Ante la frustración y la impotencia experimentada en estos momentos por mucha gente, miremos “el horizonte de la posibilidad” que nos ofrece vivir como queremos vivir. Es volver a recordarnos que mientras llega otra oportunidad de cambiar a los que gestionan las políticas educativas públicas, el objetivo es trabajar cada día por hacer posible que todas las escuelas de titularidad pública sean cada vez más públicas.
Unos días antes de las elecciones a la comunidad de Madrid escribí un breve artículo invitando a defender en las urnas la opción que proponía el apoyo a una escuela pública de todos y para todos. Más de la mitad de los votantes han dicho que prefieren dejar las cosas como están y han apoyado las políticas públicas a favor de continuar con las privatizaciones que vienen haciéndose en Madrid desde hace más de 26 años. Tienen por delante dos años más, y si todo sigue así serán muchos años más, para seguir privatizando los servicios públicos y transformándolos en mercancía que se compra y se vende, al servicio de quienes los puedan pagar. Parece que a muchos les va bien así, si tenemos en cuenta el caldo de cultivo del éxito electoral de la derecha en Madrid: que el 38% de los madrileños tienen un seguro privado de salud o que el 48% de los estudiantes madrileños hasta llegar a la universidad están matriculados en un centro de titularidad privada.
Mirando desde la perspectiva de una vida que ha querido estar dedicada a trabajar por una educación pública emancipadora, tengo la sensación, engañosa sin duda, de haber vuelto al punto de partida
Mi tristeza, cargada de cierto disgusto por los resultados electorales, duró unos minutos. Mi lamento se difuminó en unos instantes. Pensé que nada ni nadie va a ponerme en una situación de pesimismo duradero y que la comprensión (casi incomprensible) de la realidad es un motivo más para seguir dispuesto a no refugiarme en la tentación de un exilio interior que pudiera llevarme a la inacción y a hundirme en la impotencia. Es una tentación manifestada por muchas personas que conozco.
Mirando desde la perspectiva de una vida que ha querido estar dedicada a trabajar por una educación pública emancipadora, tengo la sensación, engañosa sin duda, de haber vuelto al punto de partida. La que entonces, en la transición a la democracia, nos pareció posible a muchos fue la propuesta de hacer realidad la “alternativa democrática” de una escuela pública que escapara de la educación dictatorial del nacionalcatolicismo. Desde entonces pareciera que hemos vivido en un continuo fracaso de hacer realidad esta tentativa que nace a mediados de los setenta del siglo pasado, que es cuando el neoliberalismo comienza a asentarse en las políticas públicas de todo occidente. En nuestro país esas políticas se comienzan a sentir en el sistema educativo en los primeros años ochenta tras unos inicios esperanzadores de apertura democrática. Poco después las propuestas transformadoras del sistema educativo van diluyéndose en políticas cada vez más confusas, ambiguas y miedosas sobre la posibilidad y potencia transformadora de la educación pública.
Poco a poco van ganando terreno, por la vía de los hechos, las políticas educativas de asentamiento de un sistema educativo que contradice punto por punto el modelo de escuela pública que defiende el movimiento social de transformación de la educación. A la aspiración a una escuela democrática se opone una escuela menos participativa y más autoritaria, asentada en la verticalidad de las decisiones y en la institucionalización de una concepción de la dirección como correa de transmisión de la Administración para el control de una comunidad educativa servil y acrítica. A la propuesta de una escuela científica se responde con un currículum enciclopédico de materias inconexas, en un principio, y ahora con un currículum competencial que parece seguir situado lejos del espíritu científico en el marco de las concepciones neoliberales. A la demanda de una escuela laica se responde con la continuada presencia en el currículum escolar de la asignatura-catequesis de religión, porque se da una casi eterna incapacidad y la falta de voluntad política de revisar las relaciones con la Iglesia de un Estado que se dice aconfesional como el nuestro; todo porque la jerarquía católica se resiste a perder su influencia y su poder en una sociedad cada vez más secularizada. A la escuela pública inclusiva se le proponen leyes de educación que mantienen la segregación, la exclusión de forma estructural y sistemática. A una escuela pública plural, multicultural y diversa se responde con el mantenimiento de redes escolares que segregan, separan y expulsan las diferencias, en lugar de hacer realidad una escuela pública donde convive la misma diversidad y pluralidad que tiene nuestra sociedad: diferentes identidades y procedencias económicas, sociales, culturales, religiosas, de género… A la necesaria promoción de una escuela pública que garantice el derecho a la educación se opone una escuela que solo lo garantiza para unos pocos, porque selecciona a un alumnado que le asegure el negocio y sus intereses privados. Así podríamos ir desgranando otras características de la escuela pública que defendemos y que las actuales políticas educativas conservadoras niegan de hecho: su dimensión ético-política, ecosocial, feminista, convivencial-pacificadora, coeducativa, de inserción social, de cuidado, de cooperación, de …
Es la hora de traer las políticas educativas a nuestro terreno de juego. Hemos jugado demasiado tiempo en el campo al que los destructores del derecho a la educación han querido llevarnos. Y nos han entretenido ahí mientras han ido asentando sus políticas demoledoras del modelo de escuela pública que no hemos sabido proponer, defender y consolidar. Han logrado que nos entretengamos reivindicando lo que, siendo muy importante, no es esencial. Han trabajado lo intangible, lo ideológico y su modelo de educación, alimentando los instintos más bajos del ser humano: la diferenciación, el clasismo, los privilegios de los poderosos, el éxito de los mejores, la falsa superioridad de lo privado, el desprestigio de lo público y lo colectivo, la libre selección del alumnado por los centros y el desprecio al perdedor.
