo para desarrollarse completamente (trabajo en el aula en el caso de los educadores), en su ausencia estos talentos y procesos no llegan a desarrollarse.

¿Afectan a nuestro cerebro los diferentes géneros musicales? La exposición a los sonidos y a la música puede ayudarnos a desarrollar nuestras capacidades cerebrales, con todo lo que eso implica: mayor capacidad de memoria, atención y concentración; mejores habilidades matemáticas, de lenguaje y una buena capacidad para la resolución de problemas. Sin embargo, no toda la música sirve para lo mismo. Algunos tipos de música estimulan la creatividad y la imaginación, otros ayudan a establecer relaciones interpersonales sanas y a integrarse a la sociedad y a su medio ambiente. Y unos más, ligados al baile, brindan también un mejor acondicionamiento físico y otras pueden apoyar procesos terapéuticos. No está comprobado que la música clásica nos haga más inteligentes, pero escucharla al menos media hora al día proporciona al cerebro un mejor ambiente para desarrollar ideas y restablecer conexiones neuronales que, al final del día, nos ayudarán a estar alertas, concentrarnos mejor y optimizar los procesos de aprendizaje (Navarrete, 2011).

LA MÚSICA EN LA EDUCACIÓN DE MÉXICO

A pesar de la riqueza musical de México, falta mucho para fortalecer la enseñanza de la música en las escuelas de México, con una presencia significativa en la formación que requieren los diversos niveles educativos bajo un enfoque integral. El problema es holístico, ya que la educación no ha reconocido las múltiples interacciones de la música con las diversas asignaturas que conforman el trayecto educativo de cualquier estudiante. La educación musical en la enseñanza básica de nuestro país atraviesa una situación crítica y compleja. Algunos problemas tienen que ver con los planes de estudio, otros con la formación docente y de docentes especialistas en música, otros con la situación económica y otros son de naturaleza social y cultural. En mi experiencia como educador musical he comprobado que en México la formación musical ha encontrado obstáculos institucionales, estructurales y culturales que han impedido su pleno desarrollo. En contraste, la educación musical es obligatoria en los niveles primario y secundario en países como Argentina, Chile o Uruguay y depende directamente de los Ministerios de Educación Pública a través de departamentos especializados.

La Ley General de Educación de México (2019), propone una visión un poco más “progresista” acerca del área artística en la educación. Menciona “el desarrollo humano integral del educando” (Artículo 11, pág. 9), que la prestación de los servicios educativos impulsará el desarrollo humano integral” (pág.12), que la orientación integral, dentro del Sistema Educativo Nacional, considerará “la apreciación y creación artística, a través de conocimientos conceptuales y habilidades creativas para su manifestación en diferentes formas” (Artículo 18, Inciso X, pág. 9). Propone que, en los contenidos de los planes y programas de estudio, la enseñanza de la música sirva para potencializar el desarrollo cognitivo y humano, así como la personalidad de los educandos (Artículo 30, Inciso XXII, pág. 13) y establece las atribuciones del sistema educativo, de las cuales la relativa a la música, y las demás artes, se encuentra en el Artículo 115, Inciso XI: Fomentar y difundir las actividades artísticas, culturales y físico-deportivas en todas sus manifestaciones (pág. 42-43).

Cuando se revisa la Ley General de Educación y el plan y programas de estudio en el área de artes, particularmente en el área de música en la educación básica, surge un cuestionamiento central: ¿está preparado el profesor encargado de un grupo para abordar los contenidos de la misma? Otros cuestionamientos están relacionados con agrupaciones musicales como las orquestas, bandas, estudiantinas y otras con las que cuentan algunas escuelas: ¿realmente se está formando musicalmente a los alumnos o sólo se trabaja empíricamente?, ¿cómo vincula la institución la clase de música con ese tipo de agrupaciones?, ¿cómo se vincula con las otras asignaturas? En los contenidos no se especifica su creación; sin embargo, existen y suelen ocupar un papel preponderante en desfiles y festivales escolares. La respuesta en mi experiencia es que no, conceptos como: notación musical, pulso musical, planos de audición, polirrítmia, armonía, entre otros, requieren de una formación técnico-musical y de didáctica musical más que básica.

A partir de lo anterior, puedo vislumbrar que los desafíos a los que se enfrenta la educación musical en la actualidad en nuestro país son variados y se encuentran en diferentes dimensiones y estratos de la educación en el país. Algunos corresponden a la organización e implementación de los planes de estudio de la Secretaría de Educación Pública (SEP), otros se refieren a cuestiones de índole social y cultural, en otros casos escapan del alcance de las instituciones que apoyan el desarrollo de esta área del conocimiento. Es necesario estudiar las problemáticas y, en la medida de lo posible, resolverlas. Uno de los ámbitos donde me ha sido posible comprobar la necesidad de consolidar la educación musical es el de la educación básica.

