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Colombia: Un pueblo que exige paz, justicia social y dignidad

Por: John Freddy Gómez, Camila Andrea Galindo/cadtm.org

El pasado 21 de noviembre el pueblo colombiano salió masivamente a las calles, en proporciones nunca antes vistas, en aproximadamente la totalidad de las ciudades del país desde la Guajira hasta Leticia, desde Buenaventura hasta Cúcuta en contra del denominado paquetazo de Iván Duque, la OCDE, BM y FMI.

En Colombia se vive un proceso de disputa entre las clases subalternas y el gobierno nacional, en el cual el gobierno quiere imponer, incluso a sangre y fuego, sus políticas y visión de sociedad, en la que: 1) La sociedad es subordinada a las relaciones del mercado neoliberal; 2) El pueblo debe mantener una dinámica estoica, aletargada y diligente; 3) Se prioriza el capital y los privilegios de clase por encima de la vida y la dignidad; 4) Se cercena la diferencia y se aniquila al diferente; 5) Se conserva el maniqueísmo, el odio y la exclusión como fuente de poder; y, 6) se debe callar ante el sonido aturdidor de una Colombia que se desmorona.

Estas dinámicas que en Colombia y en gran parte de Nuestra América han sobrevivido desde la colonia, que se han reproducido desde la independencia y que se han intensificado en la etapa neoliberal debido a la relación directa con el imperio estadounidense, han conllevado a que nuestro continente sea uno de los más desiguales del mundo y que Colombia se posicione como el segundo país más desigual en todo el continente americano y se encuentre entre los 10 países más desiguales del planeta. (Monterrosa, 2017)

Esta desigualdad se concreta como una violencia directa contra el pueblo colombiano y se sustenta ante el aumento indiscriminado de la explotación, despojo, opresión y exclusión que se materializa por medio de una clase capitalista con características feudales y violentas, la cual se ha enquistado históricamente en las estructuras del Estado colombiano. Estado que según algunas instituciones es la democracia más antigua de América Latina, siendo para estas instituciones democrático el genocidio como práctica social, la exclusión de la política del 99% del pueblo colombiano, la desigualdad como gestión gubernamental, y la desidia y el odio como piedra angular del relacionamiento social y económico.

Teniendo en cuenta esta breve introducción de las relaciones reinantes en Nuestra América y en nuestro país Colombia, hemos observado en los últimos meses un grito de ¡Basta ya! frente a tanto odio, a la exclusión política y social, a la política de guerra, a un sistema que beneficia al 1% de la sociedad, al racismo, al patriarcado, al sexismo, y al ecocidio como modelo de desarrollo, entre otras características funestas impuestas por medio de la violencia en nuestro territorio.

Bajo el Gobierno de Iván Duque, y su regente Álvaro Uribe Vélez, se ha atestiguado el aumento exponencial de la violencia en el país con aproximadamente 746 líderes y lideresas sociales asesinadas entre el año 2009 y junio del presente año, con un aumento, solo en 2019, del 75% de la violencia contra las lideresas y líderes sociales en el país. (La opinión, 2019) Estos asesinatos y amedrentamientos son resultado de la puesta en marcha de una política gubernamental de guerra y en contra de la consolidación de la implementación de los Acuerdos de Paz.

La violación de los derechos humanos es una constante presente por parte del gobierno colombiano. Se vive en una constante zozobra debido a que la persecución a la oposición política es un pilar de la gestión del gobierno, al igual que la criminalización de la protesta aún cuanto es un derecho fundamental pero que se ha pretendido limitar por medio de su regulación legal, lo que se anuda a un contexto en el que se deslegitima todo proceso social, político y comunitario, y se pretenden invisibilizar, por medio del control de los medios masivos de comunicación y su relación directa de clase.

Un ejemplo de la violación permanente de los derechos humanos y del derecho internacional humanitario es el caso denunciado ante el Congreso de la República en desarrollo de la moción de censura que se pretendía contra el exministro de Defensa Guillermo Botero, en donde se evidenció el asesinato de entre 8 y 18 niños y niñas en un bombardeo por parte del Ejército en la zona rural de San Vicente del Caguán en el departamento del Caquetá. Niños y niñas que fueron presentados como bajas en combate lo que trajo a la memoria del pueblo colombiano los casos de ejecuciones extrajudiciales del período 2002-2008 mal llamados Falsos Positivos. Un caso que sigue siendo rechazado después de conocer que según los relatos de los habitantes de la zona los menores que quedaron con vida fueron perseguidos y acribillados vilmente por las fuerzas militares. (Unidad Investigativa, 2019) Este bombardeo contó con el visto bueno del entonces Ministro de Defensa y del presidente Iván Duque.

Ante esta deplorable operación militar, el pueblo colombiano manifestó su total inconformidad que se evidenció en una presión pública por la cual el Ministro de Defensa presentó su renuncia, siendo homenajeado, reconocido y honrado por parte del Presidente Duque ante sus buenos oficios para el país, una total ironía. Este es uno de los cientos de casos donde se evidencia que el gobierno tiene un papel directo e indirecto en la violencia que asola el país.

