A raíz de los debates y la confrontación de posiciones que supusieron buena parte de esas políticas educativas adoptadas durante el tiempo de confinamiento, decidimos realizar una investigación a partir de una encuesta a la que han respondido 3.400 familias y estudiantes de toda España durante los meses de marzo y abril de 2020. Queríamos saber la visión de una parte de la comunidad educativa que se suele tener en cuenta mucho menos de lo que sería necesario.
La crisis sanitaria provocada por el COVID-19 obligó a la suspensión de la educación presencial en numerosos países, entre ellos España. Ante esta situación sobrevenida, las administraciones educativas establecieron una serie de medidas e instrucciones de cara a finalizar el curso actual y comenzar el siguiente curso escolar 2020-2021.
A raíz de los debates y la confrontación de posiciones que supusieron buena parte de esas políticas educativas adoptadas durante el tiempo de confinamiento, decidimos realizar una investigación a partir de una encuesta a la que han respondido 3.400 familias y estudiantes de toda España durante los meses de marzo y abril de 2020. Queríamos saber la visión de una parte de la comunidad educativa que se suele tener en cuenta mucho menos de lo que sería necesario.
Uno de los primeros resultados de esta investigación, titulada “Educar y Evaluar en tiempos de coronavirus”, muestra que se quiere un retorno a las clases para el próximo curso escolar, no en turnos alternos como se propone por algunas administraciones educativas, sino con más profesorado y menos alumnado por aula, para poder hacer una enseñanza más personalizada y atender a la diversidad, respetando además la distancia social mientras sigan los efectos de la crisis del coronavirus, pero recuperando la cercanía personal y la convivencia emocional.
Figura1. Nivel de acuerdo con la acepción “A partir del próximo curso escolar debería haber más profesores y profesoras y menos alumnos y alumnas por aula para resguardar la atención personalizada y respetar la diversidad”
De los resultados se extraen cinco ideas fundamentales: 1) la brecha digital se suma y amplifica la brecha social, aumentando la desigualdad en épocas de crisis; 2) las tecnologías, que han sido un aliado esencial en la crisis, no son una alternativa a la relación educativa presencial, pero son una herramienta cada vez más enriquecedora para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje; 3) es necesario repensar el actual currículum enciclopédico para discriminar lo prescindible de lo imprescindible y priorizar los contenidos relevantes; 4) evaluar no es calificar, es entender cómo ha sido el proceso de aprendizaje para ayudar a cada alumno y alumna a seguir mejorando y al profesorado cómo apoyarles, y 5) es necesario que una de las prioridades educativas sea también “cuidar a las personas” y primar su bienestar integral, para “que nadie se quede atrás”.
La labor de compensación educativa que realiza la educación pública de forma presencial se ve radicalmente reducida y recortada en tiempos de confinamiento. A la brecha digital (familias sin recursos tecnológicos ni conexión: un 38% manifestaban tener dificultades para seguir el curso académico) se le suman otras muchas brechas que aumentan la desigualdad y amplifican la falta de oportunidades para los sectores más vulnerables: la brecha de las condiciones materiales y de espacios adecuados para trabajar en el hogar, la brecha de capital cultural y de formación del entorno familiar, la brecha económica de la precariedad o el paro o la brecha emocional que supone el impacto de la crisis y el estrés de todas sus consecuencias vividas en confinamiento. Muchas brechas que la escuela intentaba amortiguar y compensar presencialmente, pero que ahora se han visto multiplicadas en la soledad del confinamiento.
Una segunda conclusión es destacar el valor de la educación online como una herramienta complementaria a la educación presencial pero no sustitutoria de esta. El contacto, la relación directa, la comunicación, la interacción, la convivencia y la emoción son claves y esenciales en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el periodo escolar de la vida. La fría interacción de una pantalla, nada tiene que ver con la calidez emocional de un encuentro. Sabiendo que la capacidad de autorregulación para mantener la motivación y ser constante en continuar una educación a distancia es reducida, sobre todo en estudiantes de menores edades, pues las evidencias muestran que incluso entre población más adulta menos del 5% de los inscritos completan los cursos online abiertos y masivos ofrecidos por Universidades como Harvard y el MIT.
Una tercera conclusión es la demanda (67,3%) de centrarse en los conocimientos necesarios y fundamentales, en esta situación excepcional, en vez de seguir avanzando en el temario. Esto nos puede llevar a replantear los actuales currículos enciclopédicos que la LOMCE y las editoriales han impuesto en la dinámica escolar y aprender a discriminar lo prescindible de lo imprescindible en los contenidos, priorizando aquellos realmente relevantes. Ya no solo en un momento de crisis, sino como replanteamiento general en la educación.
Una cuarta conclusión es apostar por una evaluación para el aprendizaje y la mejora. El 76% de las personas participantes rechazan el seguir haciendo exámenes sobre nueva materia durante el confinamiento y el 65,4% apoyan claramente un modelo de evaluación «continua, formativa e integradora» en positivo, es decir, donde se tenga en cuenta la valoración de los trimestres presenciales, o se valoren las tareas realizadas en confinamiento en todo caso para mejorar la nota (73%), no penalizando en cualquier caso al alumnado en esta situación tan anómala. Y se centre en el diagnóstico de las dificultades de cara a orientar la acción educativa y la atención a la diversidad de cara al inicio del curso siguiente.
Finalmente, los resultados apuestan claramente por iniciar el curso planificando medidas de apoyo y refuerzo (85%) a partir del diagnóstico de las dificultades que han tenido; que se desarrollen actividades dedicadas a abordar pedagógica y emocionalmente la situación vivida (89%) como también se resalta en otras investigaciones; así como una reducción del número de alumnado por clase y el aumento consiguiente de profesorado (81%: 76% completamente de acuerdo y 15% de acuerdo). Está claro, por tanto, que hay una abrumadora mayoría de familias y estudiantes que, frente a la intención del Ministerio de Educación y de las Comunidades Autónomas de un sistema mixto que combine la escolaridad presencial con la ‘online’, la comunidad educativa reclama más recursos para cambiar el modelo educativo con una orientación más comprehensiva e inclusiva.
Obligar a hacer la mitad del curso escolar en casa, además, supone dificultar la conciliación de las familias con su vida laboral, aumentar la tensión de convertir a las familias en tutores y orientadores escolares, sin tener formación ni recursos para ello, o no contribuir a paliar la brecha social y cultural que la escuela contribuye a compensar en cierta medida. Esto parece obedecer no a criterios pedagógicos, sino a prioridades economicistas derivadas del recorte de 9.000 millones de euros que los últimos gobiernos han aplicado a la educación.
Lo que refleja esta investigación, en definitiva, es que esta crisis sí puede ser una oportunidad si se decide, por fin, destinar los recursos públicos al bien común para poder desarrollar una educación personalizada presencial y cercana, atenta al desarrollo de cada estudiante, con retroalimentación constante y donde se puede atender a la diversidad de una forma realmente inclusiva, poniendo en marcha las medidas individualizadas necesarias nada más detectar las posibles dificultades de cada alumno o alumna.
La comunidad educativa pide a los responsables políticos que miren hacia el futuro y replanteen de una vez por todas el modelo de escolaridad “hacinada”, heredado de la época industrial, perpetuado con la única finalidad de concentrar y ahorrar costes en educación, en lo que siempre se debería haber concebido como una inversión.
Necesitamos políticas educativas que apuesten por plasmar presupuestariamente la viabilidad real de la educación inclusiva que proclaman en los discursos. Esto pasa por destinar en España el 7% del PIB a la educación pública e inclusiva, como llevan haciendo tanto tiempo los países más avanzados educativamente, para “que realmente nadie quede atrás”.
No se pueden seguir priorizando las razones económicas en vez de las educativas. Un plan de reconstrucción de este país necesita cambiar radicalmente de prioridades. Y la educación es el futuro de un país. No solo el presente, sino sobre todo el futuro.