Durante casi 20 años me desempeñé como Director fundador de la Orquesta de la Escuela Primaria “Abraham Castellanos” de Xalapa, Veracruz, México, de 1992 a 2011, donde trabajé con alumnos de preescolar, primaria, secundaria y preparatoria, así como instructor en la formación y actualización de los educadores en formación y en servicio en el estado y asesor técnico-pedagógico del programa de Educación Artística en el Estado de Veracruz, donde tuve la oportunidad de diseñar e implementar cursos de iniciación musical para docentes, promoviendo no sólo el ámbito técnico-musical, sino también los beneficios de esta área del conocimiento en los procesos educativos, por lo que tengo una visión real de las posibilidades y desafíos de ésta área del conocimiento en la realidad.

El escenario es complejo, y aunque aquí lo describo de forma muy general, lo observado a lo largo de mi trabajo en esta actividad, lo que se puede resumir en los siguientes puntos:

Existe una insuficiencia de maestros con el perfil adecuado para la enseñanza de las actividades artísticas.
La formación que se da en las escuelas normales es poco adecuada, por no decir deficiente o nula en algunos casos.
No se realiza investigación educativa en esta área.
No se realiza una selección de aspirantes a la docencia de forma adecuada, se valoran los conocimientos en un examen objetivo, pero no las habilidades y/o formación complementaria como al artística.
Las horas destinadas para la clase de música en la educación básica son insuficientes, lo cual habla del desconocimiento, casi ofensivo, de los procesos para acceder al lenguaje artístico (musical en particular), y los beneficios de los que he hablado en este escrito.
Los temas planteados en el plan de estudios de la SEP no han sido seleccionados de acuerdo con las necesidades de formación de los alumnos de todos los niveles, a la idiosincrasia y acervo cultural de las diversas regiones del país.
Debido a las deficiencias de la formación musical en la educación básica, el egresado de bachillerato que pretenda dedicarse a realizar una carrera musical, probablemente la iniciará con un rezago considerable en su formación.
Desconocimiento de las carreras relacionadas con la música diferentes al músico ejecutante, es decir, docencia musical, producción, grabación, sonorización, arreglos, dirección orquestal, entre otras
La centralización de las escuelas de música dificulta el acceso de la población a una formación musical complementaria.

LA MÚSICA EN LA FORMACIÓN DOCENTE Y EN EL DESARROLLO PERSONAL

He mencionado los beneficios cognitivos de la música y de la educación musical. En relación a aporte de la música en el desarrollo personal, José Antonio Rodríguez-Quiles, catedrático de Educación Musical de la Universidad de Granada, España y coordinador de meNet (Music Education Network) en ese país, en su artículo: ¿Es necesaria una Educación Musical para todos?, resalta las innumerables ventajas que reporta a los niños la práctica prolongada de la música en la escuela. Entre otros beneficios, señala, permite que experimenten por sí mismos su propia capacidad de expresión, favorece el aumento de las competencias sociales gracias a la práctica en grupo y facilita el significado de la forma y el orden. La educación musical reforzada estimula de forma positiva la inteligencia, tanto de los alumnos mejor dotados intelectualmente, como de los que presentan algún déficit de desarrollo. Por otra parte, el rendimiento en otras asignaturas de los estudiantes «reforzados» en música, a pesar del tiempo dedicado a esta actividad, no se vio afectado en ningún momento (Rodriguez-Quilmes, 2003).

La UNESCO (2006), realizó un estudio internacional sobre la importancia de las artes en educación en el que participaron 91 países, se constata que los buenos programas de educación artística (entre los que la música tiene un papel fundamental), además de dar lugar a mejores resultados en otras áreas de conocimiento, tienen un efecto positivo sobre los estudiantes que los reciben y en especial en aquellos con más dificultades de adaptación y más desfavorecidos. El informe de la UNESCO apunta asimismo un dato revelador: los países de la OCDE que obtienen buenos resultados en PISA, parecen coincidir con los que tienen mejores programas educativos en artes.

Más allá de lo informado por la UNESCO, la importancia de la música ha ido evolucionando hasta formar parte significativa en el desarrollo de los sujetos, sin embargo este progreso se ha visto disminuido, básicamente por no conocer sus beneficios o por algún motivo cultural. Como lo he mencionado, muchos de los docentes desconocen la variedad de beneficios que trae la música al desarrollo humano, ya sea por falta de interés y por una mala preparación profesional, a pesar de que existen numerosas fuentes que lo respaldan. Personajes del mundo de la música han estudiado este arte, sus beneficios y otros se enfocado en su enseñanza formal con proponiendo métodos diferentes al tradicional. Menciono algunos de estos.

