Políticas Educativas

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30 aniversario de los Derechos del Niño: ¿Qué ha cambiado en tres décadas?

Noticias

Por: https://www.dw.co

Desde hace 30 años existe la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño. Todos los países la han ratificado, a excepción de EE. UU. ¿Qué significa para los niños de todo el mundo?

Los derechos de los niños fueron acordados hace ya 30 años por los Estados miembros de las Naciones Unidas, en la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) de 1989. Desde entonces, los países que han ratificado la Convención deben presentar un informe al Comité de los Derechos del Niño de la ONU cada cinco años.

Indicadores positivos, pero no para todos

A excepción de Estados Unidos, todos los países del mundo han ratificado la CDN. ¿Han mejorado las condiciones para los niños en los últimos 30 años? «Si miramos alrededor del mundo, con un margen considerable, diríamos que sí hay muchos hechos positivos», dice a DW Rudi Tarneden, portavoz de prensa de la sede alemana del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, Unicef.

«Hay indicadores globales, como la mortalidad infantil, que se han reducido a la mitad en los últimos 30 años, con más niños que van a la escuela que nunca», afirma. «El trabajo infantil está disminuyendo y cada vez menos niños se casan a escala mundial», añade.

Sin embargo, según Tarneden, el 30 aniversario de la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño no es una celebración que se pueda festejar en todo el mundo. «Si se observa más en detalle, nos damos cuenta rápidamente de que existen diferencias extremas detrás de estos promedios, y es cierto que los derechos de los niños son, para millones de ellos, en realidad, muy abstractos, y aún tienen poco que ver con sus vidas», critica.

Actualización digital para los derechos del niño?

Marc Dullaert, fundador de la Children’s Rights Foundation, comparte con Tarneden sus sentimientos encontrados sobre el aniversario: «La Convención sobre los Derechos del Niño es positiva para llevar a cabo un procedimiento formal con el fin de hacer cumplir los derechos del niño».

Sin embargo, echa de menos, en la convención actual, especialmente los derechos digitales para los niños. «La importancia de Internet y las redes sociales para los derechos del niño apenas se toma en cuenta en la convención», señala en entrevista a DW. «Hoy en día, es importante que los niños tengan derecho a un Internet seguro, a acceder a Internet, para que tengan acceso a la información», asegura.

Con el fin de mejorar dicho asunto, su organización lanzó un ‘país digital’ para niños y adolescentes de todo el mundo en septiembre de 2019, el Estado de la Juventud (State of Youth). En esa plataforma, los jóvenes de 13 a 24 años pueden reunirse, debatir y votar sobre temas. Los resultados se transmiten luego a los responsables políticos. El siguiente paso es la elaboración de una declaración acerca de la Conferencia de la ONU sobre el Cambio Climático, en diciembre de 2019. Otros temas, como la igualdad de oportunidades para mujeres y hombres, también se debatirán en línea en el Foro Global de Niños y Jóvenes.

«Es por eso que fundamos este primer Estado digital sin fronteras, un Estado ni político ni religioso en el que los jóvenes pueden participar activamente», explica Marc Dullaert. El fundador de KidsRights fue el primer Defensor del Menor en los Países Bajos y es el expresidente de la Red Europea de Defensores de los Niños (ENOC).

Índice de derechos del niño

Desde 2013, esta fundación internacional ha publicado su índice anual KidsRights sobre el respeto a los Derechos del Niño. Este se elabora en colaboración con la Escuela de Economía Erasmus y el Instituto Internacional de Estudios Sociales de la Universidad Erasmus, de Rotterdam. Los datos proceden de las estadísticas de la ONU sobre mortalidad infantil y esperanza de vida, de los datos estadísticos sobre educación, salud y protección infantil, y la ejecución social de la Convención sobre los Derechos del Niño.

No siempre son los países industrializados ricos los que obtienen los mejores resultados. En 2019, Nueva Zelanda terminó en el puesto 16, y el Reino Unido incluso en el lugar 170, de los 181 países. Tailandia y Túnez, en los puestos, 14 y 15 respectivamente. «Países como Túnez, por ejemplo, se encuentran entre los primeros 20 de la lista. Túnez es un país pobre, pero  ha integrado los derechos del niño en la legislación nacional, proporciona fondos presupuestarios para los derechos del niño, y las generaciones futuras son parte de la agenda política», aclara Dullaert.

«El índice KidsRights muestra que incluso los países pobres pueden hacer mucho por los derechos del niño, es una cuestión de voluntad política y enfoque», afirma.

Hlib Rzheutsky, de Ucrania. «Todos los niños tienen derecho a tener un nombre y a ser atendidos por sus padres o padres adoptivos. El derecho que más me gusta es el de expresar la propia opinión, que uso constantemente», dice Hlib Rzheutsky, de Ucrania.

Países ricos, niños pobres

Alemania obtiene muy buenos resultados en ese índice: en quinto lugar detrás de Islandia, Portugal, Suiza y Finlandia. Sin embargo, eso no significa que todos los niños en Alemania estén bien, dice Rudi Tarneden de Unicef Alemania: «Si, por ejemplo, observas las grandes ciudades de Alemania, en el área del Ruhr, donde en una gran ciudad como Essen, casi el 30 por ciento de todos los niños crece en un hogar en el que sus padres reciben asistencia social, entonces puedes imaginar lo que eso significa», dice Tarneden.

Hace treinta años, cuando se aprobó la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño, los países ricos pensaban que los Derechos del Niño eran un problema para los países más pobres. Sin embargo, «sabemos que incluso en los países ricos hay muchos niños que están en desventaja y no tienen oportunidades para desarrollar sus habilidades», subraya.