La grieta invade el ámbito académico en ciencias sociales
o
De la muerte del debate público
Miguel Andrés Brenner
Facultad de Filosofía y Letras, UBA
Buenos Aires, Argentina
Junio de 2020
Recuerdo a inicios de la década de los años setenta del siglo pasado, cuando hacía poco estaba cursando la carrera de sociología, en la entonces Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, que participé como asistente-alumno a un evento de magnitud histórica, que quedó en el olvido. Se concursaba la cátedra Sociología Sistemática. Habían dos competidores, Juan Carlos Portantiero y Justino O’Farrell, el primero dentro del marxismo, el segundo dentro de las “cátedras nacionales” con fuerte pregnancia peronista. Eran dos grandes académicos en aquel entonces. En el aula magna de la sede de la vieja facultad, repleta de asistentes, se dio un debate muy apasionado entre los integrantes de ambas cátedras postulantes en el concurso, demasiado apasionado. Debate público al fin, añorado en la actualidad.
Hoy se da una “grieta” en el ámbito académico, un debate similar sería casi imposible. Los de un posicionamiento excluyen a los de otro posicionamiento. El famoso “ágora” (del griego ἀγορά, asamblea, de ἀγείρω, ‘reunir’) de la antigüedad griega feneció. Los de un lado miran con desconfianza a los del otro lado. El “pensamiento único” que se asigna a la derecha en tiempos de neoliberalismo, invade con su espíritu todo el espectro académico.
Así, por ejemplo, el video con perspectiva educacional-figura más abajo-en su inicio y final, en tanto haya discordancia, puede llegar a oscurecer el centro del panorama explicativo del modelo neoliberal en educación. Valga el caso de una mirada “progresista” que pudiera no aceptar algunos de sus motivos, a partir de lo que se invalide todo el texto fílmico, sin poder discriminar entre lo valioso y no lo valioso desde el propio encuadre político.
Pero, también en el mismo “progresismo” hay grietas. Comento una experiencia que viví,aunque debido a motivos de discreción no puedo mencionar las fuentes de información. En un encuentro, previo a la asunción de Alberto Fernández a la presidencia de la nación, se realizó un encuentro a efectos de diseñar los lineamientos de las futuras políticas educativas. Los expositores fueron seleccionados estrictamente dentro del ámbito del poder académico vigente, excluyendo a otros que aún pudieran tener miradas o expectativas diferentes, pero no disociadoras.Ni uno de ellos fue elegido (*), y los motivos pueden ser diferentes. Obviamente, es difícil que, independientemente de su aceptación o no, fueran también candidatos para ocupar cargos políticos en el nuevo período gubernamental.Y se da la posibilidad, otra forma de grieta, de no darles cabida simplemente por cuestiones de poder.
Hicimos alusión a la grieta.La palabra grieta aparece en nuestro país durante la primera década del siglo XXI. Tiene que ver con un uso lingüístico que señala la división maniquea de la sociedad argentina entre kirchneristas y antikirchneristas. Dicho enfrentamiento político posee una alta y promovida dosis de irracionalidad, odio, prejuicio, intolerancia, de pura matriz emocional.
Proviene del latín “crepâre” (estallar). Según el Diccionario de la Real Academia Española tiene tres acepciones, de las que subrayamos para nuestro caso aquellas que aluden al término “solidez”:
Hendidura alargada que se hace en la tierra o en cualquier cuerpo sólido.
Hendidura poco profunda que se forma en la piel de diversas partes del cuerpo o en las membranas mucosas próximas a ella.
Dificultad o desacuerdo que amenaza la solidez o unidad de algo.
Grieta se usa a manera de metáfora. Un término nos permite comprender el significado de algo, nos permite comunicar algo a alguien, nos permite posicionarnos de alguna manera en el plexo de las relaciones humanas, en el caso al que aludimos, nos referimos al posicionamiento político. La solidez (firme, macizo, denso) de los cuerpos es estudiada originalmente por la física. En tal sentido, la grieta menta una “estallido” que hace casi imposible el diálogo. El diálogo supone al menos una base de acuerdo como punto de partida, si aquella no existe, tampoco el diálogo. Entonces, son los aspectos emocionales más negativos desde los que se entiende la realidad. Y, si vamos al ámbito académico, la “grieta” en el mismo significa la disolución de lo epistemológico o científico.
Hagamos un juego de imaginación. Consideremos el siguiente breve video en materia de política educativa: https://youtu.be/Qp8obtMJ-kI . Dejo a la libre consideración de cada lector del presente texto la mirada interpretativa que haría alguien que se ubica dentro de la derecha, dentro de la izquierda, dentro del progresismo. Hagamos la salvedad de que dichos posicionamientos pueden ser ambiguos por lo genérico de cada uno de los mismos. Y otro interrogante más: como docentes, ¿sería dicho video materia de nuestra enseñanza?
(*) Ni uno de los 64 académicos fueron tenidos en cuenta. La propuesta fue por el mérito de estos, sin habérseles consultado al respecto.
Fuente de la Información: Otras Voces en Educación
Europa/España/AIKAEducacion/Por Kelly Robledo y Belén Sancho
La crisis del coronavirus se ha extendido a todos los ámbitos de nuestra vida en sociedad. Uno de los espacios directamente impactado ha sido el educativo. Con millones de niños, niñas y jóvenes a nivel mundial, obligados a continuar su formación desde casa como medida preventiva ante el contagio, ¿qué es lo que corresponde hacer?
En este sentido, por su misma naturaleza y alcance, toman mayor relevancia las televisiones públicas y las diferentes iniciativas educativas que estas desarrollan. En Aika realizamos un mapeo a nivel de España y Latinoamérica de recursos digitales de televisiones públicas de apoyo para la formación de estudiantes, y el trabajo de docentes y padres.
Caso España: Televisiones autonómicas, un apoyo imprescindible para la educación
Cada comunidad autónoma en España cuenta con sus propios canales de televisión y de radio. Algunos de ellos se agrupan en la Federación de Organismos de Radio y Televisión Autonómicos (FORTA), a excepción de Castilla y León, La Rioja, Cantabria y Navarra. La televisión Extremadura está asociada a FORTA, pero no forma parte de ella ni tampoco las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla.
Las televisiones autonómicas no solo han reforzado su programación, también sus plataformas web. Muchos de los contenidos emitidos se encuentran en sus webs a la carta para visionarlos una vez emitidos. Su función como servicio público está más que nunca a la orden del día. A continuación, se muestran las diferentes propuestas temáticas educativas a través de las televisiones autonómicas públicas de España:
Andalucía
La televisión andaluza opta por «El cole en casa con La Banda» hasta final del presente curso escolar. En total suman cuatro horas de refuerzo educativo: dos por la mañana -de 11:00 a 13:00h- y dos por la tarde -de 17:00 a 19:00h-. Además de las materias básicas de enseñanza, también hay espacio para la educación emocional, educación medioambiental y ajedrez educativo. Una enseñanza que quiere abarcar de manera completa para el aprendizaje de los más pequeños.
A través de su plataforma web se encuentran todos los contenidos a la carta. Cada semana publican la programación que va a haber a lo largo de la semana en sus cuatro horas de emisión. El contenido a la carta está disponible por materias, así el usuario puede seleccionarlo si desea verlo de nuevo.
Aragón
Aragón TV no ha propuesto una programación especial educativa durante la cuarentena. Tan solo la emisión de tres capítulos diarios de la serie de dibujos animados “Érase una vez el hombre”. Sí ha estrenado un programa llamado “Activos”, que se emite de lunes a viernes a las 11:15h. Está dirigido a personas mayores para dar ideas y ejemplos de cómo cuidar su salud física y mental durante el confinamiento.
Asturias
La televisión pública asturiana dispone del programa «Aprende con TPA«. Está impulsado por la Consejería de Educación y ofrece una hora diaria de contenido educativo. Empezaron las emisiones el 3 de abril y el contenido se encuentra disponible a la carta para que el usuario pueda disponer de él si se ha perdido algo durante el tiempo de emisión.
El contenido está dirigido a un público amplio, desde los más pequeños hasta los 18 años de edad. En cada programa tratan de abarcar diferentes materias educativas e indican también el nivel educativo de estas. El desarrolla en castellano, pero también incluye nociones de lengua asturiana.
Canarias
«Educación Coronavirus» es la apuesta educativa de la televisión canaria. En directo de lunes a viernes a partir de las 11:10h ofrecen materiales de orientación para el alumnado y las familias. De esta forma podrán seguir su formación desde casa, especialmente, aquellas familias que no dispongan de herramientas tecnológicas y de Internet para conectarse a las diferentes plataformas web.