En la formación de los educadores, la música favorece el desarrollo del razonamiento lógico-matemático, la creatividad y el pensamiento flexible, indispensable para realizar adaptaciones curriculares, por ejemplo. En el plano psicomotor la ejecución de instrumentos favorece el desarrollo de la motricidad fina a la vez que aprende a valorar sus destrezas y aumenta su autoestima (plano afectivo) (Navarrete, 2011). Mills (1997) concuerda con lo beneficiosa que resulta la música en el desarrollo del autoestima y agrega que los docentes debemos ser capaces desarrollar el autoestima en nuestros estudiantes ya que los estudiantes logran más cuando se los estimula a pensar de una manera positiva en sus habilidades y logros, consiguiendo al mismo tiempo un mayor desarrollo. Casas propone que “los distintos planos cognitivos, así como el psicomotor y afectivo pueden verse favorecidos al iniciarse de manera temprana en el aprendizaje de la música” (Casas, 2001, pág. 66). Garretson (1980), menciona que la música puede utilizarse con fines terapéuticos y propone que la musicoterapia puede usarse para remediar problemas de aprendizaje, ayudar a los niños a aprender las interacciones sociales adecuadas, contribuir a motivar a niños que sufren trastornos emocionales o incapacidades formativas, auxiliar a los niños a corregir sus problemas perceptivos y motores, entre otras situaciones. Además, menciona que la práctica vocal e instrumental permite mejorar la postura y la respiración correcta, y que la pertenencia a conjuntos musicales favorece el desarrollo social en ámbitos como el respeto y la colaboración.

Considero que no tan sólo se hace imprescindible el estudio sobre los beneficios en distintos ámbitos que tiene este arte sobre los sujetos, sino que también su enseñanza y la manera en que forma parte importante del desarrollo personal. Un ejemplo es la integración de la música popular y el folclore a la educación y a la formación de los educadores, en virtud de que apoya el desarrollo integral rescatando elementos culturales propios de nuestro país, fortaleciendo el carácter nacionalista. Uno de los métodos para la enseñanza musical, que apoya esta incorporación, es el método Kodály, el cual considera que “el valor de la educación musical está en el ejercicio musical activo, como contribución a las facultades del niño” (Pascual, 2002a, pág.125), así a través de ésta el alumno aprende de manera más contextualizada, activa, acercándolo a cantos más familiares, puesto que el niño viene desde su hogar con un repertorio ya integrado y éste es el que se rescata posteriormente en la escuela, manteniendo siempre una relación firme entre los conocimientos previos y el que adquirirá posteriormente en la escuela. Cabe mencionar que esta metodología se implementa actualmente en Hungría, como un proceso que va desde el preescolar hasta la educación superior, no para la formación de músicos, para la formación integral con elementos culturales propios.

Los músicos y educadores musicales Carl Orff y Emile Jacques Dalcroze, comparten un punto en común en sus metodologías para la enseñanza de la música: la importancia del cuerpo al aprender música, conocerse y expresarse mediante éste y la trascendencia al estudiar el arte, lo cual contribuye al desarrollo del área motriz, mental, la coordinación, entre otras, porque pone en juego al mismo tiempo mente y cuerpo al trabajar, además de aprender a su vez los elementos de la música, como por ejemplo el ritmo, vital en los dos métodos (Pascual, 2002b).

La inteligencia musical, citando la propuesta de Gardner, puede desarrollarse en el estudiante conociendo el impacto que tendrá la música para su desarrollo, en la conciencia de que este impacto está sujeto a las particularidades del contexto en el que se trabajará. Debemos ser capaces de atender a todos los estudiantes, cada uno con necesidades particulares y cubrirlas. La música cumple un rol importante durante el desarrollo de estos, no tan solo los planos cognitivos, también en los afectivos, psicomotores y la forma en que nos expresamos, muchas veces podemos recurrir a la música como medio de expresión para manifestar nuestras emociones. Los educadores debemos tener conocimientos formales de estos beneficios y prepararnos para así poder llevar a cabo una metodología acorde a las necesidades de nuestros estudiantes, guiarlos, facilitar las herramientas adecuadas para que estos puedan explorar sus capacidades y potenciar las áreas necesarias para ayudar a enriquecer su crecimiento, logrando así un desarrollo integral.

Un ámbito que poco se relaciona con la música, y que se fortalece con ella, es la formación en valores. Éste es un proceso integral donde influye todos los recursos disponibles por el docente y no está limitado a la música, pero si el docente conoce los beneficios y alcances de la música como herramienta pedagógica entonces puede sacarle mayor provecho, más allá de crear habilidades y destrezas de ejecución musical y canto (Conejo, 2013). La música y su aplicación como herramienta para la formación en valores me ha permitido reafirmar, a lo largo de mi práctica docente, que la música tiene muchas aplicaciones como recurso pedagógico y efectivamente es una herramienta muy útil para la formación en valores, ya que enseña a compartir entre los alumnos, al participar de manera cooperativa en producciones o grupos musicales, desarrolla el sentido de la sana competencia, permite confrontar los rasgos personales entre los alumnos, establece nexos sociales, fomenta el trabajo en equipo, permite demostrar al alumno su capacidad de alcanzar metas propuestas y facilitan el desarrollo de su identidad nacional a través del uso de elementos propios de nuestra cultura.