Así mismo, las políticas económicas del gobierno de Iván Duque han desembocado en el empobrecimiento de las clases subalternas donde se privilegia los intereses de las élites económicas por encima de las necesidades de un país con grandes brechas sociales y con latentes necesidades de un gasto público que represente un mayor bienestar y satisfacción plena de los derechos económicos, sociales, culturales, políticos y ambientales en el país (Gómez & Galindo, 2019).

Y, como si no fuera poco, con el Plan Nacional de Desarrollo 2018-2022 y la Ley de Financiamiento, el gobierno en manos de sus ministerios y en comunión con los tanques de pensamiento del gran capital colombiano como FEDESARROLLO y ANIF, entre otros, han delineado las nuevas reformas laborales, pensionales y de administración del erario público que van en detrimento de los derechos y dignidad del pueblo colombiano.

En la propuesta de reforma laboral entre otras características encontramos la flexibilización y desregulación del mundo del trabajo con la incorporación del trabajo por horas, la reducción de un 25% del salario a los menores de 28 años; y, la eliminación de las horas extras, de los recargos nocturnos y festivos, y de los intereses de las cesantías.

Así mismo, la reforma pensional pretende el aumento de la cotización y la edad para pensionarse, la eliminación del régimen de prima media pública y el traslado de las cargas de cotización desde el empleador hacia el empleado, entre otras dinámicas totalmente regresivas que solo benefician al gran capital y al capital financiero, y sumen al pueblo colombiano a una mayor tasa de sobreexplotación del trabajo (Semanario Voz, 2019).

Otra política totalmente onerosa es la consolidación del Holding Financiero, que traslada la discrecionalidad de la administración de las empresas estatales desde el Estado a un órgano autónomo y determinado por las necesidades privadas que conlleva el tránsito hacia la privatización de estos con el fin de impulsar las Asociaciones Público-Privadas que no es más que la entrega de los dineros público al gran capital.

Ante esta arremetida de reformas neoliberales en el país, el incremento de la violencia, la criminalización y la estigmatización de los procesos sociales y, el incumplimiento permanente a los acuerdos con estudiantes, campesinos e indígenas se consolidó el Paro Nacional del pasado 21 de noviembre con el fin de exigir el cumplimiento pleno de los acuerdos económicos, la implementación de los Acuerdos de Paz, el rechazo ante cualquier reforma económica regresiva y la construcción de una economía enfocada en el bienestar de la sociedad, entre otras demandas totalmente legítimas y que han desembocado en una movilización permanente, crítica y que ha puesto en el foco los enemigos del pueblo colombiano como es el gobierno de Iván Duque, y las Instituciones Financieras Internacionales como son el FMI, el BM y la OCDE.

El pasado 21 de noviembre el pueblo colombiano salió masivamente a las calles, en proporciones nunca antes vistas, en aproximadamente la totalidad de las ciudades del país desde la Guajira hasta Leticia, desde Buenaventura hasta Cúcuta en contra del denominado paquetazo de Iván Duque, la OCDE, BM y FMI.

Esta masiva movilización no solo puso de manifiesto el hastío por las políticas neoliberales del gobierno de ultraderecha que vive Colombia; sino que fracturó el poder de las élites colombianas al superar el miedo con la esperanza, al gritar a toda voz el anhelo de una sociedad en paz y con justicia social, al fijar como objetivo de transformación a esa estructura económica que determina la violación generalizada de los derechos en el país; es sin lugar a dudas el despertar de una sociedad que ha sido reprimida históricamente, una fuerza incontenible por la dignidad.

Este despertar y comunión entre las clases subalternas en el país supero la movilización del 21 de noviembre y ha planteado la continuidad con movilizaciones pacíficas, cacerolazos, plantones, dinámicas culturales, entre otras actividades que han quebrado el silencio, y han puesto al gobierno y sus élites económicas en actitud defensiva con la militarización de las ciudades y toques de queda, en donde se violan sistemáticamente los derechos humanos, y se ha llevado a cabo una intensificación de la violencia por medio del control de la protesta y su estigmatización por parte de los medios masivos de comunicación, la difusión del miedo con el fin de vender seguridad estatal, entre otras dinámicas hostiles y represivas que fermentan cada vez más la lucha popular.

El Gobierno de Iván Duque mantiene su postura indolente con el pueblo colombiano, mientras crece la indignación y movilización en el país pretende acabar con esta por medio de la violencia, una dinámica histórica en nuestra nación, y no por la vía del diálogo, aun cuando así lo haya manifestado en sus alocuciones presidenciales. Las redes de solidaridad, la visibilización de las problemáticas del país y la caracterización de los responsables aumentan minuto a minuto, la fiesta democrática se da en las calles y la politización que menguaba en algunos sectores en el país está mermando a pasos agigantados.

Lo de Colombia y gran parte de Nuestra América es un tiempo de esperanza, de amor y solidaridad en el que nos encontramos con el otro y otra para desde la diferencia construir una sociedad digna, justa, equitativa y en paz.