Se han hecho esfuerzos titánicos para defender la creación de escuelas terminadas en su tiempo frente a la construcción por fases, mientras ellos se dedicaban a asentar su modelo, hemos entrado en su juego defendiendo la libertad de elección en la escuela pública, y la imposible y falaz igualdad de oportunidades. Quizás hemos dejado en el segundo plano el trabajo cotidiano que se hace en las aulas y que hace que las escuelas públicas tengan cada día mayor y mejor calidad educativa, que hace que pueda ser la escuela deseable por y para todos. De tal manera que hagamos posible que la escuela pública de proximidad sea la que mejor responde a la educación de cada ciudadano en su medio y en su entorno. Ello requiere políticas educativas públicas centradas en el cuidado de las escuelas de titularidad pública y en prestigiarlas dándoles todos los recursos necesarios para que sean de la máxima calidad, con un profesorado estable, bien preparado y comprometido con su acción educadora cotidiana.
Cuando invitaba a votar a quien defiende lo público lo hacía sin poner mis esperanzas en que todo se pueda resolver desde las instituciones, aunque tenga cierta visión de lo que se puede hacer desde ellas. Es el momento de recordarnos que no podemos renunciar a nuestra acción política personal y colectiva, más allá de lo que nos pide la participación en los mecanismos democráticos que nos hemos dado. Se trata de repolitizar nuestra acción cotidiana en la dirección y el sentido de potenciar al máximo lo público, lo colectivo y lo común en la acción educadora de cada día. Porque sabemos que es en lo cotidiano donde se acoge y se cuida a cada uno de los miembros de la comunidad educativa. Es donde se hace vivo un proyecto educativo de centro que cuida los aprendizajes relevantes que conectan al alumnado con la vida.
Ante la frustración y la impotencia experimentada en estos momentos por mucha gente, miremos “el horizonte de la posibilidad” que nos ofrece vivir como queremos vivir. Es volver a recordarnos que mientras llega otra oportunidad de cambiar a los que gestionan las políticas educativas públicas, el objetivo es trabajar cada día por hacer posible que todas las escuelas de titularidad pública sean cada vez más públicas, acogedoras de toda la diversidad humana, que garanticen el cuidado de todos, inculquen la pasión por aprender y conocer, por vivir con dignidad, por compartir, por disfrutar de la belleza, que faciliten el desarrollo lo más pleno posible de las capacidades y potencialidades de la infancia, la convivencia positiva y el éxito de todos. Esa es nuestra tarea en estos momentos.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/06/03/la-escuela-publica-se-dignifica-en-lo-cotidiano-contra-la-tentacion-del-exilio-interior/
Si saber no es un derecho, seguro será un izquierdo
Silvio Rodríguez (1994)
El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.
En una de sus obras, Apple (2002) manifiesta que, en sus escritos, todo ellos en favor de una educación que favorezca y responda a los intereses de los escolares y sus contextos, son también resultado de la ira. Esa ira que, precisamente, le producía ver cómo “la arrogancia de quienes creen en la lógica del mercado” (Apple, 2002, p. 11), y eran incapaces de ver el daño que sus propuestas educativas con “palabras grandilocuentes sobre la eficacia, la responsabilidad, la excelencia y la calidad de la enseñanza” (Apple, 2002, p. 12), causan a seres humanos reales, dado que obvian las condiciones reales de vida en que existen dichos seres. Dejaba con ello claro que la ira es, sin duda, una motivación para pensar sobre la desigualdad, la exclusión y la injusticia y, cómo no, también sobre el derecho a una educación democrática, real y pertinente para numerosos sectores sociales.
Ahora bien, con la ira pasa algo curioso en nuestras sociedades: casi siempre se observa una actitud ambivalente frente a la misma. Desde el punto de vista religioso, la ira es considerada uno de los siete pecados capitales; sin embargo, se considera santa la ira de Jesús, cuando expulsó a los mercaderes del templo (La Palabra de Dios, 1992); desde otra perspectiva, el Dalai Lama (2019) la considera un sentimiento humano que puede canalizarse para combatir las injusticias humanas o todo aquello que se cierna como una amenaza para la vida; asimismo, evita que seamos impasibles frente al dolor o la desgracia de otros. Desde lo social, como lo plantea Apple (2002), la ira es una forma de respuesta frente a aquello que causa daño, origina desigualdad social y genera injusticia y exclusión. Por lo mismo, se constituye en un valioso instrumento de lucha, reflexión y expresión social.
Ahora bien, mirar la educación misma desde la ira permite ciertas libertades que no consiente el rigor académico o la corrección política y que conviene aprovechar para poner sobre la mesa cuestiones que han sido ya dichas, pero ahora acompañadas de esa emoción que admite cuestionar, con cierta dureza y virulencia, la situación que ha puesto en evidencia la pandemia, la misma que a la fecha ha producido más de 127 millones de contagios y cuya cifra de muertos supera los 23 millones y, sin embargo, se observa que el proceso de vacunación, no sólo no marcha con la urgencia y la cobertura que la situación amerita, sino que da lugar a que algunos gobiernos hagan manejos excluyentes y perversos con ella, como lo ha denunciado la OMS (ONU, 2021). Es decir, aun frente a una situación en la cual debería privilegiarse el valor de la vida, otros asuntos resultan de “mayor importancia”.
Frente a ello, resultan necesarias la preguntas: ¿dónde está aquella educación que debe tener como misión formar sujetos sociales que, con esos saberes y sentimientos de humanidad, responsabilidad y solidaridad, deben reivindicar el valor y la importancia de la vida, por encima de otras consideraciones?; ¿qué ha sucedido con aquellos saberes que, con tanta intensidad horaria, experiencias de laboratorio y numerosos ejercicios de campo buscaban informar y provocar admiración y respeto por ese milagro, que es la vida misma? Parece que los problemas de una creciente ola de violencia, desafortunadamente, múltiple y variada en sus expresiones, así como la indiferencia social, dicen que todo ello quedó reducido a un conjunto de numerosos y llamativos datos, así como a una alfabetización básica sobre la vida, que no parece tener sentido ni utilidad en la existencia personal y social.