REFLEXIONES FINALES O ENCORE, HABLANDO EN TÉRMINOS MUSICALES…

Educar integralmente al incluir a la música en la educación, implica diversos retos en diferentes ámbitos. A continuación expongo algunas reflexiones y alternativas que considero relevantes:

En relación a los planes de estudio: el primer reto es consolidar la importancia de la enseñanza de la música en la educación básica. En los actuales planes, la formación musical se encuentra dentro de la Educación Artística, con una temporalidad de una hora a la semana para una asignatura que abarca cuatro especialidades (música, teatro, danza y artes visuales), tiene carácter obligatorio en el nivel básico y optativo en el nivel medio superior. Estoy convencido que debe existir obligatoriedad en todos los niveles. En cuanto a la organización dentro del sistema educativo, es necesario establecer un Departamento especializado en el área musical, con especialistas formados, como requisito indispensable, en música y docencia.
En cuanto a la formación de docentes: la solución puede comenzar con realizar una selección de aspirantes a la docencia de forma integral, no sólo valorar los conocimientos en un examen objetivo (CENEVAL en este caso), debe valorarse las habilidades y/o formación complementaria (formación musical entre ellas), capacidad de comunicación, empatía, lectura, aptitudes artísticas, matemáticas y tecnológicas. Si el docente en formación conoce los elementos básicos de la música (duración, intensidad, altura, timbre, ritmo), podrá hacer uso en su ámbito de los aportes de la música en el desarrollo del aspecto intelectual, socio afectivo, psicomotor, de crecimiento personal y formación de hábitos en el alumno; sólo entonces puede contar con un recurso muy variado y efectivo en la formación integral del alumno. Los usos y ventajas de éste recurso puede ser adaptados y aprovechados según los objetivos específicos que se deseen alcanzar.
Es necesario realizar investigación orientada a la búsqueda de integración en actividades musicales en todos los niveles educativos y para todos los alumnos, incluyendo a los que presentan limitaciones auditivas, perceptivas y de ejecución. Investigar las necesidades y efectos del trabajo musical en los diversos contextos regionales del país; de manera que puedan disfrutar también de los beneficios y alcances de la música a través de una formación integral. Investigar donde se compruebe, de manera práctica, el uso de la música como herramienta para la formación docente, diseñando herramientas de evaluación para sustentar los alcances. Promover entre los educadores de educadores el uso de la música como herramienta para la formación docente en todos los ámbitos.
La música es una actividad que debe promoverse más allá de sólo formar destrezas musicales. Cultural y políticamente se ha cometido el error de encasillarla como una actividad accesoria, lúdica y sin valor educativo. Esto se observa, por ejemplo, en la asignación de presupuestos y profesiogramas para maestros especializados, así como en presupuestos para infraestructura y materiales. La propuesta es que a partir del trabajo en el aula los educadores promuevan ese cambio de mentalidad.
Es necesaria una metodología propia, unificada y que responda a una realidad nacional multicultural, multilingüística y de acuerdo a las posibilidades económicas para su aplicación. Los que tenemos contacto con la música hemos sido formados a partir de metodologías extranjeras, que poco o nada se identifican con nuestra cultura.

Concluyo definiendo, en términos musicales, la relación de la música con nuestra salud, como una orquesta que recibe y produce una sinfonía de sonidos, sustancias químicas, cargas eléctricas, colores e imágenes. Si estamos sanos, nuestra orquesta funciona fluidamente, en armonía y afinada. Cuando estamos enfermos, una o más secciones instrumentales suena mal, entrecortada, desafinada. Igualmente es posible que el conjunto suene desincronizado. Imaginemos, por otra parte, a todos los instrumentos del cuerpo sonando a todo volumen, ese sería el peor de los sonidos posibles; pero el extremo opuesto, el silencio absoluto, representa un cuerpo sin vida. Es necesario observar nuestra orquesta en su totalidad y valorarla con precisión, a partir de su funcionamiento actual, las experiencias y su capacidad de mejora. Considero que una buena parte de la prevención de la enfermedad está en enseñar al cuerpo y mente a tocar y entender su propia música, no la partitura que dicta la sociedad del conocimiento, el “Mc World” (Barber, 1995), o el sistema económico global.

Comprendemos al mundo de diversas maneras: un campesino describe una tormenta de acuerdo a la devastación y a las pérdidas que le deja, un científico indicando las pulgadas de presión barométrica, el porcentaje de humedad y la velocidad de los vientos; José Revueltas (compositor mexicano), describe una tormenta haciendo vibrar los metales de una orquesta con el vaivén de los violines. José Clemente Orozco lo expresa con una explosión de colores en un lienzo. La importancia de la música en el desarrollo personal y la formación docente no es una temática contemplada en los planes de estudio relativos a ésta, por lo que considero que representa un vacío importante personal y profesional que debe atenderse, ya que el conocimiento musical, nos permite tener una visión más amplia, complementaria y crítica del mundo.