 

https://www.cadtm.org/Colombia-un-pueblo-que-exige-paz-justicia-social-y-dignidad


Referencias

Gómez , J., & Galindo, C. (4 de Noviembre de 2018). La ley de financiamiento: La ley del Embudo en Colombia. Obtenido de CADTM: http://www.cadtm.org/La-ley-de-financiamiento-La-ley-del-Embudo-en-Colombia
Gómez, J., & Galindo, C. (17 de Febrero de 2019). El Plan Nacional de Desarrollo 2018-2022: Una hoja de ruta austeritaria de desarrollo en Colombia. Obtenido de CADTM: http://www.cadtm.org/El-Plan-Nacional-de-Desarrollo-2018-2022-Una-hoja-de-ruta-austeritaria-de
La opinión. (3 de Noviembre de 2019). Violencia contra líderes sociales aumentó en 75% en 2019. Obtenido de La opinión: <href=»#op»>https://www.laopinion.com.co/colombia/violencia-contra-lideres-sociales-aumento-en-75-en-2019-186481#OP
Monterrosa, H. (16 de Noviembre de 2017). Según el Banco Mundial, Colombia es el segundo país más desigual de América Latina. Obtenido de La República: https://www.larepublica.co/economia/segun-el-banco-mundial-colombia-es-el-segundo-pais-mas-desigual-de-america-latina-2570469
Semanario Voz. (9 de Noviembre de 2019). Paro nacional contra el paquetazo de Duque. Obtenido de Semanario Voz: https://semanariovoz.com/paro-nacional-paquetazo-duque/
Unidad Investigativa. (10 de Noviembre de 2019). Secretos del bombardeo que mató a 8 niños y cobró la cabeza de Botero. Obtenido de El Tiempo: https://www.eltiempo.com/unidad-investigativa/asi-fue-el-bombardeo-en-el-que-murieron-8-ninos-en-caqueta-432146</href=»#op»>

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Encuentro Subregional de la RED de Trabajadoras de la IEAL en Asunción, con representantes de Paraguay, Argentina, Brasil, Chile y Uruguay

Encuentro Subregional de la RED de Trabajadoras de la IEAL en Asunción, con representantes de Paraguay, Argentina, Brasil, Chile y Uruguay

América del Sr/Uruguay/PrensaIE

Los días 23, 24 y 25 de octubre se realizó en Asunción, Paraguay, el Encuentro Subregional para el Cono Sur de la RED de Trabajadoras de la Educación de la Internacional de la Educación América Latina (IEAL). El Encuentro Subregional contó con la presencia de las organizaciones sindicales del país sede: la Unión Nacional de Educadores Sindicato Nacional (UNE-SN) y la Organización de Trabajadores de la Educación del Paraguay Auténtica (OTEP-A). Además estuvieron representadas CTERA, CONADU y CEA de Argentina; CNTE y PROIFES de Brasil; FAUECH de Chile y FUM-TEP y FENAPES de Uruguay.

Las actividades del Encuentro Subregional iniciaron el miércoles 23 de octubre en Asunción, capital del país sudamericano. Tras una presentación cultural las organizaciones sede UNE-SN y OTEP-A dieron una cálida bienvenida a las representantes de los demás países participantes.

Coyuntura y contexto

Fátima Silva, Vicepresidenta de la IEAL y Secretaria General de CNTE, realizó una presentación sobre la política educativa en América Latina, junto a Combertty Rodríguez, Coordinador Principal de la Oficina Regional de la IEAL. Silva hizo referencia a la profundización de las políticas neoliberales en Brasil.

La situación política sindical de América Latina fue abordada en un panel de discusión con dos subgrupos: el primero integrado por FUM-TEP, CONADU, PROIFES y UNE-SN; y el segundo por FAUECH, CNTE, FENAPES, CEA, OTEP-A. Tras la discusión las organizaciones expusieron los casos de sus respectivos países, iniciando con Chile, donde la compañera de FAUCEH explicó la situación de movilización que continúa en su país. La convulsión social se caracteriza por con demandas ciudadanas urgentes en temas de acceso a la salud, educación pública, desprivatización del agua, impuestos, transporte público y Nueva Constitución para Chile. En las manifestaciones se han unido la sociedad civil, estudiantes y movimientos sociales.

Diana Serafino, ex Viceministra de Educación para la gestión educativa de Paraguay realizó una presentación sobre Educación y género: el desafío de la igualdad. Le acompañó en la exposición Ana Portillo, socióloga e investigadora. Ambas señalaron que cuanto más democrática es una sociedad, más personas pueden participar en la definición del cómo y en qué educar y que, en sociedades más autoritarias quienes tienen el poder son responsables de la definición de las pautas de la educación.

La primera jornada del Encuentro Subregional de la RED concluyó con la participación de Sonia Alesso, Secretaria General de CTERA e integrante del Comité Ejecutivo Mundial de la Internacional de la Educación. Alesso repasó las resoluciones del 8º Congreso Mundial de la Internacional de la Educación realizado este año en Bangkok, Tailandia. La exposición de Alesso se enfocó además en la política educativa en la coyuntura de América Latina.