Las emisiones educativas parten cada mañana con un capítulo de “Érase una vez el cuerpo humano”. Seguidamente, comienza un programa sobre historia de Canarias mediante una serie de animación. Es una adaptación de “Érase una vez”, pero enfocada en la historia de Canarias y para todas las edades. “Matemáticas Newton Canarias” es un programa de matemáticas que se emite a última hora de la mañana.
Castilla-La Mancha
La televisión pública de Castilla-La Mancha ha añadido a su programación “Edúcate en Casa”. Se emite los sábados y domingos a las nueve de la mañana, pero está disponible a la carta en CMMPlay. En la web se encuentran divididas en pequeñas píldoras para que así puedan revisar aquellos contenidos que necesiten.
Los contenidos están dirigidos a todas las edades con profesores de la comunidad autónoma. Contenidos culturales, educativos, de música y de juegos para que las mañanas de los fines de semana sean didácticas y divertidas.
Cataluña
El Departamento de Educación de Cataluña ha creado una programación educativa para la televisión y radio públicas. La programación se emite a través del canal “Super3” y está dirigida a un público Infantil o de Primaria. A partir de las nueve de la mañana comienzan los contenidos educativos cada día.
“Avui aprenem” es un recurso digital que también se puede encontrar en la web de la televisión pública. El contenido se encuentra colgado en la web en forma de pequeños vídeos y donde podrán descubrir curiosidades sobre diversas materias educativas.
Ceuta
“Mi profe en la tele” es el programa educativo que ha estrenado la Radio Televisión Pública de Ceuta (RTVCE). Está realizado por la Unidad de Programas Educativos del Ministerio de Educación y Formación Profesional de Ceuta. Se dirige, en especial, a aquellos hogares que no disponen de medios en casa para poder seguir las clases de manera telemática.
Su primera emisión fue el 11 de mayo de 2020 y se emite de lunes a jueves de 09:00 a 10:00h de la mañana. Para quienes no puedan seguir su emisión matutina, también hay un horario de redifusión por las tardes -19:00 a 20:00h-. El contenido educativo se dirige a un público amplio: Infantil, Primaria y Secundaria.
Comunidad de Madrid
Telemadrid, la televisión pública madrileña, no ha estrenado ningún programa educativo durante la crisis del coronavirus. Sin embargo, a través de su página web creó un post con referencias web y recursos interesantes para el usuario sobre temáticas de educación, ocio, emergencias, etc.
Comunidad Valenciana
“La colla a casa” es el programa educativo que ofrece la Comunidad Valenciana los fines de semana. Tiene una duración de media hora los sábados y domingos -de 09:00 a 09:30h- y su contenido es didáctico y participativo. A través de este programa proponen actividades para hacer desde casa y para toda la familia. Se dirigen, especialmente, a un público infantil.
El contenido emitido también se encuentra disponible a la carta para que el usuario pueda acceder a él siempre que quiera. Además, a través de la web ofrecen materiales para el alumnado cedidos por instituciones, editoriales y profesorado para estudiar desde casa.
Extremadura
La televisión pública extremeña, Corporación Extremeña de Medios Audiovisuales, no ha dado a conocer ningún programa educativo durante la pandemia. Sin embargo, en su página web se puede encontrar a la carta numerosos documentales que pueden resultar útiles para el usuario.
La Consejería de Educación ha creado una televisión educativa: “Mercurio. Portal Multimedia Educativo de Extremadura”. Funciona a través de Internet y en ella los diferentes centros educativos pueden crear su propio canal de emisión de contenidos multimedia.
Galicia
La televisión gallega, a través de web y su canal G2, ofrece un espacio de lunes a viernes con programas educativos. Su emisión es de 11:00 a 13:00h cada día y ofrecen programas de temáticas como historia, geología, ciencias, entre otras. El contenido emitido se encuentra también colgado en su portal web, para que el usuario pueda disponer de él en cualquier momento.
A diferencia de otras comunidades autónomas Galicia ha apostado por un contenido diferenciado y no agrupar todo en un solo programa educativo. “Xeoclip” o “Aquelando na casa” son solo un ejemplo de contenido de divulgación científica que podrán disfrutar desde casa.
Melilla
“Aprende con nosotros” es el programa de la televisión de Melilla. Su emisión comenzó a principios del mes de mayo como medida contra la brecha digital para los hogares más desfavorecidos. Su emisión es de lunes a viernes y con horarios adaptados al Ramadán. Además, se encuentran disponibles a la carta en su página web.
La duración de cada programa es entre 20 y 30 minutos de contenido educativo. Se dirigen a un público infantil y con el que reforzar el aprendizaje de los más pequeños/as de la casa.
Murcia
El pasado 16 de mayo estrenó el programa “Educando con Corazón”. Es un espacio educativo y de entretenimiento dirigido al público infantil. A través de este programa se pretende reforzar la educación desde casa y donde los maestros serán protagonistas proponiendo actividades y explicaciones didácticas en diversas materias.
Este programa se emite los sábados a las 11:00h y, posteriormente, se encuentra disponible a la carta en la web. También existe la opción de descarga de los programas para que el usuario pueda disponer de él cuando quiera y verlo sin conexión.
País Vasco
EiTB ha impulsado un espacio educativo llamado “Bitartean, Etxetik Ikasten”. Se emite de manera diaria y está dirigido para Educación Primaria, especialmente, para niños/as de primero a cuarto. El objetivo es reforzar la materia escolar, en particular, para aquellos que carezcan de soporte tecnológico en casa.
La emisión se hace cada día desde las 09:00 a las 12:00 horas. El contenido se presenta de manera audiovisual con una duración de 30 minutos por materia. Esta propuesta educativa es imprescindible como apoyo educativo y también para aquellos hogares que no disponen de los medios suficientes.
Las diferentes propuestas de las televisiones autonómicas públicas de España aportan calidad y una alternativa educativa para todos los hogares. A través de estos programas y recursos se presenta el contenido educativo de una manera didáctica y divertida para que nadie se quede atrás. Este tipo de propuestas ponen en valor la importancia de una televisión pública y de calidad.
Caso Latinoamérica: recursos online de tv pública para una ciudadanía consciente
A continuación, conoceremos diez ejemplos de televisión pública latina que a través de plataformas digitales difunden contenidos educativos. Se trata de iniciativas impulsadas desde México, Colombia, Chile, Argentina, Perú, Ecuador y Uruguay. Todos estas ofrecen un amplio catálogo de recursos audiovisuales al que pueden acceder estudiantes y docentes de distintos niveles, así como padres de familia.
CNTV Infantil es la programación cultural y educativa del Consejo Nacional de Televisión de Chile. Se trata de la única iniciativa pública del país dirigida al consumo infantil. Fue creada hace 20 años y desde entonces ha ido sumando nuevas plataformas para difundir sus contenidos: televisión de señal abierta y cable, web, canal de YouTube CNTV Infantil y redes sociales. Su programación diaria se puede consumir vía streaming, a través de interactivos y una videoteca on-demand que cuenta con más de 2 mil vídeos, muchos de los cuales se pueden descargar.
Respecto a su web, esta tiene un diseño colorido y se vale de muchos recursos visuales. Desde su menú principal se puede acceder a un listado de series animadas; juegos; vídeos de consejos, recetas, experimentos, etc. Además, cuenta con una sección dirigida para padres y profesores, y ofrece material descargable para realizar actividades manuales y lúdicas en casa.
Canal IPe es el canal de televisión para niños y jóvenes peruanos del lnstituto Nacional de Radio y Televisión del Perú (IRTP). Fue creado el 2016 «con el objetivo de promover la innovación, el diálogo, la representación, la integración y fortalecer la identidad peruana en la comunidad infantil y juvenil». Además de su plataforma exclusiva para niños (CHICOS IPe), desarolla contenido para adolescentes y adultos.
Para los adolescentes se sirven de formatos innovadores para contar historias de creatividad y éxito. Y para el público adulto desarrollan programas de temáticas como el cine, la música y la realidad nacional desde distintos puntos de vista. Todo este contenido es de carácter audiovisual y se presenta a través de una web de diseño muy atractivo.