REFERENCIAS

Barber, B. (1995). Jihad vs. McWorld : How Globalism and Tribalism Are Reshaping the

World. Times Books.

Campbell, D. (1998). El efecto Mozart. Barcelona: Urano.

Casas, M. (2001). ¿Por qué los niños deben aprender música? Colombia: Universidad

del Valle. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=28332408.

Conejo, P. (2013). El valor formativo de la música en la formación de valores. Artículo.

Rescuperado de dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3825651.pdf.

Eaton, J. (2008). Qué son la endorfinas. Artículo. Recuperado de: http://www.reverse-

therapy.es/que_son_las_endorfinas-faq-2-15.htm.

Garretson, R. (1980). La música en el plan de estudios de la escuela moderna. México:

Diana.

Grout, D. y Palisca C. (1989). Historia de la música occidental I. Madrid”: Alianza Música.

Congreso de la Unión. Cámara de Diputados (2019). Ley General de Educación.

http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGE_300919.pdf

Mills, J. (1997). Los profesores de enseñanza básica y media. Barcelona: Andrés Bello.

Navarrete, G. (2011) ¿Cómo afecta a tu cerebro cada género musical? Artículo.

Rescatado de www.cnnespanol.cnn.com

Pascual, P. (2002a). Los instrumentos. Madrid: Pearson.

Pascual, P. (2002b). El método Kodály. Madrid: Pearson

Rodriguez-Quilmes, J. (2003). ¿Es necesaria una Educación Musical para todos?

Recuperado de http://musica.rediris.es/leeme/revista/rodriguezja03.pdf.

Sacks, O. (2009). Musicofilia. Relatos de la música y el cerebro. Barcelona:

Anagrama.

Storr, A. (1992). La música y la mente. El fenómeno auditivo y el porqué de las

pasiones. Barcelona: Paidós.

United Nations for Education Science and Culture Organization (UNESCO) (2006). Hoja de

Ruta para la Educación Artística. Conferencia Mundial sobre la Educación Artística: construir capacidades creativas para el siglo XXI. Lisboa, 6-9 de marzo de 2006. Recuperado de:

http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/pdf/Arts_Edu_RoadMap_es.pdf.

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¿Cómo empezar la revalorización de los docentes normalistas?

julio 9, 2021julio 8, 2021Noticias

Por: Carlos Aguilar Castillo

Desde que inició el sexenio, una de las mayores improntas del gobierno federal fue la revalorización del magisterio. Se sentenció que era momento de apoyar a las y los docentes y también a quienes estuvieran en formación. Aunque se prometió mejorar las condiciones laborales del personal docente en activo y las condiciones educativas del estudiantado normalista, los hechos dicen más que las promesas. Sin embargo, ¿cómo entender la revalorización del personal docente?, ¿qué acciones lograrían ser clasificadas como propias de una “revalorización”?

Quizá sea ambicioso colocar en la misma categoría a docentes en activo y a estudiantes normalistas para hablar de “revalorización”. A continuación, únicamente se presentan algunas reflexiones sobre la revalorización de la educación normal como una profesión que, con el paso del tiempo, se ha situado en el entrecruce de políticas educativas y recortes presupuestales. Como se ha señalado, en las reformas educativas se plantean cambios grandes y cíclicos bajo el supuesto de que todo lo anterior debe ser sustituido por prácticas innovadoras y diferentes, ¿qué tal si se pudiera revalorizar al magisterio desde la formación que reciben los futuros docentes en las escuelas normales?, ¿por qué no asegurar una educación superior menos centralizada, más flexible y con mayor autonomía?, ¿qué política educativa podría implementarse para mejorar de manera paulatina la formación de los futuros docentes?, ¿sería posible revalorizar la labor docente si se les ofrecieran mejores condiciones educativas a los estudiantes normalistas?

Se sabe que los estudiantes normalistas, además de ser buenos maestros, son “docentes enseñantes y docentes técnicos”. Esa tradición bajo la que se han formado es heredera de los cambios que han experimentado las normales a lo largo de décadas. Los retos y virajes de políticas educativas definieron paulatinamente sus actividades, su quehacer y, en consecuencia, un estilo propio para formar docentes. Las estudiantes normalistas son reconocidas por antonomasia como las futuras docentes del país. A nivel nacional, se observaba que las egresadas normalistas tendían a obtener mejores puntuaciones en el examen de ingreso al Servicio profesional docente (SPD) en comparación con otras profesionistas de la educación. Esto podría ser el reflejo de acciones estratégicas llevadas a cabo en las escuelas normales; entre ellas, que el estudiantado adquiriera habilidades frente a grupo como resultado de la tutoría del docente de la escuela normal y del docente del lugar en donde realizaban prácticas. Otra de las grandes bondades que poseen las escuelas normales radica en ofrecer a los estudiantes un tipo de materias específicas relativas al desarrollo infantil y de las y los adolescentes. De esta manera, se coloca a los estudiantes normalistas en situaciones de aprendizaje y se articulan las experiencias de la práctica con la teoría respecto a la realidad escolar. Sin embargo, este no es el único rasgo distintivo entre ellas; también se caracterizan por los aspectos heterogéneos que las conforman, por ejemplo: financiamiento y gasto educativo, nivel de estudios de los formadores de docentes, formación de cuerpos académicos, participación en programas de movilidad internacional y capacidad de autogestión.