Movimiento de mujeres

El segundo día del Encuentro Subregional abordó las temáticas de movimiento de mujeres, género y violencia contra las mujeres en América Latina.

Gabriela Sancho, Coordinadora Regional de la IEAL encargada de la RED, realizó una presentación sobre índices y datos de la violencia contra las mujeres en América Latina.

Se realizó una mesa redonda sobre “Políticas de género y violencia contra las mujeres: una mirada a las Políticas Sexuales y Reproductivas de las mujeres”. Para esta actividad se dividió a las personas participantes por organización y se abrió un espacio de discusión.

La segunda jornada del Encuentro incluyó la proyección de audiovisuales como registro del trabajo realizado por la RED en 2018.

Para cerrar el segundo día de actividades, Gabriela Sancho expuso sobre los avances de las organizaciones en la elaboración de una Política de Igualdad dentro las agrupaciones sindicales, y se concluyó con la participación de las representantes presentes.

Planes de acción

En trabajo del tercer día del Encuentro Regional se centró en los planes de acción para la construcción e implementación de Políticas de Igualdad a lo interno de las organizaciones sindicales del sector educativo. Las participantes se reunieron en grupos por organización para planificar el trabajo de género y de la Política de Igualdad. Finalmente expusieron el Plan de acción 2019-2020 por cada organización.

Durante el Encuentro también se proyectó un breve resumen audiovisual del Caucus de Mujeres realizado en el Congreso Mundial de la IE en Tailandia.

Juan Gabriel Espínola y Roberto Villar, autoridades de OTEP-A y UNE-SN respectivamente, estuvieron presentes en el Encuentro. Paola Giménez, integrante del Comité Regional de la IEAL también formó parte de la mesa principal del evento.

Solidaridad internacional

Las participantes del Encuentro Subregional de la RED aprovecharon la ocasión para rechazar una vez más la injusta prisión política de Lula da Silva en Brasil y expresaron su solidaridad con la lucha del pueblo chileno, rechazando la represión impulsada por el gobierno de Sebastián Piñera.

Con el Encuentro Subregional del Cono Sur de la RED de Trabajadoras de la Educación concluyen las actividades subregionales de 2019. En el mes de agosto se realizó el Encuentro de la RED para Centroamérica, República Dominicana y Panamá en Santo Domingo, y a inicios de octubre se llevó a cabo en Bogotá, Colombia, el Encuentro de la Zona Andina.

La RED de Trabajadoras de la Educación de la IEAL se prepara ahora para su Encuentro Regional, por realizarse los días 2 y 3 de diciembre en Curitiba, Brasil, previo al V Encuentro del Movimiento Pedagógico Latinoamericano. Vea imágenes del Encuentro Subregional Cono Sur en este enlace y al final de la nota.

Fuente: https://www.ei-ie-al.org/noticias/trabajadoras-de-la-educacion-del-cono-sur-reflexionan-sobre-sus-derechos-en-paraguay

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India: Condenan acción policial contra protesta universitaria en Nueva Delhi

Asia/India/21 Noviembre 2019/Prensa Latina

El Partido Comunista de la India (Marxista) condenó la acción policial contra una marcha de los estudiantes de la capitalina Universidad Jawaharlal Nehru, que protestaban por el encarecimiento de los gastos en esa casa de altos estudios.
Muchos alumnos sufrieron lesiones graves al ser agredidos por agentes de policía cuando se manifestaban contra la fuerte subida del alquiler y los gastos de comedor, así como otras medidas relacionadas con los albergues estudiantiles, señaló el comité en Nueva Delhi del PCI(M).

El aumento de las tasas en el campus universitario está directamente relacionado con el borrador de la Nueva Política de Educación Nacional del gobierno, que prevé la sustitución de las subvenciones a los colegios y universidades por una asignación basada en préstamos.

Estas subidas de tarifas harán imposible que los estudiantes de la clase trabajadora y de familias pobres puedan acceder a la Educación Superior, apuntó un artículo del periódico Ganashakti.

Miles de estudiantes de la Universidad Jawaharlal Nehru, portando pancartas y cantando eslóganes, marcharon hacia el Parlamento para protestar contra la subida de las tarifas de albergue.

La subida de tarifas significa una mayor exclusión de los estudiantes de la Educación y no es más que una privatización encubierta de las instituciones educativas públicas en las que los estudiantes tienen que asumir el coste de su educación, apuntó el portal News Click.

Los jóvenes, quienes llevan tres semanas de protesta, salieron a las calles para llamar la atención del Parlamento sobre sus demandas, afirmando que no cederán hasta que el gobierno retire el alza de las tarifas.