CHICOS IPe forma parte de la red de Canalipe.tv. Ofrece una programación reflejo de las inquietudes de los niños y niñas peruanos. El contenido puede ser visto vía streaming, vídeo bajo demanda, televisión de señal abierta y cable, el canal del estado peruano (TV PERÚ) y redes sociales.
Tiene una interfaz amigable y llamativa, que prioriza contenidos 1) según programa y 2) destacando los de reciente ingreso en la web. Las publicaciones que realiza son de tipo audiovisual con vídeos protagonizados por niños y adolescentes. Asimismo, ofrece un apartado para padres en que les proporciona información, consejos, sugerencias y material de apoyo para la formación de sus hijos.
¡Clic Clac! es un espacio de televisión pública mexicana dirigido a niños y niñas de entre 3 y 12 años. Este espacio es parte de Canal 22 o Canal Cultura de México. Mediante su programación desarrolla temas ambientales, históricos, sociales, científicos, familiares y culturales. Además, utiliza recursos como vídeos cortos para acercar a los niños a la literatura y otras expresiones artísticas.
Su página de inicio destaca un tema central y recomienda otros como contenido imperdible del mes. Además, ofrece un menú con las secciones Ave-riguando, Mani-Obras, Recomendaciones, Blog ¡Clic Clac!, Tus programas y Programación. En estas distribuye contenido de interés para niños y padres. Algunos de estos son materiales descargables para trabajar manualidades en casa, también hay retos, sugerencias de lecturas, agenda cultural, infografías, etc.
Once Niños y Niñas es también una plataforma mexicana. Se trata de un espacio desarrollado por la televisora (11.1 y 11.2) del Instituto Politécnico Nacional, que oferta contenido exclusivo para la audiencia infantil. Esta web hace un amplio uso de los recursos multimedia. Así, presenta su contenido informativo y formativo, a través de ilustraciones, vídeos cortos y otros que son parte de series, juegos, infografías e, incluso, invita a su público a generar su propio contenido (como dibujos) y subirlo.
Cuenta también con la sección ‘Acuérdate de…’ en la que presenta una agenda ilustrada con los eventos nacionales e internacionales próximos de interés formativo y cultural. Por último, desarrolla el apartado Padres y Maestros en el que brinda principalmente infografías orientativas y de consejo para quienes guían la educación de los más pequeños.
RTVCPlay es un servicio de contenidos audiovisuales perteneciente a RTVC Sistema de Medios Públicos de Colombia. Nació el 2016 como parte de la estrategia de convergencia y desarrollo digital de la entidad. Desde su creación ha buscado «dar respuesta a las nuevas formas de consumo en los medios de comunicación». Es de acceso gratuito y está disponible en Streaming.
La plataforma ofrece contenidos educativos, deportivos, históricos, artísticos y culturales, que pueden ser consumidos a la carta o en vivo. Se sirve de los formatos de audio (radioteatros, series documentales) y vídeo (series, documentales, magazines y películas). Además, incluye, por ahora en su versión Beta, el espacio ‘Para aprender’, en el que podemos encontrar material audiovisual para niños, jóvenes y docentes.
Encuentro es el canal educativo y cultural de Contenidos Públicos dependiente de la Secretaría de Medios y Comunicación Pública del gobierno de Argentina. Desde el 2007, año en el que inició su transmisión, desarrolla contenidos audiovisuales desde las distintas regiones del país. Además, adquiere producciones seriales de prestigiosos medios públicos y privados del mundo.
Sus contenidos, además de ser consumidos por público general, también son utilizados como material educativo por docentes y estudiantes. Estos se pueden ver y descargar, y están organizados en un catálogo que los filtra según categorías temáticas. Lo interesante es que desde su menú principal se puede acceder a la sección ‘En el aula’, desde la cual se accede a guías de clase según materias y niveles educativos. Cuenta también con un apartado denominado ‘Transmedia’ por el que conectan con producciones transmedia de calidad y de temática diversa.
Educ.ar es otra propuesta argentina. Se trata del portal educativo del Ministerio de Educación de la Nación. En esta web podemos encontrar contenidos relacionados con las diversas áreas del conocimiento. Su propósito es «utilizar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para mejorar los modos de enseñar y de aprender de los docentes y los estudiantes de todos los niveles y modalidades, y proveer recursos digitales seleccionados y especializados para docentes, directivos, alumnos y familias».
También brinda información del tipo ‘Tema del día’, efemérides y experiencias. En esta última se puede encontrar contenido en base a entrevistas, casos ejemplo, recomendaciones, etc.
Uruguay Educa es el portal educativo de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) de Uruguay. Esta web «tiene como objetivo la creación de contenidos y la adaptación de recursos digitales para potenciar el trabajo de los docentes, y mejorar así la calidad educativa de los aprendizajes».
Los recursos a los que brinda acceso se clasifican en ‘Escritorio docente’, ‘Escritorio comunidad’ y ‘Escritorio estudiantes’. Cada uno de estos apartados se subdivide en otras categorías en las que se puede realizar una búsqueda por palabras clave o aplicando filtros de nivel educativo, área curricular, destinatario, etiquetas y formato. Asimismo, el portal también desarrolla las secciones de noticias y efemérides.
Educa Contigo es proyecto del Ministerio de Educación de Ecuador, por el que «difunde mensajes educativos innovadores a través de televisión nacional». Su programación se emite sin cortes comerciales en 160 canales con cobertura nacional y también se puede ver a través del canal digital disponible 24/4 en la página web. Sus contenidos, además de educativos, son de entretenimiento para niños, niñas y adolescentes.
Centrándonos en su web, la interfaz es muy sencilla. Además del streaming, pone en portada vídeos de actualidad semanal y fechas especiales. Desde su menú principal se accede a vídeos dirigidos a público infantil; campañas como «Súper profes», «Súper padres» y «Psicóloga»; y a fichas pedagógicas.
Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia
Carlos Gil Jurado
Miembro de la Red Temática de Investigación de Educación Rural
En el acto de pensar está encerrada toda la esperanza
Max Horkheimer
El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.
Es interesante constatar que la globalización, a pesar de todos problemas que trae consigo, ha suscitado un creciente interés por volver a pensar el mundo rural. Como observó Rubio (1996), la exclusión del campesinado en las diversas propuestas de desarrollo implementadas en América Latina, no sólo significó la quiebra de las economías agropecuarias sino también una profunda crisis en todas las estructuras propias de esta forma de vida, lo cual condujo a la necesidad de volver a pensar el mundo rural, en todas sus dimensiones.
La propuesta de una nueva ruralidad (IICA, 2000), constituye un buen ejemplo de este tipo de respuesta frente al campesinado y su mundo. Ello, sin embargo, no es garantía de que esta forma de vida encuentre un lugar digno y adecuado dentro del nuevo orden que implica la globalización.
En efecto, quienes se ocupan tanto de pensar las políticas “adecuadas” para el mundo rural, como aquellos que tienen a su cargo la responsabilidad de implementarlas y el desafío de que éstas conduzcan a resultados que no sólo se correspondan con las necesidades reales de esta expresión de vida, sino que también produzcan los efectos deseados, enfrentan problemas y desafíos interesantes. En particular, vale la pena resaltar lo que podría denominarse el problema del discurso y con ello se hace referencia tanto a los fundamentos conceptuales y los presupuestos que guían, como a la construcción de las propuestas y los criterios con los cuales se implementan. En particular, es de interés aquí la cuestión del discurso de los maestros y las maestras que tienen a su cargo los asuntos de la formación de las nuevas generaciones de hombres y mujeres rurales.
Para el diccionario de la Real Academia Española, la noción de discurso hace referencia a un ejercicio racional mediante la cual se infieren unas cosas de otras; asimismo, se define como una reflexión o raciocinio, ya sea oral o escrito, sobre ciertos principios o presupuestos. Es decir, el discurso se convierte en un conjunto de presupuestos, reflexivos y racionales, mediante los cuales se pretende, ya sea convencer a otros sobre su sentido y pertinencia, ya para que sirvan como una guía o manual que fundamente y justifique determinadas acciones.