Ilustración: Estelí Meza

Revalorizar las escuelas normales: considerarlas instituciones de educación superior

Como se muestra, aunque con severas dificultades, las escuelas normales han logrado mantenerse como las instituciones de educación superior (IES) formadoras de docentes del sistema público federal en comparación con otras IES como universidades públicas o escuelas normales privadas. No obstante, contrario a lo que se podría imaginar, la matrícula de ingreso a las escuelas normales se encuentra en declive. De hecho, para los cuatro ciclos escolares de 2013 a 2017, se identificó un descenso del 58.95 % en las solicitudes de ingreso.

Entre las razones que ayudan a comprender la contracción de la matrícula en licenciatura se encuentran los efectos de la modificación legislativa de 2013, que permitió que otros profesionales afines a la educación concursaran por una plaza docente en el sistema público. Frente a esta situación, algunos otros elementos indirectos también incidieron en la cantidad de estudiantes que deciden cursar estudios superiores en escuelas normales, entre ellos: estudiar con un programa educativo centralizado, carecer de infraestructura como salas de cómputo, acceso a internet, biblioteca con acervo actualizado, talleres culturales, colaboración con investigadores para acercarse a la investigación, o participar en programas de movilidad estudiantil nacional o internacional. Este último componente de la educación superior permite unir con el ámbito internacional las discusiones sobre temas educativos, de investigación o de vinculación con la sociedad.

Programas de movilidad internacional para normalistas

Recientemente, la Organización de los Estados Iberoamericanos (OEI) para la Educación, la Ciencias y la Cultura publicó el estudio “Movilidad académica Iberoamericana de estudiantes normalistas. Proyecto Paulo Freire-México: voces, experiencias y propuestas”. En él, se presentan datos estadísticos que muestran un panorama general de la movilidad estudiantil internacional de estudiantes normalistas. El trabajo permite vislumbrar el avance que se ha hecho en los casi seis años de operación del programa, el cual permitió que entre 2016 y 2019 participaran 225 estudiantes. La cifra es muy pequeña si se contrasta con la matrícula nacional de estudiantes en escuelas normales urbanas, rurales, experimentales, entre otras. De acuerdo con el anuario estadístico de educación superior de la ANUIES, para el ciclo escolar 2019-2020, la matrícula de normalistas era de 91 375 estudiantes. Frente al total, únicamente 0.24 % del estudiantado normalista ha participado, a lo largo de casi seis años, en programas de movilidad internacional, cifra bastante discreta en comparación con otras IES.

El punto de discusión por ahora no es la cantidad de estudiantes que han participado de este programa. El reporte presenta datos estadísticos como cantidad de hombres y mujeres participantes, semestre, edad, escuela normal de procedencia, entidad federativa de origen; no obstante, no ofrece datos sociodemográficos que permitan reflexionar por qué, para un cierto segmento de estudiantes normalistas con orígenes socioeconómicos y educativos familiares particulares, una movilidad estudiantil internacional podría ser un punto de inflexión en sus trayectorias personales, profesionales y laborales. Tampoco habla sobre cómo la inversión en ese programa podría ser parte de una política de revalorización de los estudiantes normalistas.

Una investigación de corte cualitativo que conduje identificó la manera en la que los estudiantes normalistas construyen aspiraciones al concluir la movilidad estudiantil internacional. Se encontró que algunos normalistas consideraban que la movilidad era un beneficio exclusivo de universidades privadas o de algunas IES públicas de renombre. Sonia —los nombres son ficticios—, estudiante normalista entrevistada que realizó movilidad en Francia, mencionó:

Cuando yo dije que iba a entrar a la normal, ni por la cabeza me pasaba…o sea, yo sabía que existían becas, pero yo pensaba que esos programas de movilidad al extranjero sólo eran para las escuelas privadas, o sea, nunca pensé que fueran para las normales.