Cientos de policías detuvieron al alumnado a unos 600 metros de la entrada principal de la universidad, y a algunos de ellos se les impidió por la fuerza seguir adelante. Varios líderes de la agitación fueron detenidos por los gendarmes cuando insistían en seguir adelante con la marcha.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=322317&SEO=condenan-accion-policial-contra-protesta-universitaria-en-nueva-delhi
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¿Evaluación docente? Sí

Por: Otto Granados

Este proceso permite recompensar el mérito y tener buena información para apoyar la formación continua de los maestros

Una de las discusiones más actuales en la política educativa es la relativa a los verdaderos alcances de la evaluación de alto impacto, es decir, aquella cuyos resultados influyen de manera importante en el porvenir de alumnos, docentes y escuelas. La pregunta central es muy simple: ¿es el mantra de la calidad o básicamente un instrumento muy útil para tener mejores maestros y logros de aprendizaje? Y la evidencia sugiere que alcanzar una educación de calidad es un proceso multifactorial del que la evaluación es uno de sus principales componentes. Veamos.

Con mayores o menores resistencias, la evaluación docente para el ingreso, la promoción y la permanencia en la carrera, ha existido en varios países durante las últimas tres décadas y distintos estudios apuntan a la conveniencia de instrumentar mecanismos efectivos para que sea periódica, obligatoria, vinculante y recompensada. La experiencia internacional es ilustrativa y muestra que, como señaló la OCDE en 2015, lo principal de una buena enseñanza es asegurar la presencia de un buen maestro en el aula y para identificarlo, medirlo y mejorarlo, hay que evaluarlo, un factor elemental en toda profesión.

En Estados Unidos, por ejemplo, se aprobó en 2002 la reforma más amplia en 35 años en la educación básica mediante la cual se evaluaría a escuelas y maestros, y cuyos resultados, que son públicos, permitirían premiar salarialmente a los mejores y sancionar a los peores, incluso con el despido de docentes o el cierre de los centros con más alto y reiterado nivel de fracaso escolar. En Brasil, Lula Da Silva promovió una “revolución educativa” para profesionalizar (o reemplazar en su caso) a más del 20% de 1.882.000 docentes que tenía ese país y cuya preparación académica no alcanzaba los estándares mínimos y en muchas ocasiones su nivel escolar estaba por debajo del de los alumnos. Los profesores rinden ahora una prueba nacional para examinar su formación e introducir nuevos filtros que determinen su permanencia en el sistema educativo.

En Chile, la evaluación es también obligatoria para los 70.000 profesores en activo en municipalidades y la ley prevé los supuestos bajo los que aquellos con un reiterado “desempeño insatisfactorio” son separados del servicio, pero también sirve para determinar los salarios de los maestros, algunos de los cuales, los mejor evaluados, pueden recibir aumentos hasta de un 64%. Y en Singapur, desde 2005, es obligatoria la evaluación anual para todos los maestros.

En suma, como estableció la agenda de una comisión internacional liderada por el Inter American Dialogue, se necesita de evaluaciones docentes técnicamente sólidas, basadas en criterios objetivos y transparentes para mejorar las prácticas docentes así como “profesionalizar la carrera docente, estableciendo criterios claros de reconocimiento, promoción y progreso profesional basados en el mérito y no exclusivamente en la antigüedad”. Más aún: este proceso permite no solo recompensar el mérito, ofrecer reevaluaciones adicionales para elevar su desempeño o, en algunos casos, ser separados del servicio, sino también tener buena información para apoyar su formación continua. De todo ello, sin duda, los principales beneficiados son los propios maestros.

Desde luego que evaluar es condición necesaria y no suficiente para alcanzar una educación de calidad, pero hay que favorecer una visión positiva de su relevancia como un componente que, junto a otros, puede mejorar los aprendizajes de los niños, destinatarios finales de cualquier política educativa incluyente y eficaz.

Fuente: https://elpais.com/sociedad/2019/10/18/actualidad/1571417463_151502.html?prod=REGCRART&o=cerrado&event_log=oklogin

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México: Política educativa 2018-2024: ¿Qué esperar de nuevo para la capacitación docente?

Política educativa 2018-2024: ¿Qué esperar de nuevo para la capacitación docente?

Claudia Santizo,

Profesora-investigadora de la Universidad Autónoma Metropolitana 

Unidad Cuajimalpa

La capacitación y actualización de directivos y docentes es una situación, o asunto, que requiere atención permanente. La actualización tiene un doble efecto, por un lado, se modifican las condiciones laborales y, por otro, implica, o debería implicar, la actualización de las prácticas de enseñanza en el aula.

La solución implementada ante la necesidad de capacitación permanente nos dice mucho sobre la visión administrativa de las autoridades encargadas del sector educativoEn la puesta en práctica de esta visión, es notorio que los directores y docentes de las escuelas públicas no disponen de un canal de comunicación para expresar la utilidad que han tenido los programas y cursos de capacitación impartidos a lo largo de los años. También, destaca que las organizaciones sindicales no expresen una valoración de la pertinencia de esos cursos, o bien generen propuestas de actualización.