Parece que, frente la situación que ahora se vive, tendrían absoluta razón hombres como Toffler (1970) o Rifkin (1999), cuando se refieren al hecho de que la civilización se embarcó en un “modo de vida” industrial, en el cual este conocimiento sobre la vida asumió un sesgo en favor de una visión pragmática y productivista y en la cual los seres vivos estaban ahí para servir a una revolución científico-tecnológica, depredadora y mercantilista cuyas consecuencias hoy día no sólo son visibles en la desaparición de muchas expresiones de la vida vegetal y animal, así como de sus sustratos ecológicos, sino que incluso la vida humana ha adquirido otro valor y los grandes poderes económicos ya la ven como objeto de experimentación y como un gran potencial comercial, gracias a su acervo genético; la actual revolución biotecnológica ya permite avizorar este peligroso sentido y horizonte para la vida humana (Rifkin,1999).
El “ser humano” comercial y la sociedad consumista en la que se desenvuelve dice con sus actitudes, sus silencios, sus complicidades que las reflexiones sobre lo humano y lo social están siendo abandonadas o tienen en la educación un terreno estéril y carente de compromiso, cada vez más visible; parece que aquella escuela del papagayo, imaginada por Tagore (Nussbaum, 2011), tiene presencia evidente en muchos de los contextos latinoamericanos, dado que la reflexión y el compromiso con la vida misma y con la vida de los otros, se resume en saberes más enciclopédicos que participativos y más memorísticos que impregnados de vida y compromiso. Como observa la misma Nussbaum (2011), estamos ante una educación que está minando las cualidades esenciales que identifican lo humano y debilitan aquella solidaridad básica que debería llevarnos a desarrollar la ira y la resistencia frente al poder y sus desmanes.
Por ello mismo, también resulta pertinente preguntarse qué tipo de sujetos, de sociedades y bajo qué presupuestos se están formado mediante los procesos educativos, dado que la capacidad de respuesta de los mismos frente a la situación planteada, no tiene la cohesión ni la fuerza que la situación social amerita y así poder generar los cambios que permitan ver que los discursos ético-científicos sobre la vida y la responsabilidad con la vida y la naturaleza, van más allá de los cuentos cientificistas, a los que se dedican largas jornadas de “estudio” en las aulas escolares. Parece ser que la cuestión de la formación del sujeto sigue siendo, igualmente, una tarea aplazada, por lo cual la cuestión de la formación de una ciudadanía, entendida esta como una actitud de vida que nos hace responsables de nosotros mismos, de los otros y del hábitat, igualmente, es sólo otro ejercicio academicista.
El denominado desembarco neoliberal en la educación (Martínez, 2004) dejó claro que el Estado de Bienestar y su interés en la agenda de lo social debía desaparecer, dejando, eso sí, espacio para los discursos que se reclamaban como urgentes por ciertos sectores sociales, como la democracia, la cuestión ambiental, los derechos humanos, la equidad de género, la inclusión social, entre otros, y que se visibilizó en la llegada de nuevos saberes a la educación, sin que ello significase que lo esencial experimentara cambios: En efecto, los nuevos planes de estudio se han modernizado con la introducción de nuevas cátedras como Competencias Ciudadanas, Educación Sexual, Medio Ambiente, Derechos Humanos, Democracia y Participación. No podía ser de otro modo, en este estado de cosas, los sectores sociales son escuchados y la “educación” está atenta a dichas voces. Pero sólo eso.
Por ello, parece que la escuela, como lo mostró hace mucho Toffler (1970), sigue siendo el centro de instrucción de los hombres y las mujeres que reclama el nuevo modo de ver el desarrollo y la economía. Y entonces la escuela volvió a ser “feliz” porque se modernizó y, como no podía ser de otro modo, también ingresó la burocratización, el papeleo, la respuesta rápida, pero también los profundos cambios que están desfigurando el trabajo de los educadores, como seres humanos que forman en Humanidad (Hargreaves, 1996). Ahora es una institución más moderna, más racional y más eficiente pero, al parecer, menos inteligente. Todo ello parece indicar que se requiere del concurso de la “santa ira”, para expulsar esta nueva, pero siempre vieja casta de mercaderes de la educación, y así recobrar la escuela como auténtico y democrático templo de formación de lo humano y lo social. ¿El maestro contempla ello en sus propósitos?
Ya veremos.
Referencias
Apple, M. (2000). Educar “como Dios manda”. Barcelona: Paidós.
Dalai Lama. (2019). El poder de la ira. México: Urano.
Martínez, A. (2004). De la escuela expansiva a la escuela competitiva. Barcelona: Anthropos.
Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Morata.
Nussbaum, M. (2011). Sin ánimo de lucro. Buenos Aires: Katz
ONU (2021). La OMS critica el egoísmo de los países ricos y las farmacéuticas frente a las vacunas del Covid-19. Nueva York: Noticias ONU.
Rifkin, J. (1999). El siglo de la biotecnología. Barcelona: Critica-Marcombo.
La Palabra de Dios (1992). El evangelio según San Juan. Bogotá: Terranova.
Toffler, A. (1970). El shock del futuro. Barcelona: Plaza y Janés.
Las patronales de la Educación Infantil han suscrito una declaración conjunta en la que solicitan «medidas urgentes ante la grave crisis que padece este colectivo agravada por la pandemia».
El sector de la Infantil quiere, en primer lugar, la implementación de modelos de financiación. Con esta medida, se favorecería la viabilidad de estas empresas, y con ello las condiciones que permitan el mantenimiento y mejora del empleo y salarios, y la prestación de un servicio de interés público esencial.