Desde la perspectiva crítica (Habermas, 1992), se considera que el discurso encierra una propuesta epistemológica y social y, por lo mismo, puede conllevar a la alienación del individuo y a la manipulación social o a la generación de condiciones propicias para la emancipación tanto personal como social. He ahí su gran importancia.
El discurso, en efecto, es una construcción social y lingüística que interesa no sólo por las cuestiones propias del lenguaje, sino por cuanto los conceptos, los signos y los asuntos de connotación y denotación, entre otros componentes, muestran cada vez con mayor claridad que los mensajes o los enunciados están lejos de ser asépticos, neutrales o inocentes. Como plantea Santander (2011, p. 208), “el lenguaje no es transparente, los signos no son inocentes, que la connotación va con la denotación, que el lenguaje muestra, pero también distorsiona y oculta, que a veces lo expresado refleja directamente lo pensado y a veces sólo es un indicio ligero, sutil, cínico”. Por ello mismo, para Habermas (1992) resulta crucial la acción comunicativa como elemento clave para entender la sociedad y el orden que la caracteriza, puesto que los actos de habla implican, si hay entendimiento, comprensión y compromiso, una guía para la acción, para la interacción y, por consiguiente, para la construcción o la reproducción de algo
Ahora bien, la educación de estos tiempos se ha convertido en un campo a veces fecundo, a veces confuso, en el cual confluyen conceptualizaciones y posturas teóricas, filosóficas y políticas, entre otras que, sin duda, exigen de los educadores un buen nivel de cuidado, claridad y precisión en la construcción/adopción conceptual y discursiva, a fin de que su labor tenga la cohesión, la solidez y la pertinencia que aseguren el impacto deseado. Como observa Bauman (2004), mantener una actitud crítica y constructiva de tal manera que la “fluidez” de las nuevas elaboraciones no impida la construcción de “sólidos” logros que, a su vez, puedan ser transformados, se impone como condición para enfrentar la dureza de unos tiempos, en los cuales, cómo observa Hargreaves (1996), se hace impostergable cambiar las reglas de juego tanto de la enseñanza como del trabajo docente, si se desea responder creativamente a los desafíos de la Globalización
En efecto, en un momento histórico en el cual, observa Sacristán (2005), es visible y poderosa, pero a la vez, deslumbrante y truculenta la presencia de la metáfora, se impone la necesidad de cambiar las reglas de la formación docente. Es decir, se hace necesario dotar a maestros y maestras de los elementos y las herramientas que les permitan auscultar las nuevas metáforas (nueva ruralidad, posdesarrollo, pedagogías decoloniales, epistemologías del sur), de tal forma que construyan, colectiva y participativamente, discursos pertinentes y críticos, que den al quehacer docente, no sólo unidad, sino también un claro sentido de compromiso, más allá de lo académico. Se hace importante reconocerse en y por el discurso y, como dice Hargreaves (1996, p. 13), generar un trasfondo que permita “poner en juego aquellos valores políticos y morales que consideramos deseables en unas prácticas educativas que merezcan tal denominación”.
La formación de los maestros rurales requiere de este esfuerzo formativo, dado que la formación tradicional y la práctica misma que ésta implica, observa Martínez (2008), muestra como cuestión predominante la presencia de un vacío en la formación de las subjetividades docentes, dada la ausencia de un discurso epistemológico, político y social, lo cual conduce a la instrumentalización del trabajo en el aula y al descuido en el compromiso social del docente. Ello, sin embargo, no quiere decir que los docentes rurales no sientan y asuman las precariedades de esta forma de vida, sólo que la balcanización, la rutinizacion y la desarticulación (Santos, 2001) del quehacer educativo hace difícil la construcción del discurso compartido que, asumiendo el carácter líquido de estos tiempos, permita, sin embargo, la construcción de nuevos sólidos, según la idea de Bauman (2004).
No basta, por consiguiente, que el docente rural adquiera y contextualice los elementos básicos de la cultura o que asuma determinadas metodologías para el trabajo de aula; se hace, igualmente, necesario, como observan Ruiz y Prada (2012), que este maestro y esta maestra se reconozcan en un discurso crítico orientador de una práctica educativa que implique no sólo un claro esfuerzo formativo, sino también una postura frente al mundo y la realidad, en aras de contribuir a su transformación. Es innegable que asuntos como la cobertura y la infraestructura resultan de claro interés social y gubernamental, pero los asuntos de calidad y pertinencia, que son los que hacen realmente efectivo y valioso el derecho a la educación, no se lograran si los docentes rurales no participan en procesos de formación que se orienten a fortalecer las capacidades de pensar, comunicarse y convivir.
Durante el desarrollo de la modernidad se llamaba la atención sobre la teoría como un elemento valioso del pensamiento y del conocimiento, tanto para generar identidad en el desempeño profesional, como para tener la capacidad de iluminar la práctica (Harvey, 1983); para estos tiempos, ricos, pero igualmente confusos en metáforas, la cuestión del discurso resulta crucial en igual sentido, dado que permite no sólo generar identidad y sentido en el quehacer docente, sino también porque da al maestro claridad y criterio acerca de cuál es la naturaleza tanto de las diferentes metáforas en juego, como de su compromiso con las comunidades rurales, que ven en él un actor social de crucial importancia (Zamora, 2005) para sus posibilidades con miras al futuro.
Referencias bibliográficas
Bauman, Z. (2004). Modernidad Liquida. México: FCE.
Habermas, J. (1992). Teoría de la Acción Comunicativa. Madrid: Taurus.
Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Morata.
Harvey, D. (1983). Teorías, leyes y modelos en geografía. Madrid: Alianza.
IICA (2000). Nueva Ruralidad. Bogotá: Universidad Pontifica Javeriana.
Martínez, M. C. (2008). Redes Pedagógicas: la constitución del maestro como sujeto político. Bogotá: Magisterio.
Rubio, B. (1996). Campesinos y Globalización: reflexiones de fin de siglo. Revista Comercio Exterior, 48(8), 632-635.
Ruiz, A. y Prada, M. (2012). La formación de la subjetividad política. Buenos Aires: Paidós.
Gimeno, J. (2005). La educación que aún es posible. Madrid: Morata.
Santander, P. (2011). Por qué y cómo hacer análisis de discurso. Revista Moebio (412), 207-224.
Santos, M. Á. (2001). Enseñar o el oficio de aprender. Madrid: Morata.
Zamora, L. F. (2005). Huellas y Búsquedas. Bogotá: Fundación Universitaria Monserrate.
Luz Palomino y Luis Bonilla-Molina entrevistan en exclusiva para Otras Voces en educación
Argentina como América Latina y el Caribe juntes, están siendo sometidos a procesos de desinversión educativa y de presión paradigmática por parte del neoliberalismo educativo. Desde OVE nos interesa especialmente identificar los nichos de construcción de alternativas educativas y allí encontramos a la Fundación SES.
La Fundación SES ha venido adquiriendo especial visibilidad en América Latina. Hace unos años conocimos el trabajo de SES cuando Alberto Croce fungía como Director Ejecutivo. Precisamente Alberto nos refirió el excelente trabajo que realizaba Marcela Browne. Marcela no solo continua en SES sino que es uno de sus motores más importantes. Por ello, nos pareció muy importante que los colaboradores y lectores de Otras Voces en Educación (OVE) conocieran la perspectiva y el trabajo que realiza Marcela Browne.
Marcela, cuéntanos un poco tu historia de vida y como llegaste a involucrarte en la defensa del derecho a la educación
Desde la adolescencia, cuando la dictadura estaba transitando sus últimos años, sentí una fuerte convocatoria a trabajar por un mundo más justo. La vida me llevó a sumarme a las ollas populares y el trabajo comunitario que llevaban adelante el movimiento de curas tercermundistas. Esta experiencia marcó fuertemente mi camino de vida personal y profesional.
Por favor recuérdanos un poco la historia de la Campaña Argentina por el Derecho a la Educación y de la Fundación SES procesos en los cuales entendemos estas muy involucrada
Son varios aspectos para poder responder tu pregunta Veamos
La Campaña Argentina por el Derecho a la Educación es una organización nacional que se crea en 2006 a partir del interés de aproximadamente 100 organizaciones sociales, sindicales, estudiantiles y juveniles, de construir un espacio común en defensa del Derecho a la Educación. (derechoseducacion.org.ar/.https://www.facebook.com/cade.argentina/about/).