La visión de la actualización de los docentes durante los gobiernos de EPN y FCH se enfocó en evaluar y establecer programas para la mejora de las capacidades individuales de docentes y directivos. La hipótesis es que un mejor director y maestro se traduce en una mejor educación para los alumnos.

Con FCH, el Programa Sectorial 2006-2012 estableció la meta de capacitar a cerca de 1 millón de docentes en los cambios propuestos por la Reforma Integral de la Educación Básica, RIEBPara el 4º trimestre de 2011, 1.2 millones de docentes recibió dicha capacitación según el informe de rendición de cuentas 2006-2012. Para realizar esta actividad se utilizó un método de capacitación en cascada; es decir,algunos docentes reciben capacitación y la reproducen en sus centros de trabajo (véase Ruiz Cuéllar).

Con EPN, el Programa Sectorial 2013-2018 señaló que la formación y capacitación de docentes no había sido pertinente y, además, no había evidencia de que hubieran transformado las prácticas en el aula. En 2017, casi al final de este periodo de gobierno, se presentó el modelo educativo del sexenio e inició un proceso de capacitación. Para septiembre de 2018, el Libro Blanco de la Reforma Educativa reportó que un millón de docentes tomaron cursos de Aprendizajes Clave; cursos de 40 horas en línea.

Con el método de capacitación en cascada se pretendía actualizar a decenas de miles de docentes de educación básica con un enfoque de competencias. Este supone desarrollar conocimientos y habilidades, pero las habilidades no se aprenden en un curso. Es contradictorio que mientras un objetivo educativo es que los alumnos desarrollen capacidades para aprender a aprender y, para lograrlo, se apliquen métodos pedagógicos apropiados, en el caso de la capacitación para docentes se adopte cómo método la impartición de cursos con instructores, en salones de clase, donde los docentes son agentes pasivos y para extender el efecto de esos cursos se realice una capacitación en cascada.

Hay dos preguntas de la formación y actualización de docentes y directivos que se necesitan responder: ¿Cuál es el problema que se quiere atender?, y ¿cuál es el mejor método de capacitación? Parecen preguntas obvias, pero distan de serlo.

Las dos capacitaciones masivas reportadas, por un lado, para la RIEB  y, por otro, para el modelo educativo de 2017, en sentido estricto fueron cursos para la presentación de objetivos y alcances de las reformas curriculares. No fue una capacitación orientada por las necesidades detectadas en las prácticas de enseñanza en el aula.

De acuerdo con el objetivo de capacitación, en este caso presentar cambios curriculares, la capacitación en cascada o la capacitación en línea son formas de presentar esos cambios en un corto periodo de tiempo a un gran número de docentes y directivos. En ambos casos, son cursos o diplomados tradicionales en el sentido de que un instructor presencial o virtual transmite los conocimientos o contenidos que se pretende difundir con dicho cursos.

La siguiente pregunta es válida: ¿Cuál son los efectos que han tenido los cursos de capacitación de la mayor parte de la planta docente y directiva en las prácticas de enseñanza en las aulas?

La respuesta parece clara porque el propósito de ambas capacitaciones masivas no se originó en un diagnóstico de las prácticas de enseñanza en el aula.

Un segundo aspecto derivado de la pregunta planteada es si se tiene un diagnóstico de la enseñanza en el aula. Una pregunta adicional es si los métodos de capacitación, en cascada o en línea, son apropiados para mejorar la enseñanza en el aula.

Es indudable que el contacto educativo principal se realiza en el aula entre el docente y sus alumnos. Ante la pregunta de ¿cómo mejorar la educación?, en la política educativa la respuesta inmediata es que la solución se encuentra en mejorar las capacidades del docente, es decir, proporcionarle capacitación.

Cualquier solución está acompañada de un diagnóstico, no siempre explícito. Hay otros dos aspectos que considerar:Una solución adoptada se puede seleccionar entre opciones menos efectivas, pero también se descartan soluciones alternativas con diferentes diagnósticos.

Hay un problema logístico que no se puede obviar: ¿cuánto tiempo y recursos se requieren para capacitar a un millón de docentes para un objetivo educativo específico? Si se considera como problema capacitar docente por docente es evidente que crece el requerimiento de tiempo y recursos.

Frente a la escasez de recursos se adopta un criterio del menor gasto con las formas de capacitación en cascada o capacitación en línea. En el sector educativo, sin embargo,hay personal experto con capacidades para organizar otras formas de capacitación como el trabajo colaborativo discutida en ponencias, estudios e investigaciones educativas realizadas, incluso por docentes. Por eso, es incomprensible por qué en el problema de capacitación predomina una visión administrativa, vertical, de arriba hacia abajo, y se descartan enfoques alternativos. Además, en el diseño de la política no se conoce un diagnóstico en donde la autoridad educativa asuma, como su visión, cuál es el problema de la enseñanza en el aula.