También solicitan ayudas económicas extraordinarias para paliar los efectos derivados de la pandemia y que eviten el cierre de los centros de Educación Infantil privados. Para ello, los fondos europeos y el reparto de los mismos, deben responder a “criterios objetivos de pérdida de ingresos, como puede ser un 30% de caída, sin que se tenga que limitar el acceso a los mismos a unos sectores de actividad con unos CNAE específicos”.
En tercer lugar, solicitan la creación de una Mesa Sectorial de Educación Infantil presidida por el Ministerio de Educación y Formación Profesional, en el que se aborde de la mano de los representantes de la negociación colectiva del sector sus problemáticas y posibles soluciones.
Según las patronales, la red de centros privados está formada principalmente por autónomos, micropymes y pymes, con una limitada capacidad económico-financiera. Antes del inicio de esta crisis sanitaria existían en nuestro país más de 5.100 centros educativos 0-3, que escolarizaban a más de 250.000 alumnos, y que empleaban a más de 50.000 profesionales, la mayoría joven y femenino.
Sin embargo, el sector está inmerso en una “profunda crisis”, según la patronal, agravada por los efectos de la Covid-19, que está derivando en el cierre constante de centros, superándose en la actualidad alrededor del 20% desde el inicio de la pandemia, con la consiguiente pérdida de empleo que ello conlleva.
El sector está inmerso en una «profunda crisis», según la patronal, agravada por los efectos de la Covid-19, que está derivando en el cierre constante de centros
Además, ya antes de que estallara la pandemia existían factores que propiciaban la crisis del sector, como el “más que preocupante descenso de la natalidad; la persistente competencia desleal de establecimientos que se publicitan engañosamente como centros de Educación Infantil, sin la oportuna autorización administrativa; o la imposibilidad de repercutir en las cuotas de las familias los incrementos de costes de funcionamiento y, sobre todo, los sociales que han llegado al 45%”, dicen la patronales.
A todos estos factores preexistentes se han venido a unir los producidos por la pandemia, como:
El teletrabajo derivado de la pandemia, así como el miedo al propio virus han propiciado un descenso de las matriculaciones que va desde el 40% hasta más del 80%.
El Real Decreto-ley 5/2021, de 12 de marzo, de medidas extraordinarias de apoyo a la solvencia empresarial en respuesta a la pandemia de la Covid-19, tampoco ha tenido en cuenta los CNAE correspondientes a este tipo de Educación.
El anuncio del Gobierno, tras la reciente publicación de la Lomloe, de la creación de 65.000 plazas públicas y gratuitas de primer ciclo de Educación Infantil. Ello contrasta con la ausencia de toda previsión destinada al estudio de alternativas de financiación y/u organización que permitan la subsistencia de la red privada de centros.
Falta de apoyo y reconocimiento de la mayoría de las administraciones públicas. Esta falta de reconocimiento se ve refrendada por el trato discriminatorio dado a esta etapa educativa tanto en la LOE como en la Lomloe, permitiendo la ruptura del primer ciclo, rompiendo así los objetivos pedagógicos del ciclo y comprometiendo la viabilidad económica de los centros de Educación Infantil privados.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) alerta que pese a que el 2020 fue el año más caluroso registrado a la fecha, y más de un millón de especies están en peligro de extinción, los temas ambientales no están integrados en los planes y programas de estudio.
En el reporte “Aprender por nuestro planeta. Una revisión global de cómo se integran las cuestiones ambientales a la educación”, revela que de los Estados miembro de la Unesco, incluido México, en más de la mitad sus planes de estudio no menciona el cambio climático, únicamente 19 por ciento hace referencia a la diversidad biológica, mientras que en 69 por ciento sólo hace referencia la sostenibilidad.
El informe afirma que los estudiantes de primaria y secundaria “necesitan más apoyo para aprender y actuar por nuestro planeta (…) La forma en que vivimos actualmente no es sostenible. Se necesita un cambio urgente, pero un cambio duradero es imposible sin educación”.
Reconoce que 83 por ciento de las políticas educativas y los planes de estudio estudiados abordaron el medio ambiente al menos una vez,”pero está claro que es necesario hacer más para preparar a los alumnos con los conocimientos, las habilidades, los valores y las actitudes que se requiere” para darle un futuro al planeta.
Entre los principales hallazgos destaca que si bien el 92 por ciento de los planes de estudios incluían al menos una referencia a temas ambientales, la “profundidad de la inclusión fue muy baja en promedio. Se hizo mucho más hincapié en el ‘medio ambiente’ que en el ‘cambio climático’ o la ‘biodiversidad’”.
El informe señala que hay un enfoque continuo en el aprendizaje sobre el clima y otros problemas ambientales, en lugar de desarrollar también las competencias socioemocionales y de acción centrales para la acción ambiental y climática.
Además, se identificaron “numerosas barreras logísticas, sociales y políticas para la inclusión de contenido ambiental en la educación, lo que sugiere la importancia del aprendizaje permanente y cómo la paz y la sostenibilidad ambiental deben avanzar juntas”. A ello se suma la falta de contenidos relacionados con el medio ambiente en los programas deformación de profesores.