Esta coalición nacional que surge de la articulación entre organizaciones sociales que defienden el cumplimiento de los derechos educativos y la promoción de la justicia social educativa mediante el desarrollo de acciones articuladas de incidencia en las políticas públicas; de relevamiento normativo y programático de la problemática educativa; y de seguimiento, debate y producción de propuestas, junto a otros actores.
En el ámbito internacional es miembro de la CLADE (Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación) y de la CME (Campaña Mundial por la Educación).
Dentro de sus objetivos y compromisos está el de realizar estudios, investigaciones, relevamientos, informes, que permitan monitorear el estado de los derechos educativos de la población argentina, y aportar con propuestas legislativas y de gestión que permitan cumplir con las responsabilidades del Estado a nivel nacional; así como para ser elevados ante los organismos internacionales que velan por el resguardo de estos derechos.
En Fundación SES trabajamos en promover la inclusión juvenil en riesgo, con un enfoque en el desarrollo de sus derechos.
Junto a otras organizaciones sociales, a empresas, al Estado y a organizaciones internacionales, implementamos iniciativas en América Latina y en Europa. Buscamos aumentar las oportunidades de educación y desarrollar competencias profesionales para los y las jóvenes, así como fortalecer su participación activa en la comunidad.
Nuestra estrategia principal involucra el desarrollo de redes y el fortalecimiento de asociaciones, así como el fortalecimiento de diferentes organizaciones que forman parte de la sociedad civil, desarrollando conjuntamente políticas públicas junto con el Estado, principal fuerza motriz que garantiza los derechos ciudadanos.
Nuestra sigla (SES) representa nuestros tres valores fundacionales:
Sostenibilidad, ya que estamos comprometidos con las generaciones futuras.
La educación, como motor del desarrollo.
Solidaridad, pilar de la integración social.
Nuestras acciones e iniciativas reflejan nuestros valores fundamentales: honestidad, compromiso con nuestra misión, responsabilidad, participación activa y un enfoque profesional de nuestra tarea, visión política, trabajo en equipo e interacción con los demás.
Este es un marco que creemos que fomenta la transformación. Valoramos y promovemos, la participación juvenil en nuestras diferentes acciones y programas.
A partir de ello ¿Cuáles consideras que son los elementos más significativos de la crisis educativa en Argentina?
La dificultad más grande hoy está asociada a las profundas desigualdades de la población argentina. En un contexto país donde 1 de cada 2 niños/as es pobre, la mayor tasa de deserción escolar se verifica especialmente para los sectores económicamente menos favorecidos de la población.
Según UNICEF (2018), entre las principales causas del abandono de las y los adolescentes de entre 15 y 17 años se observan: ingreso al mercado laboral (14%), dificultades económicas para sostener la cursada (8,8%) y situación de embarazo o de cuidado de algún hermano/hijo menor (11,3%).
Por otro lado, se destaca aún un elevado porcentaje de niños/as de 4 años que no asisten ni asistieron a un establecimiento educativo, a pesar de que desde el año 2015 la escolaridad para dicha edad es obligatoria.
A esto se suma la escasa oferta de salas maternales a cargo del Estado, lo cual impide que los/as niños/as puedan ser educados al mismo tiempo que sus progenitores concurran a sus trabajos y en los padres y las madres adolescentes continúen su escolaridad.
Lo dicho más arriba, no está disociado del recorte que sufrió Presupuesto Educativo Nacional durante los años 2016 y 2019. El recorte del 17% hizo que la inversión educativa real por alumno tuviera un descenso de más del 20%.
Las partidas más afectadas fueron las destinadas a infraestructura, becas, formación docente, educación técnica, mejoras de las condiciones de trabajo de las/los docentes y ampliación de la jornada escolar (según la Ley Nacional debería ser universal como estrategia de acompañamiento a los/as jóvenes en desventaja social).
Además, se aprecia un enorme nivel de incumplimiento del Estado Nacional respecto de las “metas físicas” (bienes y servicios a garantizar) planificadas en el presupuesto educativo 2018 (Observatorio UNIPE, 2020).
La Ley de Educación Nacional establece que debe destinarse el 6% del PBI al financiamiento de la Educación y esto fue incumplido. De acuerdo a datos oficiales, la inversión educativa consolidada (hay que tener en cuenta que Argentina es un país federal y su educación también lo es. Entonces se trata de la inversión realizada por la Nación, las Provincias y los Municipios, que pasó de 6,1% del PBI en el año 2015) a 5.5% en 2019.
Marcela, ¿consideras que la formación docente se corresponde a los actuales retos que enfrentan los y las docentes? ¿Cuáles deberían ser las reelaboraciones en materia de formación inicial y continua de les educadores?
En primer lugar, hoy la profesión docente no está valorada socialmente y los salarios son una muestra de esto ya que perciben al menos un 30% menos de otros oficios tales como plomería, electricidad, etc.
Esto dificulta la elección de la carrera, la continuidad formativa y requiere una sobrecarga de horas de trabajo para lograr un ingreso digno. Dicha sobrecarga impacta en la calidad de la enseñanza y aprendizajes.
La educación esta asociada al modelo de país y de mundo que se quiere construir. Por tanto, entiendo debería reforzarse el punto de encuentro entre el campo disciplinar para el que se forma el/la docente y los saberes pedagógicos que se requieren para construir un mundo diverso, de respeto por los géneros, de justicia social y educativa.
La escuela es el mejor lugar para construir y promover esta perspectiva en las nueva generaciones y por tanto los/as docentes deben contar con herramientas para asegurarse de que los contenidos sean significativos para los participantes, que promuevan la praxis (acción- conocimiento – reflexión) y la construcción de nuevas relaciones conceptuales, que estimulen el autoconcepto o juicio propio, que abran nuevas preguntas, que posibiliten la autonomía al mismo tiempo que cada niño/a y joven pueda reconocerse como parte de una comunidad,
Lo mencionado anteriormente requiere que los/as docentes sean formados en la posibilidad de elaborar secuencias didácticas que promuevan el desarrollo de capacidades cognitivas, interpersonales e intrapersonales.
Ahora bien, antes de continuar nos gustaría traer algunas alertas respecto al modo de utilizar estas secuencias didácticas, o, dicho de otra manera, la organización de contenidos y actividades en el tiempo.
Tal como nos alertó una y otra vez Flavia Terigi (2010), los aprendizajes no pueden ser monocrónicos; es decir, una secuencia única de aprendizajes para todos los miembros de un grupo escolar y sostener esta secuencia a lo largo del tiempo de modo tal que, al final de un proceso más o menos prolongado de enseñanza, el grupo de alumnos/as haya aprendido las mismas cosas.
Cuando un sujeto se desfasa demasiado de esa cronología, la respuesta que hemos tenido como sistema es que repita, que la vuelva a hacer, a ver si volviéndola a hacer, logra esos aprendizajes, con otro grupo, en otro tiempo, pero mayormente utilizando la misma estrategia y poniendo la responsabilidad sólo en el estudiante.
Contrariamente a esto, proponemos una formación docente que promueva un saber pedagógico y en particular un saber didáctico que incremente su capacidad para desarrollar distintas cronologías de aprendizaje a partir de la selección de ejes temáticos que habiliten diversidades de procesos aprendizajes.
Lo mismo se puede decir de los contenidos: ciertas selecciones temáticas que hacemos son tan fragmentadas que es imposible pensar que en torno a ellas puedan estructurarse distintos niveles de aprendizaje.
Si queremos manejar varias cronologías de aprendizaje, una de las propiedades que tienen que tener por los menos algunos de los temas que propongamos es que permitan distintos niveles de aprendizaje.
Esto requiere un recorte del contenido muy diferente de esta hiper-fragmentación a que nos puede haber conducido el saber monocrónico y requiere un stock de recursos. Estos recursos son la valija de herramientas de los docentes y su mayor riqueza junto con la posibilidad única de establecer vínculos virtuosos y miradas empoderadoras de nuevas generaciones.