Esta investigación consideró aspectos socioeconómicos y educativos de los familiares de los estudiantes para indagar la forma en la que una movilidad internacional había incidido en los normalistas después de su estancia en el extranjero. Al respecto, contrario al uso arbitrario de expectativas en el reporte de la OEI, se utilizó el concepto de aspiración para acercarse a los horizontes que los estudiantes normalistas habían integrado a su ventana cognitiva. Se observó una marcada tendencia. Aquellos estudiantes que reportaron un ingreso del hogar entre el decil dos y cuatro —con padres cuya escolaridad básica era trunca o incompleta— construyeron aspiraciones educativas más amplias en comparación con sus compañeros que se ubicaban en los deciles altos y cuyos padres eran profesionistas (en algunos casos docentes normalistas). En la investigación participaron treinta estudiantes de diferentes entidades federativas. También se observó que los estudiantes provenientes de hogares con ingresos bajos estudiaban en escuelas normales que dentro del subsistema no gozan de las mejores condiciones de infraestructura, equipamiento o de profesores capacitados. Esta exposición se resume en palabras de Jessica —estudiante normalista que realizó movilidad internacional en Ecuador—, originaria de Villahermosa, Tabasco, cuyo padre es vendedor y su madre ama de casa:

Me quiero volver una docente-investigadora, investigar […] ese fue uno de mis propósitos después de la movilidad, seguir investigando porque yo la investigación antes de la movilidad la tomaba así: “¡Ay!, ¿investigar?, ¡qué aburrido!”, porque en la normal casi no nos enseñan los profes, pero ya luego con la movilidad, con las clases que me dieron, me di cuenta que no, que es muy importante investigar y más para la docencia, o sea, ser docentes investigadores, yo dije: “Con una ponencia o con un artículo puedo realizar el impacto que tuvo la movilidad en mí”.

En términos de capital cultural y económico para construir aspiraciones, en el caso de Jessica se observa que, hasta antes de realizar la movilidad internacional, el bajo ingreso económico fue un factor familiar que condicionó la adquisición de materiales bibliográficos que le permitieran integrar una ventana de aspiraciones más amplia. En el cuestionario socioeconómico de la investigación, Jessica señaló no tener internet en su hogar; asimismo, reportó contar con una pequeña biblioteca de entre once y cincuenta libros de consulta, entre ellos, algunos libros de texto gratuito. Hay autores que consideran que las nuevas tecnologías digitales e internet han ayudado a los individuos a pensarse de manera diferente pues, al incidir en la imaginación, aumentan las aspiraciones. No obstante, para Jessica el acceso a internet como entrada a formas más amplias de conocer aquello que se encuentra al margen de su vida cotidiana estuvo fuera de su alcance: incluso su escuela normal carecía del servicio. De tal modo, al ser expuesta ante un contexto educativo internacional de corte universitario, Jessica sintió interés y curiosidad hacia aquello que ante sus ojos era nuevo: las clases en una universidad, la interacción con sus compañeros, decidir qué materias tomar e, incluso, ser ayudante de investigación en el departamento de psicopedagogía. En consecuencia, Jessica construyó una ventana de aspiraciones más amplia en el área de la investigación, así como el deseo de ser parte de ese campo.

La experiencia de Jessica durante la movilidad internacional que realizó en Ecuador se une a la de otros jóvenes normalistas que, al igual que ella, partían de condiciones socioeconómicas y educativas familiares desiguales respecto al grueso de los estudiantes. Es innegable que la movilidad internacional incrementa las desigualdades entre quienes viajan al extranjero y aquellos que no logran completar los requisitos. Ante la suspensión parcial de las actividades de movilidad internacional propiciadas por la contingencia sanitaria, es necesario reformular las políticas de internacionalización de las escuelas normales. Sobre todo aquellas que favorezcan a estudiantes en gran desventaja social: las y los hablantes de una lengua originaria, quienes provienen de hogares con ingresos bajos y aquellos estudiantes que sean la primera generación en acceder a la educación superior. La revalorización del magisterio puede comenzar desde que las y los futuros docentes se encuentran en formación. La revalorización de los maestros debería iniciar con la creación de políticas educativas que reconozcan al estudiantado normalista como alumnos autónomos en el nivel superior.

Fuente e Imagen: https://educacion.nexos.com.mx/como-empezar-la-revalorizacion-de-los-docentes-normalistas/

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Se pretende iniciar con las clases semipresenciales en siete departamentos Honduras, ¿cuándo sería?

julio 7, 2021julio 7, 2021Noticias

Por: radiohrn.hn

El secretario de Educación, Arnaldo Bueso, informó en el noticiero Prensa del Aire de HRN, que se pretende iniciar , en medio del aumento de casos de covid/19, con el proceso de las clases semipresenciales en siete departamentos de Honduras.

“En siete departamentos del país es donde pretendemos con la reapertura semipresencial de clases, donde haya un buen manejo de la pandemia”, dijo el secretario de Educación.

Bueso aseguró que se pretende comenzar con las clases semipresenciales en los lugares con baja incidencia de los casos de covid, y que el personal administrativo y docentes estén vacunados contra el nuevo virus.

De acuerdo con el funcionario, de 12 mil vacunas asignadas a los docentes, se han aplicado a 10 mil maestros en aquellos lugares donde se pretende comenzar con las clases.

“De las mil vacunas, solo nos queda el departamento de Yoro, para complementar las dosis. Esperamos que esta semana la Secretaría de Salud nos asigne más vacuna para continuar con la jornada”, comentó Bueso.