Sin licencia o con ella, la radio comunitaria se ha impuesto en la realidad latinoamericana. Para comunidades rurales, indígenas y urbanas, este medio ha sido la única posibilidad de dar visibilidad a las contradicciones, injusticias y diferencias que padecen. Las radios comunitarias han sido también espacios de expresión, cohesión y lucha por el derecho a la comunicación, a la información y a la cultura. Durante las primeras décadas del siglo xxi el marco jurídico que regula a los medios de comunicación y las políticas públicas hacia la radiodifusión se modificaron y, aunque de manera insuficiente, las nuevas normas reconocen y garantizan condiciones para el desarrollo de la radio comunitaria. Este libro recoge la discusión actual sobre tales cambios. Además, en sus páginas se muestran las coordenadas para pensar a los medios sociales cuando la digitalización ha operado un cambio de fondo en los procesos de producción, circulación y consumo de contenidos, al mismo tiempo que ha afianzado las formas de interacción entre medios y comunidad. En los dos estudios de caso aquí incluidos se describen fundamentales experiencias ciudadanas para el ejercicio de la libertad de expresión. Este libro es una lectura indispensable para comprender el avance de la radio comunitaria que, alentada por ciudadanos de variadas preocupaciones y delante de la hegemonía de la comunicación comercial, de los medios públicos y de los oficiales, construye un perfil propio y ocupa un sitio singular en el nuevo ecosistema comunicacional.
Autor(es):
Villalba Gómez, Carlos Eduardo – Ortega Ramírez, Patricia – Repoll, Jerónimo – Montaño Rico, Juan Daniel – Repoll, Jerónimo – Compilador/a o Editor/a Ortega Ramírez, Patricia
Editorial/Editor:
Bonilla Artigas Editores
Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, DCSH/UAM-X
En el marco del Curso Binacional: Fortalecimiento a las Prácticas Educativas de los Maestros Multigrado México-Argentina, Diego Juárez Bolaños, investigador del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE), advirtió que las actuales instituciones de formación docente no tienen programas educativos enfocados a las comunidades rurales, por lo que, al egresar, los nuevos profesores encuentran obstáculos y problemas para desarrollar su trabajo.
Durante la presentación del libro «Formación de Docentes para los Territorios Rurales», el investigador señaló que resulta preocupante que ningún país Hispanoamericano ha atendido con pertinencia y eficacia este aspecto de formación magisterial, pues, al incorporarse a su espacio de trabajo, los docentes no cuenten con las herramientas, habilidades y conocimientos necesarios para desenvolverse en una población rural.
Lamentó que durante la segunda mitad del Siglo XX, los diversos gobiernos y sistemas educativos consideraron a los territorios rurales como «lugares de segunda» o «subdesarrollados», creando brechas de desigualdad e, incluso, aumentó la desaparición y el desmantelamiento de instituciones que atienden a esta población, como el caso de las Escuelas Normales Rurales.
«Por ello, cuando los profesores llegan a una escuela rural, la ven como una «escuela de segunda», explicó.
También señaló que en estas comunidades rurales existen muchos conocimientos locales que se deben conjugar con los conocimientos generales, los cuales, deben adaptarse a los contenidos que se imparten en estas escuelas.
Por su parte, Lisandro Hormaeche, profesor de la Universidad de la Pampa, Argentina, considera que este libro lleva de nuevo a la discusión educativa regional, la importancia de la formación docente para los territorios rurales.
Explicó que, aunque han existido algunos cambios y avances en los diversos países, estos han sido insuficientes y que las políticas públicas al respecto no han sido pertinentes.
Añadió que las instituciones formadoras deben tener nuevos enfoques para atender a la población rural, pues, incluso, aunque la mayoría de los maestros egresados comienzan a trabajar en entornos rurales, sus prácticas profesionales son en escuelas en entornos urbanos, lo cual, genera un desencuentro entre el graduado y su labor docente.
Al mismo tiempo, insistió que esta formación docente para entornos rurales debe ir acompañada de experiencias de profesores que ya se desarrollan en este entorno, a fin de tener una retroalimentación de conocimientos.
Al respecto, Jaime Calderón, profesor de tiempo completo de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), puntualizó que es necesario mejorar, profundizar y robustecer la oferta de educación continua que se ofrece al magisterio, en especial a aquellos que se desarrollan en el medio rural.
También, considera importante ampliar y enriquecer los contenidos dirigidos a las escuelas rurales y multigrado, las cuales, necesitan las mayores atenciones por su constante abandono y descuido gubernamental.
«Es necesario incluir las particularidades y pluralidad de los territorios rurales en los programas de formación docente», concluyó.
Finalmente, Juan David González Fraga, doctor en desarrollo educativo, investigador de la UPN y coordinador del libro, señala que esta obra integra diversas experiencias y resultados de investigación que ayudará a fortalecer otras investigaciones en la materia, formando nuevos conocimientos en educación rural y contribuir a la mejora de políticas públicas en la materia.
Fuente e imagen: https://www.educacionfutura.org/politicas-de-formacion-de-docentes-para-comunidades-rurales-aun-no-son-pertinentes-ni-eficaces/
Por: Ana Esther Ceceña, Josué García Veiga. 22/05/2021
Es indudable la utilidad que pueden tener estas tecnologías para poder formular políticas lo más adecuadas posible en el tratamiento de covid-19… Pero también es indudable el carácter autoritario de todas estas tecnologías.
El presente trabajo expone los principales usos tecnológicos digitales con fines de control y vigilancia que han sido implementados en América Latina y el Caribe como resultado del combate a la covid-19. La muestra es evidencia de una amplia y variada instrumentalización de distinta intensidad y alcance por país en la región.
Desde Chile hasta México, pasando por Honduras y República Dominicana la emergencia sanitaria es utilizada como discurso para justificar el aumento de dispositivos digitales. En función de lo anterior existen diversos ensayos y aplicaciones de algoritmos de inteligencia artificial, cámaras con sensores térmicos, uso de drones, técnicas de geolocalización y desarrollo de programas para móviles (apps) entre otros, para múltiples fines: desde el rastreo de la covid, la detección de contagios y el seguimiento de contactos, hasta la supervisión de medidas de distanciamiento social, confinamiento, control de la información digital y automatización de prácticas médicas en diagnósticos y otros servicios relacionados.