Bernard Lahire (2007), es quien hace énfasis en la importancia de que cada docente cuente con un repertorio de actividades profundas, diseñadas en base a la diversidad de personas y en diálogo con el proyecto institucional, que se transforma en un recurso con el cual manejar cronologías de aprendizaje diferentes.
Desde esta concepción, al entrar al aula, lo que percibimos es una valiosa heterogeneidad que nos desafía como educadores/as, a pensar en trayectorias de enseñanza y de aprendizaje diferentes.
Además, es necesario re pensar/formar en torno a procesos de evaluación. Procesos que tengan por objeto tanto los aprendizajes de los/as estudiantes como los propios procesos de enseñanza, pues es a partir de la información recogida mediante el proceso de evaluación el equipo docente pueda analizar su propia intervención educativa y tomar las decisiones que se consideren oportunas y pertinentes para la mejora de dichos procesos.
La evaluación deja de ser un elemento final para pasar a ser un elemento consustancial del proceso educativo necesario para poder, a partir de la información proporcionada, valorar y tomar decisiones.
Finalmente, entre otras cosas, la Pandemia ha puesto en evidencia la importancia de que la formación docente incorpore competencias tecnológicas asociadas a las prácticas de enseñanza – aprendizaje desde la concepción que detallamos en estos apartados. ¡Todo un desafío!
¿Qué ha significado la crisis del COVID-19 para el magisterio argentino? ¿Considera que el COVID-19 y las medidas que se adoptaron en materia educativa afectan al derecho a la educación?
La situación de pandemia por el efecto de COVID – 19 llevó a la población mundial a una situación inédita e inesperada. La escuela, lugar privilegiado para el encuentro e intercambio pasó a ser un espacio hoy cerrado, al que paradojalmente no se puede asistir por motivos de cuidado y protección.
Al mismo tiempo, la situación de enseñanza y aprendizaje se da en la casa, en el mejor de los casos, coordinada por la escuela.
La situación de respuesta a la emergencia fue casi instantánea y como toda emergencia tuvo su momento de “caos creativo” principalmente enfocado a la distribución de contenidos y tareas, que poco a poco intenta ordenarse a través de políticas públicas con un Ministerio de Educación activo y articulador de consensos con las jurisdicciones, organizaciones sociales y sindicales.
Distribuir tareas y contenidos a través de herramientas digitales no es educación virtual sino la valorable respuesta que ante la emergencia han realizado los equipos docentes, pero de ninguna manera es lo que esperamos para nuestra educación, ni tampoco garantiza el vínculo y el encuentro necesario para que se produzcan procesos de aprendizaje.
La casa, que no es una, sino múltiples casas y diversidades de familias, tampoco es el espacio institucional que añoramos como habilitadores de procesos de intercambio de saberes entre generaciones.
Este contexto de educación en el hogar que describimos, atravesada por las desigualdades, con al menos un 50% de niños/as pobres, por climas educativos diversos y la falta de conectividad y equipamiento tecnológico, muestra los enormes desafíos actuales.
En este tiempo hay experiencias educativas interesantísimas, ventanas que se abrieron y es necesario sistematizar y evaluar para seguir aprendiendo.
Al mismo tiempo, circunstancias muy difíciles donde la prioridad ha sido resolver el derecho a la alimentación, el acceso al agua y otros derechos no garantizados, impactaron en que las familias más pobres no pudieran dar respuesta al acompañamiento de las tareas escolares del modo en que el sistema educativo lo requiere al delegar la función de acompañamiento de la trayectoria educativa en los adultos del hogar.
A esto se suma, que atender las clases presenciales, realizar tareas en línea, requiere “datos” y acceso a la tecnología que las comunidades empobrecidas no tienen.
En este sentido, la posibilidad de evaluación y acreditación de contenidos sería un camino de profundización de la exclusión educativa que celebramos el Consejo Federal de Educación haya decidido no transitar y sí poner el foco en el restablecimiento y fortalecimiento del vínculo entre los/as educadores y los/as estudiantes como andamiajes indispensable para el fortalecimiento de proceso de aprendizajes
A partir de su experiencia docente cuales serían algunas de las propuestas alternativas en la actual coyuntura del magisterio americano
Creo que cada país, a partir de las indicaciones de la autoridad sanitaria (esperemos que no sea el mercado) asumirá una estrategia distinta para dar respuesta a la actual coyuntura pandémica y el regreso a la escuela.
Deben pensarse/incidir para que las premisas pedagógicas de una educación inclusiva y liberadora se aseguren en cualquier contexto.
En particular en Argentina se está pensando en un sistema dual que alterne la presencialidad y la no presencialidad apoyada en la tecnología.
Esto no cambia la perspectiva pedagógica de la que ya hablamos, lo que modifica es el contexto en el que se dan estas cuestiones. Claro, no es un tema menor.
Se requiere un piso tecnológico de equipamientos y acceso a la conectividad gratuita como derecho vinculado a al educación y la participación ciudadana.
Hoy la tecnología debería ser considerada un servicio público (como la electricidad, por ejemplo) y un bien público. Sin estas condiciones las desigualdades se profundizan una vez más, en un contexto de aumento de la pobreza en la región (según Cepal (2020) y BM (2020) el PIB de la región descenderá 5,3% y recordemos el endeudamiento de nuestros países).
Otro aspecto no menor es la infraestructura deteriorada de nuestras escuelas que previo al COVID – 19 no garantizaban el resguardo necesario y hoy esto se agrava.
Finalmente, poner el centro en la siguiente cuestión: solemos hablar de “la escuela”/”los/as docentes” y debemos hablar también del sistema educativo y el equipo directivo de la escuela.
Si queremos una educación gratuita y garante de este derecho para toda la población a la largo de la vida, se requieren de políticas educativas a partir de un proyecto consensuado donde las organizaciones sindicales que representan a sus trabajadores son importantes, las familias y un equipo directo que asuma la conducción de los establecimientos educativos a partir de un proyecto educativo institucional donde equipos docente y estudiantes sean protagonistas.
El 10 de junio a se estará realizando la Conferencia de Boaventura de Sousa Santos, uno de los intelectuales más destacados del pensamiento crítico en el mundo. En esta oportunidad Boaventura nos hablará de los «Desafíos del pensamiento crítico en la post pandemia» A esta Conferencia de Boaventura se podrá acceder a través del YouTube de Otras Voces en Educación y será replicado en los portales y facebook del CEIP-H de Argentina, el CINPECER de México, las universidades de Panamá y de Luján en Argentina, 32 gremios y sindicatos y más de 50 redes de educación popular en América Latina y el Caribe. Los horarios serán los siguientes:
15 horas (3pm) de Bogotá, Panamá y Ciudad de México
16 horas (4 pm) de Caracas y San Juan de Puerto Rico
17 horas (5 pm) de Buenos Aires
A los inicios del portal Otras Voces en Educación, Boaventura fue una de las personas que más nos motivó y aportó ideas. De hecho es uno de sus co-fundadores. En esta oportunidad, con la humildad que le caracteriza, sacó tiempo en su apretada agenda para compartir con los y las maestras(os) de la región e impulsar este ciclo de formación permanente.
Boaventura de Sousa Santos es Professor Catedrático Jubilado de la Facultad de Economia de la Universidad de Coimbra y Distinguished Legal Scholar de la Facultad de Derecho de la Universidad de Wisconsin-Madison y del Global Legal Scholar de la Universidad de Warwick. Es igualmente Director Emérito del Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra y Coordinador Científico del Observatório Permanente da Justiça.
Tem trabalhos publicados sobre globalização, sociologia do direito, epistemologia, democracia e direitos humanos. Os seus trabalhos encontram-se traduzidos em espanhol, inglês, italiano, francês, alemão, chinês e romeno.
Anunciamos con mucha alegría la Conferencia de Catherine Walsh denominada Pedagogías Decoloniales: Insurgencias desde las grietas». Esta Conferencia forma parte del Programa de Formación Permanente en Línea de la Alianza CEIP-Histórica, CINPECER y CII-OVE y se realizará el 17 de junio de 2020 a las 15 horas de México, Panamá y Colombia, 16 horas de Caracas y San Juan de Puerto Rico, 17 horas de Buenos Aires. A la misma se podrá acceder a través del YouTube de Otras Voces en Educación.