Al ser interrogado qué cuándo se comenzaría con los programas pilotos de las clases semipresenciales, el secretario de Educación respondió, “el docente que se ha vacunado con las dos dosis podríamos abrir los centros educativos. Sería hasta que los docentes tengan las dos dosis, hace una semana se aplicaron la primera dosis, se podría iniciar a finales de julio”.

Según Bueso, el regreso seguro de clases se estaría registrando en unos 154 centros educativos del país, donde se experimenta una baja en el comportamiento de los casos de covid.

Cabe mencionar que, los centros educativos de Honduras fueron cerrados en marzo del 2020, fecha desde que los niños y adolescentes han recibido sus clases de manera virtual.

Casos covid en Honduras

A la fecha en Honduras se contabilizan un total de 270 mil 020 casos de covid, 7 mil 149 muertes y 93 mil 654 recuperados, según datos del Sistema Nacional de Gestión de Riesgos.

https://www.radiohrn.hn/se-pretende-iniciar-con-las-clases-semipresenciales-en-siete-departamentos-honduras-cuando-seria

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Colombia: Estas son las directrices del Ministerio de Educación para el regreso a clases presenciales

julio 7, 2021julio 7, 2021Noticias

Infobae

Entre las medidas de reposición se deben evitar jornadas extenuantes y modificaciones en los calendarios que no sean aprobadas por el Gobierno.

El pasado domingo 4 de julio, el Ministerio de Educación emitió la circular 17 del 2021, en la cual explicaba las orientaciones sobre cómo sería la recuperación efectiva del tiempo de trabajo académico por los días no laborados por parte de los directivos y docentes que participaron total o parcialmente en las actividades del paro nacional. Ello, en el marco del regreso a clases presenciales en el país.

Cabe recordar que las jornadas de protestas en contra de la administración del presidente Iván Duque iniciaron el pasado 28 de abril y se extendieron hasta el 15 de junio, fecha en la cual el Comité del Paro anunció el cese temporal de estas manifestaciones. Entonces, en ese periodo de tiempo, se sumarían 32 días laborales, descontando los fines de semanas y los dos festivos que ocurrieron.

Los docentes agremiados a la Federación Colombiana de Educadores (Fecode) habían afirmado en varias ocasiones que en varias regiones del país todavía no existían las condiciones de bioseguridad para que retornar a las clases de manera física.

Sin embargo, luego de meses de discusiones, los educadores acordaron que se regresaría a las aulas de clase este martes 6 de julio, tras haber terminado las vacaciones de mitad de año en los colegios cuyo calendario así lo dispusiera.

¿CUÁLES SON LAS DIRECTRICES?

Para el diseño e implementación de los planes de reposición se deberán tener en cuenta los siguientes aspectos, entre otros:

– La regulación de tiempo de trabajo académico con estudiantes para evitar jornadas extenuantes para los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, que afecten su desarrollo personal y la convivencia familiar.

– La imposibilidad de usar los días de receso escolar de que trata el artículo 2.3.3.1.11.1. del Decreto 1075 de 2015 para actividades académicas con estudiantes.

– La articulación de proyectos, estrategias y planes necesarios para la prestación del servicio, como el Programa de Alimentación Escolar.

– El tiempo necesario para el servicio social estudiantil obligatorio de los estudiantesde la educación Media.

– La recuperación del tiempo de trabajo académico se debe adelantar de manera presencial, de conformidad con las disposiciones sanitarias vigentes.

En la citada circular el Gobierno, primeramente, hizo un llamado para que los entes territoriales faciliten el proceso de retorno a clases presenciales a través de diversas estrategias que se ajusten a los calendarios escolares, y cumpliendo así con los derechos de los estudiantes.

“Las Secretarías de Educación deberán asegurar el cumplimiento de los programas y contenidos curriculares de cada establecimiento educativo estatal en forma presencial y con la plena garantía y respeto del derecho fundamental a la educación lo cual puede implicar la implementación de diversas estrategias pedagógicas yeventualmente la modificación del calendario académico en el marco de la normatividad vigente”, puntualizó el documento.

Además, en el documento también es explícito que la reposición no aplica para los profesores que sí cumplieron con el plan académico previsto, sin interrupciones y de manera oportuna. Y, de igual modo, se estipula que cualquier plan de reposición de las cátedras deben ajustarse a la la intensidad de horas de clase que los estudiantes venían recibiendo:

“En caso de que la Secretaría de Educación presente un plan de reposición de tiempo de trabajo académico presencial para su territorio, en donde se precise la reposición efectiva de los días no laborados por parte de los directivos docentes y docentes que no prestaron el servicio educativo, deberá garantizar el ofrecimiento a los estudiantes de las horas efectivas de intensidades académicas dejadas de recibir. La reposición no puede aplicar para los educadores que sí prestaron el servicio educativo sin interrupciones y de manera oportuna”, concluyó.

https://www.infobae.com/america/colombia/2021/07/07/estas-son-las-directrices-del-ministerio-de-educacion-para-el-regreso-a-clases-presenciales/

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¿Qué son las Pedagogías Críticas?