Cabe señalar que las clasificaciones presentadas siguen la propuesta original de Whitelaw et al. (2020) publicada por la revista Lancet Digital Health y ha sido complementada con otros importantes esfuerzos de sistematizar el creciente avance de estos dispositivos, entre los que destacamos: el Covid Tracing Tracker del MIT (2020), el informe especial de Freedom on The Net 2020, The Pandemic´s Digital Shadow (Shahbaz y Funk, 2020), COVID-19 Digital Rights Tracker por TOP10VPN a cargo de Andrew Dwyer (Woodhams, 2020), la iniciativa Pandemic Big Brother (2020), el compendio de Naciones Unidas sobre iniciativas gubernamentales digitales (UN, 2020) y Fighting the Global Covid-19 Power-Grab de Privacy Internacional (2020).
La tabla es un avance en el estudio de las distintas tecnologías y su implementación por país. No obstante, debe subrayarse que su función es meramente analítica ya que su aplicación en cada país trata de una mezcla complementaria entre tecnologías y dispositivos.
Las estrategias de rastreo de la covid emplean análisis de big data y algoritmos de inteligencia artificial en conjunto de teléfonos celulares, aplicaciones digitales (apps), redes sociales, pagos con tarjetas u otros dispositivos para obtener datos en tiempo real de la ubicación de los casos positivos o posibles contagios y así determinar el avance del virus al interior de los territorios. En Argentina, la firma GranData proyecta mapas de calor diseñados para monitorear el cumplimiento de la cuarentena, basándose en información de ubicación georreferenciada recopilados por terceras apps digitales (PI, 2020). El rastreo en ocasiones se realiza mediante la información que gestionan las corporaciones de telecomunicaciones, en Chile el análisis de big data de dos empresas que integran Atelmo (Entel y Movistar) en conjunto con las Universidades de Chile y del Desarrollo, utilizan la información agregada de la red para crear mapas de calor que reflejen el nivel de movilidad por comunas.
El uso de cámaras térmicas y algoritmos de reconocimiento facial son instaladas en espacios generalmente públicos, altamente concurridos, con el objetivo de detectar patrones entre las personas que correspondan al perfil de un caso positivo: como la alta temperatura corporal. El metro de Panamá instaló cámaras térmicas en sus estaciones para detectar a viajeros con posible infección de SARS-CoV-2, se trata de cámaras con sensores infrarrojos a la entrada de las estaciones, en el área de los molinetes de acceso, para detectar personas con alta temperatura, que generen sospechas de contagio (Infobae, 2020). En la Ciudad de México el Sistema de Transporte Colectivo (Metro) las cámaras cuentan con algoritmos de reconocimiento facial e inteligencia artificial y en tan solo 2 segundos pueden detectar la temperatura corporal de 15 a 30 personas simultáneamente mientras éstas transitan a lo largo de los pasillos (Staff High Tech Editores, 2020). Asimismo, se instalan cámaras en los sistemas de transporte público como los autobuses de Buenos Aires y Bogotá, y en los aeropuertos de las principales ciudades (como Sao Paulo y los nuevos equipos en el San Salvador).
En el caso de Ecuador, el Servicio Integrado de Seguridad ECU911 ha implementado algoritmos de IA desarrollados por el Banco Interamericano de Desarrollo, llamada Distancia2, que sirven para analizar las imágenes provenientes de las cámaras y medir la distancia entre las personas para así evitar posibles contagios. La información es utilizada para actualizar de manera automática los indicadores de movimiento y mapas de calor (Riobo, Márquez y Calatayud, 2020).
Los dispositivos digitales también son implementados para garantizar el cumplimiento de medidas de cuarentena y aislamiento social. En Ecuador, el 17 de marzo de 2020, la ministra de Gobierno, María Paula Romo, anunció que por decreto oficial el gobierno comenzaría a utilizar el rastreo por satélite para garantizar que los ciudadanos no traspasen la “valla epidemiológica”[1]. Otro caso es el acuerdo firmado por el gobierno de Río de Janeiro y la empresa de telecomunicaciones TIM para utilizar datos de geolocalización de sus suscriptores con el fin de monitorear el cumplimiento de las restricciones de aislamiento.
Se debe agregar que también los drones son utilizados para vigilar el movimiento de los cuerpos, detección de infecciones y más comúnmente en labores informativas. En marzo de 2020 el Gobierno brasileño decretó el cierre temporal de la frontera con Uruguay como medida preventiva ante la pandemia y la 3era Brigada de Caballería Mecanizada del Ejército Brasileño voló un dron (DJI Mavic Mini Fly More Combo) para patrullar desde los cielos los límites fronterizos (Valadares, 2020). Similar al uso policiaco de drones en Chaltenango, El Salvador para verificar la movilidad de las personas y vehículos en las calles y carreteras del país (Policía Nacional Civil, 2020). En el caso de la Policía Metropolitana colombiana en conjunto con las autoridades sanitaras, los drones cuentan con cámaras térmicas que pueden detectar durante el día o la noche la temperatura corporal de individuos o grupos de personas que transitan calles públicas (Almenara, 2020). En otros casos vemos también su implementación en operaciones informativas con mensajes de audio transmitidos por medio de altavoces que sirven para comunicar las medidas gubernamentales (como el caso de Brasil, México, Ecuador, Colombia y Paraguay).
La situación de emergencia resalta la importancia no sólo de contar con información precisa y actualizada sino también de gestionarla y controlarla. En este caso vemos a los organismos internacionales, instituciones de salud, corporaciones y estados que se encargan de velar por la información avalada como “oficial” y verídica frente a las disonantes versiones que son descalificadas como distorsiones o fake news. En algunas ocasiones esto cuenta con el apoyo jurídico legal estatal, como el Decreto Supremo 4200 en Bolivia bajo la presidencia de Jeanine Áñez, que de manera ambigua y sin definición clara criminaliza toda actividad en-línea que sea considerara como “desinformación” o actos que “generen incertidumbre a la población” (Human Rights Watch, 2020).