Catherine Walsh es una intelectual-militante involucrada durante muchos años en los procesos y luchas de justicia y transformación social, primeramente en EEUU y luego, en los últimos casi 25 años, en Ecuador y América Latina
Su militancia inició en los 1970s con colectivos multiraciales y feministas en la Universidad de Massachusetts (UMASS) Amherst, luchando en contra de la máquina de guerra y el sistema racista-patriarcal de capital y de conocimiento. Organizó en esta década una escuela alternativa antiracista y antisexista, y también experimentó con la vida comunal. Además, pasó dos años en Ecuador, enseñando danza y luego trabajando como cocinera en un restaurante-proyecto colectivo cultural.
En los 80s retornó a UMASS Amherst para hacer sus estudios de posgrado bajo la tutoría del historiador y activista de los derechos civiles Meyer Weinberg; junto con él llevaron adelante el Centro «Horace Mann Bond» para la Educación de Igualdad. A terminar su doctorado en 1984, fue invitada a permanecer en la Universidad como profesora; en 1990 pasó a UMASS Boston. En ambas sedes, dirigió la oficina de un centro regional que promovía la educación bilingüe, la formación de maestras y maestros, y los derechos lingüísticos y culturales.
Así y a lo largo de los 80s y hasta mediados de los 90, se dedicó al trabajo con activistas y comunidades africano-americanas, boricuas, latinas, haitianas, asiáticas y caboverdianas, y con organizaciones de abogacía legal, incluyendo el Puerto Rican Legal Defense Fund, Mexican American Legal Defense Fund, Lawyers Committee for Civiil Rights, NAACP Legal Defense Fund y Multicutural Training and Advocacy Project-META, en casos en contra del racismo y a favor de derechos culturales, lingüísticos y educativos. Trabajó de cerca con el maestro Paulo Freire durante tres años, co-facilitando seminarios de educación popular en la comunidad latina y seminarios en la Universidad. Con Freire y otras y otros intelectuales comprometidxs, formaron la primera red nacional de pedagogía crítica. Durante este periodo de su vida, también participó en proyectos colectivos con el Centro de Estudios Puertorriqueños en Hunter College en NY y la Mesa Redonda Puertorriqueña (Puerto Rican Roundtable), y apoyó la formación de jóvenes-adolescentes investigadorxs latinxs en Boston, NY y en el sur de California (ver, por ejemplo, sus libros Pedagogy and the Struggle for Voice: Language Culture, and Schooling for Puerto Ricans andEducation Reform and Social Change: Multicultural Voices, Struggles, and Visions).Además, trabajó colectivamente con maestros haitianos en la creación de un programa freiriano de alfabetización en kreyol e inglés en Boston para adolescentes refugiados e inmigrantes sin experiencia de educación formal, un programa que se extendió a NY y Miami.
En 1993 fue becaria de Fulbright en Ecuador, adelantando un proceso de colaboración con la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador-CONAIE sobre la política y luchas de educación bilingüe en este país (una demanda histórica y logro del movimiento indígena) y, a pedido de la CONAIE, la conceptualización de un proyecto de universidad indígena. A mediados de los 90, y durante el tiempo que estaba haciendo su transición de inmigración al Ecuador, se empeñó como asesora principal de investigación urbana en Brown University, dentro de un proyecto del Noreste de EEUU y las Islas Vírgenes y de Puerto Rico enfocado en la transformación socioeducativa urbana.
Desde 1996, vive de manera permanente en Ecuador. Es profesora principal de la Universidad Andina Simón Bolívar (UASB), institución de posgrado, pública y de carácter internacional, y directora/fundadora del Doctorado en Estudios Culturales Latinoamericanos, un programa/proyecto con enfoque en el entretejido de cultura, política, economía, lucha social y pensamiento crítico, dirigido a intelectuales comprometidxs de América Latina y el Sur Global en general. De 2011 a 2017 también dirigió la Cátedra de Estudios Afro-Andinos.
En América Latina, se ha profundizado su militancia intelectual y pensamiento/praxis. Tiene una trayectoria larga de acompañamiento a procesos de los movimientos indígenas y, desde 1999, de organizaciones afrodescendientes tanto del Ecuador como de América del Sur. En 2002, formó con el maestro, líder comunitario e intelectual Afroecuatoriano Juan García Salazar del Proceso de Comunidades Negras, el Fondo Documental Afro-Andino, el archivo más grande de América Latina de la memoria colectiva negra, oral y visual, alojado en comodato en la UASB. Con García, tiene una serie de escritos, incluyendo el libro Pensar sembrando/Sembrar pensando con el Abuelo Zenón (2017), publicado unos pocos meses antes del fallecimiento del maestro Juan.
A lo largo de sus años en América Latina, Catherine ha colaborado con varios colectivos desde México al Cono Sur, fue asesora a la Asamblea Constituyente en Ecuador (2007-2008) con temas de derechos afroecuatorianos y el concepto y práctica del estado intercultural y plurinacional, y también trabajó de manera colaborativa durante algunos años con varios gobiernos locales indígenas. En 2010 y nuevamente en 2017, fue ganadora del premio Illescas de Oro (un premio que lleva el nombre del primer cimarrón in Ecuador: Alonso Illescas) otorgado por las organizaciones afroecuatorianas. Y en diciembre de 2013, fue invitada por los Subcomandantes Marcos y Moisés a participar como estudiante de primera grado en la Escuelita Zapatista y el curso de Autonomía y Libertad según l@s Zapatistas.
Su trabajo investigativo y escrito ha sido enfocado en los últimos años en el proyecto político, epistémico, ético y existencial de la interculturalidad crítica y la decolonialidad, tomando como ejes centrales la geopolítica de conocimiento; filosofías, luchas y praxis social, política, epistémica y de re-existencia afrodescendiente e indígena; pensamiento/praxis feminista; y pedagogías/praxis decolonial. Su interés particular hoy es con el y los “cómo(s)” decolonial(es) y las prácticas concretas de un “otro modo”. El libro colectivo Pedagogías decoloniales: Prácticas insurgentes de resistir, re-existir y re-vivir, Tomo 2, es un buen ejemplo de ello.
Su lista extensiva de publicaciones incluye más de 200 libros, capítulos y artículos publicados en varios continentes y varios idiomas. Ha sido profesora y ponente invitada en, entre otros países, Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, México, Perú, Venezuela, en distintas naciones del Caribe, en Corea del Sur, y en Canadá, Estados Unidos y Europa. En 2011, recibió la distinción de ser nombrada Andrew W. Mellon Professor en la Universidad de Duke en EEUU; entre 2012 a 2014 fue profesora invitada en esta misma Universidad donde recibió el reconocimiento como profesora de excelencia (2013 y 2014). En 2018,fue fellow (becaria) en el Stellenbosch Institute for Advanced Study, University of Stellenbosch, Sudáfrica dentro del proyecto “Decolonialidad después de descolonización: Cuestiones de conocimiento y educación superior en el sur de África y el Sur Global”. Todas estas experiencias ha sido oportunidades para Catherine a continuar tejiendo conexiones, redes y relaciones entre personas, colectivos, grupos y experiencias a nivel no solamente de las Américas sino mundial.
Es co-editora, con Walter Mignolo, de la nueva serie de Duke Press “On Decoloniality” (Sobre decolonialidad), y co-autora con él del primer libro de la serie On Decoloniality. Concepts, Anaytics, Praxis (2018). También es coordinadora (con José Juncosa) de la serie “Pensamiento decolonial” del editorial Abya-Yala, y miembro de varios consejos editoriales internacionales, incluyendo de la serie de libros “Global Critical Caribbean Thought” (Pensamiento caribeño crítico global)de laAsociación de Filosofía Caribeña y Rowman & Littlefield International, y “Decolonial Options for the Social Sciences” (Opciones decoloniales para las ciencias sociales), de Lexington/Rowman & Littlefield Press.
Estamos seguros que su conferencia será de especial utilidad para los, las y les docentes que trabajan por una educación liberadora.
Pueden acceder a los dos tomos de su libro «Pedagogías Decoloniales» en el siguiente enlace:
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