El problema de la enseñanza en el aula no sólo depende de qué sabe el docente y cómo transmite ese conocimiento a los alumnos. En un grupo de alumnos las situaciones son diversas, mientras algunos pueden tener más rezago en lo aprendido que otros las condiciones de las familias son distintas, algunas familias pueden ayudar más que otras a los niños. También, son distintas las habilidades de los docentes para atender las diferentes situaciones de sus alumnos. Es difícil considerar que se puedan diseñar procesos de enseñanza homogéneos para todos los docentes así como tener procesos de aprendizaje únicos para todos los alumnos.

Los docentes y directores podrán estar en mayor o menor acuerdo con la consideración de que los métodos pedagógicos que se utilizan en el aula necesitan adecuarse a las condiciones de sus alumnos. Cada año los docentes cambian de alumnos, y al menos por la edad los alumnos son diferentes. Diariamente se acumulan fallas, rezagos, se presentan problemas diferentes. Un alumno con buen desempeño puede presentar problemas por circunstancias ajenas al aula. Un docente puede verse abrumado por la cantidad de circunstancias que se presentan en cada grupo escolar. Estos problemas diarios no se pueden considerar en ningún curso de capacitación.

Frente a los cursos de capacitación tradicionales, con instructores  presenciales o virtuales, se puede contar como alternativa el trabajo colaborativo, el trabajo en equipo  del colectivo docente. Es importante mencionar que ésta es una forma de aprendizaje de la organización; los grupos de trabajo aprenden cómo hacer las cosas, aprenden a identificar soluciones o caminos novedosos, que pueden llegar a ser innovaciones. Por ello, en las escuelas, discutir en equipo los problemas de enseñanza y aprendizaje que se presentan en las aulas y pensar en grupo como atenderlas es una forma de aprendizaje que no puede desarrollarse en cursos tradicionales impartidos por instructores. El trabajo colaborativo es una solución alternativa a los cursos de capacitación tradicionales.

Cabe reiterar, la docencia en el aula tiene un fuerte componente contextual; la enseñanza necesita considerar la situación específica de cada uno de los alumnos. Por ello, es que difícilmente una capacitación mediante cursos presenciales o virtuales, con sus respectivos instructores,puede considerar de manera satisfactoria la diversidad de situaciones de los alumnos en un aula.

El trabajo colaborativo demanda un mayor gasto público. En las escuelas se necesita contar con tiempo disponible para ese tipo de trabajo; es un actividad que debe realizar varias veces en una semana, tal vez diariamente. No son suficientes las actuales reuniones del Consejo Técnico Escolar. Si consideramos en promedio una hora de trabajo diario para el trabajo colaborativo, podemos calcular el monto de recursos adicionales que se requieren.

Por último cabe anotar otra faceta del problema. La política educativa adopta la retórica de inclusión. Esto implica considerar las diferencias entre los alumnos; diferencias en aprendizajes, en condiciones familiares, en condiciones personales de cada estudiante. La inclusión también implica considerar como ésta es afectada por las diferencias que existen entre docentes, en sus capacidades, habilidades, experiencia, motivación, entre otras cuestiones. El trabajo colaborativo es un método de trabajo que puede atender de manera directa, e inmediata, los problemas de inclusión educativa.

Por último, anoto un viejo sarcasmo político, cínico y trágico, que dice: “prometer no empobrece, cumplir es lo que aniquila”. Prometer la inclusión es un buen eslogan político, pero implementar programas con objetivos de inclusión, entre ellos los de capacitación de docentes, requiere una cantidad de recursos mayor al gasto actual en educación básica.

Autor: Claudia Santizo

 

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30 aniversario de los Derechos del Niño: ¿Qué ha cambiado en tres décadas?

Por: https://www.dw.co

Desde hace 30 años existe la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño. Todos los países la han ratificado, a excepción de EE. UU. ¿Qué significa para los niños de todo el mundo?

Los derechos de los niños fueron acordados hace ya 30 años por los Estados miembros de las Naciones Unidas, en la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) de 1989. Desde entonces, los países que han ratificado la Convención deben presentar un informe al Comité de los Derechos del Niño de la ONU cada cinco años.

Indicadores positivos, pero no para todos

A excepción de Estados Unidos, todos los países del mundo han ratificado la CDN. ¿Han mejorado las condiciones para los niños en los últimos 30 años? «Si miramos alrededor del mundo, con un margen considerable, diríamos que sí hay muchos hechos positivos», dice a DW Rudi Tarneden, portavoz de prensa de la sede alemana del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, Unicef.

«Hay indicadores globales, como la mortalidad infantil, que se han reducido a la mitad en los últimos 30 años, con más niños que van a la escuela que nunca», afirma. «El trabajo infantil está disminuyendo y cada vez menos niños se casan a escala mundial», añade.

Sin embargo, según Tarneden, el 30 aniversario de la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño no es una celebración que se pueda festejar en todo el mundo. «Si se observa más en detalle, nos damos cuenta rápidamente de que existen diferencias extremas detrás de estos promedios, y es cierto que los derechos de los niños son, para millones de ellos, en realidad, muy abstractos, y aún tienen poco que ver con sus vidas», critica.

Actualización digital para los derechos del niño?