El uso de programas digitales (apps) para dispositivos móviles destacan por su gran popularidad. El desarrollo y diseño de estas apps es atractivo por sus bajos costos, alta versatilidad para muchas funciones y su facilidad de reprogramar. Tomemos como ejemplo la app EDUS en Costa Rica que permite a los doctores acceder al expediente médico de los pacientes en tiempo real, garantizar un análisis completo del historial médico de los pacientes y determinar el tratamiento específico para cada problema de salud; además, permite un monitoreo de las distintas fases de la enfermedad para visualizar su evolución y detectar progresos o dificultades. Adicionalmente la app permite a los pacientes la revisión de medicamentos, solicitar y reservar citas médicas en los centros de salud cercanos o directamente en los hospitales (Solís, 2020). Estas apps pueden ser útiles como medio de difusión de información oficial (en el caso de las apps gubernamentales), más aún para recopilar información sensible y personal que en la mayoría de los casos realizan de manera automatizada diagnósticos con base en los propios síntomas reportados por los usuarios. La tabla 2 registra 16 países de la región que cuentan con apps digitales con los servicios de información médica y encuestas de síntomas para autodiagnóstico. En Cuba el gobierno promovió el uso de una app desarrollada por estudiantes de la Universidad de Ciencias de la Computación que colaboraron con el Ministerio de Educación Superior de Cuba, el Ministerio de Salud Pública y la empresa estatal de telecomunicaciones ETECSA con el objetivo de identificar en tiempo real aquellas personas que se auto-diagnosticaron con alguna sintomatología respiratoria y que pudieran ser sospechosas de la enfermedad, esto se realiza gracias al llenado y envío de formularios por Internet, que posteriormente son procesados y trasladados a los centros de salud (Freedom on the Net, 2020). En Ecuador, la app gubernamental SaludEC permite a los usuarios informar sus síntomas y conectarse con los servicios de salud, la app solicita permiso para acceder a la ubicación GPS y requiere que los usuarios proporcionen información de identificación confidencial. México también cuenta con un cuestionario de detección de covid-19 que recopila información personal sensible que puede ser transferida a las autoridades federales y locales.
Entre otras aplicaciones digitales que apoyan el trabajo médico de automatizar diagnósticos son los bots virtuales como R.O.S.A. (Respuesta Operativa de Salud Automática) en Panamá que gestiona consultas digitales vía WhatsApp y mediante la línea 169 ayudando a filtrar los pacientes que presentan síntomas relacionados con la covid-19 para ser remitidos a una atención médica; adicionalmente puede responder dudas sobre la enfermedad y el virus SARS-CoV-2 (Fundación Carlos Slim, 2020). También “Aurora” un bot desarrollado por el Ministerio de Salud Pública (MSP) de República Dominicana que provee información a la población sobre la covid y conecta con más de 200 médicos, a través de herramientas sociales como Whatsapp y Telegram, permitiendo a los ciudadanos realizar video llamadas y obtener asistencia general vía telefónica o texto. En tan solo menos de 24 horas de lanzada, se reportaron más de 26 000 interacciones y 17 días después, 183 860 (Cruz, 2020).
Adicionalmente las apps pueden ser complementadas con algoritmos que registren aquellos casos confirmados de covid para dar seguimiento y alerta a sus contactos considerados como posibles contagiados. En la región identificamos al menos 6 países donde las apps digitales presentan opciones de seguimiento de contactos (Brasil, Ecuador, Haití, México, Perú y República Dominicana). A pesar de que se ha señalado que estas apps tienen un bajo uso y en muchos casos se trata de aplicaciones voluntarias, nos es importante resaltar el ejercicio como un ensayo inédito de gran alcance regional en tan poco tiempo, que muestra posibles rutas para futuras experiencias de vigilancia digital.
Es indudable la utilidad que pueden tener estas tecnologías para poder formular políticas lo más adecuadas posible en el tratamiento de covid-19 o de cualquier otro padecimiento generalizado que requiera un monitoreo preciso. Pero también es indudable el carácter autoritario de todas estas tecnologías.
Los datos recopilados sirven para elaborar los mapas epidemiológicos que ayudarán a controlar al virus pero que pueden servir a fines diversos, sean comerciales (como ofrecer servicios privados o medicamentos de patente una vez que se conoce el estado de salud del individuo), o de vigilancia.
De hecho, se podría decir que mediante estas tecnologías se está estableciendo un panóptico global (un big brother) en el que todos los individuos quedarán expuestos a procedimientos de control y disciplinamiento diversos que, de conformidad con los estilos políticos en cada lugar, podrán ser abiertamente represivos o adoptarán estilos consensuales. Los dispositivos digitales de vigilancia implementados por requerimientos médicos se ven entremezclados con rasgos sociales, políticos y culturales situados, específicos de las relaciones de poder de cada territorio en concreto.
En realidad desde el momento en que los individuos incorporan voluntariamente la aplicación a su teléfono móvil, están aceptando someterse a una autoridad superior y a normas y políticas no decididas por ellos. El problema es que no incorporar la aplicación equivale a quedar excluido de las fuentes de información que le permitirían tener un criterio propio sobre el caso. De esta manera sirven para generar nuevos patrones de identidad y sometimiento, generar criterios de clasificación (exclusión e integración) y códigos de acceso para restringir o permitir la movilidad de los cuerpos.
En principio son los gobiernos, y a la ocasión las autoridades de salud, quienes estarían dictando las reglas y procedimientos a seguir en esta circunstancia, pero los datos se están registrando no sólo por ellos sino por las autoridades de control de población en general, incluidas las de seguridad. O sea, que la angustia sobre la pandemia, justificada y compartida, es la puerta por la que se proporcionan informaciones privadas a bancos de datos que no se sabe quién procesa, controla y utiliza y que tienen propósitos diferentes que los de salud.
Más aún, si bien las aplicaciones pueden ser desarrolladas localmente, el destino final de los datos son las grandes y poderosas plataformas digitales como Google, Amazon, Facebook, Apple y Microsoft (gafam), que no pueden ser controladas ni por los gobiernos particulares ni por los usuarios. Por supuesto aquí hay toda una discusión sobre diferentes medidas para poner límites al poder que tienen estas plataformas, a las que habría que agregar su vínculo con el Pentágono, pero por el momento tienen la capacidad no sólo de ser las depositarias de la información recopilada y poderla procesar o utilizar como mejor convenga a sus intereses empresariales, corporativos y políticos, sino que tienen también el poder para simplemente desconectar a un país entero en caso de que quiera ponerles límites y restricciones (ver el reciente caso de Australia).
La información será presumiblemente usada para una variedad de derivaciones comerciales que la aprovechan para el control y manipulación de las emociones, deseos, gustos y rechazos de los individuos ante estímulos digitales (ver el film testimonial Los dilemas de las redes sociales) con el propósito de inducir el consumo. Pero también se sumará a las manipulaciones políticas que pueden buscar orientar preferencias electorales, la criminalización de ciertos comportamientos opositores estigmatizados (comunistas, terroristas, etc.), la movilización en torno a objetivos puntuales, incluso sexistas y racistas. Adicionalmente, el paquete de datos que se está recopilando, desde los que se ofrecen con las tarjetas de crédito y similares, hasta los que se entregan con motivo de la pandemia van configurando los perfiles de disidencia social ya sea individual o colectiva, real o potencial, que ayudará a los encargados del disciplinamiento social a ser más eficaces y precisos.
Las tecnologías digitales redefinen el espacio de la privacidad y lo íntimo, al estar presentes en mayores ámbitos de nuestra cotidianidad. Cámaras, sensores, antenas y algoritmos renuevan las medidas disciplinarias y de control en las sociedades actuales.
Como puede verse en las tablas presentados, todos los países están aplicando más o menos las mismas alternativas tecnológicas. Es cierto que su fragilidad frente a las grandes plataformas es anterior a la pandemia pero se incrementó notablemente el último año.
Estamos en la era de la ciberguerra. Los desarrollos tecnológicos de mayor impacto han surgido de los entornos militares atendiendo a las exigencias del uso dual: militar-estratégico y civil. El siglo XXI se abrió paso impulsando la idea de la guerra de espectro completo en la que todas las dimensiones de la vida son parte del terreno de batalla. Particularmente, el control de las mentes y los corazones, además del de los cuerpos, cobró una espacial significancia. Los cuerpos pueden ser controlados mediante la alimentación, los medicamentos y todos esos dispositivos que los condicionan, los fragilizan y los inducen a diferentes adicciones; también pueden ser masacrados o violentados de múltiples maneras. Pero ¿cómo hacer que las mentes y los corazones se tornen dúctiles? Ahí es donde entran en pleno todos los dispositivos electrónicos de condicionamiento, combinando todos los lenguajes posibles: imagen, movimiento, sonido, contenido, hábito. Esto último es quizá lo más importante, modificar los hábitos para que la vida no sea posible sin pasar por los aditamentos y funciones que ofrece la electrónica: computadora, ipad, teléfono móvil, tablet, etc.
La ciberguerra no se reduce a estos controles individualizados, por supuesto, implica el control e intervención en el ciberespacio como un todo. Implica controlar los sistemas informáticos del enemigo, del competidor o del disidente y desde ahí provocar su fragilización o destrucción. Pero la batalla con el sentido común de la gente es primordial para lograr vencer y dominar.
Estos sistemas están diseñados para eso: para dominar y vencer.
Marzo de 2021
– Ana Esther Ceceña es coordinadora del Observatorio Latinoamericano de Geopolítica en el Instituto de Investigaciones Económicas de la Universidad Nacional Autónoma de México y Presidenta del Comité Directivo de la Agencia Latinoamericana de Información (ALAI).
– Josué García Veiga es economista por la Facultad de Economía de la Universidad Nacional Autónoma de México. Miembro del Observatorio Latinoamericano de Geopolítica (OLAG-IIEc).
Documento elaborado como aporte para el Grupo de Trabajo sobre Derechos Digitales Colectivos y Vigilancia, del proceso de las Jornadas «Utopías o distopías. Los Pueblos de América Latina y el Caribe ante la era digital», organizado en el marco de Internet Ciudadana.
Pandemic Big Brother (2020), The pandemic gives new opportunities to Big Brother, última actualización 10 de diciembre, disponible en: https://pandemicbigbrother.online/en/
[1] De acuerdo con María Paula Romo, la ministra de Gobierno del presidente Moreno, “se autoriza en consecuencia con el Decreto Ejecutivo del Presidente, el rastreo satelital, de las personas que entren en el cerco epidemiológico. La tecnología nos permite saber en dónde está un número de celular por el GPS en los teléfonos inteligentes. Se autoriza (…) el rastreo satelital de estas personas, vamos a poder saber su ubicación y vamos a poder saber si se mueven. Igual, vamos a hacer un control aleatorio, pero con una herramienta tecnológica que nos va permitir controlar a más personas para que se obedezca, para que se cumpla, este aislamiento” (Rueda de prensa virtual de la ministra de gobierno en EcuadorTV, 17 de marzo 2020, ver minuto 5:05).
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