Marc Dullaert, fundador de la Children’s Rights Foundation, comparte con Tarneden sus sentimientos encontrados sobre el aniversario: «La Convención sobre los Derechos del Niño es positiva para llevar a cabo un procedimiento formal con el fin de hacer cumplir los derechos del niño».

Sin embargo, echa de menos, en la convención actual, especialmente los derechos digitales para los niños. «La importancia de Internet y las redes sociales para los derechos del niño apenas se toma en cuenta en la convención», señala en entrevista a DW. «Hoy en día, es importante que los niños tengan derecho a un Internet seguro, a acceder a Internet, para que tengan acceso a la información», asegura.

Con el fin de mejorar dicho asunto, su organización lanzó un ‘país digital’ para niños y adolescentes de todo el mundo en septiembre de 2019, el Estado de la Juventud (State of Youth). En esa plataforma, los jóvenes de 13 a 24 años pueden reunirse, debatir y votar sobre temas. Los resultados se transmiten luego a los responsables políticos. El siguiente paso es la elaboración de una declaración acerca de la Conferencia de la ONU sobre el Cambio Climático, en diciembre de 2019. Otros temas, como la igualdad de oportunidades para mujeres y hombres, también se debatirán en línea en el Foro Global de Niños y Jóvenes.

«Es por eso que fundamos este primer Estado digital sin fronteras, un Estado ni político ni religioso en el que los jóvenes pueden participar activamente», explica Marc Dullaert. El fundador de KidsRights fue el primer Defensor del Menor en los Países Bajos y es el expresidente de la Red Europea de Defensores de los Niños (ENOC).

Índice de derechos del niño

Desde 2013, esta fundación internacional ha publicado su índice anual KidsRights sobre el respeto a los Derechos del Niño. Este se elabora en colaboración con la Escuela de Economía Erasmus y el Instituto Internacional de Estudios Sociales de la Universidad Erasmus, de Rotterdam. Los datos proceden de las estadísticas de la ONU sobre mortalidad infantil y esperanza de vida, de los datos estadísticos sobre educación, salud y protección infantil, y la ejecución social de la Convención sobre los Derechos del Niño.

No siempre son los países industrializados ricos los que obtienen los mejores resultados. En 2019, Nueva Zelanda terminó en el puesto 16, y el Reino Unido incluso en el lugar 170, de los 181 países. Tailandia y Túnez, en los puestos, 14 y 15 respectivamente. «Países como Túnez, por ejemplo, se encuentran entre los primeros 20 de la lista. Túnez es un país pobre, pero  ha integrado los derechos del niño en la legislación nacional, proporciona fondos presupuestarios para los derechos del niño, y las generaciones futuras son parte de la agenda política», aclara Dullaert.

«El índice KidsRights muestra que incluso los países pobres pueden hacer mucho por los derechos del niño, es una cuestión de voluntad política y enfoque», afirma.

Hlib Rzheutsky, de Ucrania. «Todos los niños tienen derecho a tener un nombre y a ser atendidos por sus padres o padres adoptivos. El derecho que más me gusta es el de expresar la propia opinión, que uso constantemente», dice Hlib Rzheutsky, de Ucrania.

Países ricos, niños pobres

Alemania obtiene muy buenos resultados en ese índice: en quinto lugar detrás de Islandia, Portugal, Suiza y Finlandia. Sin embargo, eso no significa que todos los niños en Alemania estén bien, dice Rudi Tarneden de Unicef Alemania: «Si, por ejemplo, observas las grandes ciudades de Alemania, en el área del Ruhr, donde en una gran ciudad como Essen, casi el 30 por ciento de todos los niños crece en un hogar en el que sus padres reciben asistencia social, entonces puedes imaginar lo que eso significa», dice Tarneden.

Hace treinta años, cuando se aprobó la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño, los países ricos pensaban que los Derechos del Niño eran un problema para los países más pobres. Sin embargo, «sabemos que incluso en los países ricos hay muchos niños que están en desventaja y no tienen oportunidades para desarrollar sus habilidades», subraya.

La situación es aún peor para muchos niños que sufren pobreza extrema, advierte Tarneden. Hoy, la mitad de los niños en todo el mundo, vive en grandes ciudades, a menudo al margen de la sociedad y en condiciones muy precarias. «En barrios pobres, en barrios marginales, donde las condiciones de vida son muy malas y donde los derechos del niño apenas juegan un papel», señala el experto.

Según él, hay muchas tendencias negativas en la actualidad que influyen en el respeto a los derechos de los más pequeños: las violaciones de los derechos del niño en las zonas de guerra y conflicto se han duplicado en los últimos diez años. Además, se han sumado nuevos problemas como el cambio climático, y continúan los problemas como la pobreza y el subdesarrollo. En general, los menores son víctimas reiteradamente de las violaciones de sus derechos.

*Fuente: https://www.dw.com/es/30-aniversario-de-los-derechos-del-ni%C3%B1o-qu%C3%A9-ha-cambiado-en-tres-d%C3%A9cadas/a-51321502

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