La situación es aún peor para muchos niños que sufren pobreza extrema, advierte Tarneden. Hoy, la mitad de los niños en todo el mundo, vive en grandes ciudades, a menudo al margen de la sociedad y en condiciones muy precarias. «En barrios pobres, en barrios marginales, donde las condiciones de vida son muy malas y donde los derechos del niño apenas juegan un papel», señala el experto.

Según él, hay muchas tendencias negativas en la actualidad que influyen en el respeto a los derechos de los más pequeños: las violaciones de los derechos del niño en las zonas de guerra y conflicto se han duplicado en los últimos diez años. Además, se han sumado nuevos problemas como el cambio climático, y continúan los problemas como la pobreza y el subdesarrollo. En general, los menores son víctimas reiteradamente de las violaciones de sus derechos.

*Fuente: https://www.dw.com/es/30-aniversario-de-los-derechos-del-ni%C3%B1o-qu%C3%A9-ha-cambiado-en-tres-d%C3%A9cadas/a-51321502

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Libro(PDF): «Litio en Sudamérica: Geopolítica, energía y territorios»

Reseñas

Reseña: CLACSO

Este libro ofrece una mirada integral de la “cuestión litio” y calibra la dimensión efectiva de las ilusiones que el “oro blanco” despierta en Sudamérica. La primer sección es de escala global y se centra en dos tópicos claves: relaciones norte-sur y transición energética justa. La segunda compone un análisis transversal de la dinámica extractiva, las cadenas de valor y el accionar de las comunidades locales en el “Tríangulo del litio” (Argentina, Bolivia y Chile). Por último, se analizan problemáticas centrales: la situación ambiental y la cuestión litífera en Brasil.

La energía del litio nos brinda la oportunidad de diseñar nuevas estrategias de posdesarrollo, construyendo sociedades económicamente igualitarias, ecológicamente sustentables y radicalmente democráticas.

Autores (as):  Bruno Fornillo. [Coordinador]

Melisa Argento. Martina Gamba. Martín Kazimierski. Florencia Puente. Gustavo Romeo. Elaine Santos. Ariel Slipak. Santiago Urrutia. Julián Zicari. Bruno Fornillo. [Autores y Autoras de Capítulo].

Editorial/Editor: IEALC – Instituto de Estudios de América Latina y el Caribe. El Colectivo. CLACSO.

Año de publicación: 2019

País (es): Argentina

Idioma: Español

ISBN: 978-987-47280-0-5

Descarga: Litio en Sudamérica: Geopolítica, energía y territorios

Fuente e Imagen: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?orden=&id_libro=1528&pageNum_rs_libros=4&totalRows_rs_libros=1342

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Jesús, profesor por 600 euros al mes: «La universidad no se podría sostener sin nosotros, pero tenemos que comer

Daniel Sánchez Caballero

Por: Daniel Sánchez Caballero

Jesús Antonio Zamanillo trabaja unas 30 horas semanales dando clase en la Universidad de Burgos por menos de 600 euros. Lleva así 13 años, con contratos de un curso de duración. Cada verano tiene que renovarlo. Como él está uno de cada cinco docentes en la universidad, aquellos que trabajan bajo un contrato de profesor asociado. «Somos precarios, pero la universidad no se podría sostener sin nosotros».

Que las universidades tienen un problema con sus plantillas es algo que ni se discute. Los profesores que están en el peldaño más precario, los asociados como Zamanillo, están sosteniendo la docencia. Con excepciones en algunos departamentos o universidades, los campus ya no se entienden sin ellos.

Sin un grupo de docentes que son el 20% de todos los profesores y casi la mitad de los contratados, un colectivo ya más numeroso que el de funcionarios titulares, a los que se considera el corazón de la enseñanza e investigación universitaria. Un grupo de docentes sosteniendo la enseñanza a razón de entre 300 y 600 euros al mes, en función de que den tres o seis horas semanales de clase (más otras tantas de tutoría). Algunos tienen otros empleos, es la idea del asociado. Pero todos están instalados en la precariedad en la universidad.

Para poner el salario de un asociado en contexto, hay que añadir que las propias universidades –al menos la de Valencia– establecen que cada hora de clase equivale a cinco de trabajo para el profesor. Bienvenidos a lo que Ramón Caballero, del CSIF, llama la «uberización» de la universidad. A cinco euros la hora de trabajo.

El Gobierno al menos es consciente del problema. Incluso se ha mostrado dispuesto a abordarlo. En los últimos meses ha estado moviendo entre sindicatos y otros grupos interesados un documento con el objetivo último de elaborar un Estatuto del Personal Docente e Investigador que regule la carrera (acceso, permanencia, promoción) y ponga un poco de orden en la Universidad. El Gobierno llega a plantear en ese texto «regularizar» a todos estos profesores.

Pero también los profesores universitarios son víctimas de la parálisis política del país. «El secretario general de Universidades nos explicó que es imposible desarrollar esto vía Real Decreto porque afecta a la Ley Orgánica de Universidades (LOU)», cuenta Caballero, «y el objetivo es hacer una ley nueva». Pero sin Congreso está complicada la tarea.

El Ministerio se muestra críptico. «Mientras se está en funciones, se focaliza en realizar las gestiones ordinarias. Cuando se constituya el Gobierno se adoptarán las iniciativas pertinentes», explican fuentes del Ministerio de Ciencia y Universidades cuando se pregunta por el Estatuto del PDI.

Es una cuestión económica

La situación actual es consecuencia de años de asfixia económica a las universidades durante la crisis –llegaron a perder 1.500 millones de euros en financiación– y la prohibición del Gobierno de que repusieran a los profesores que se jubilaban o que sacaran nuevas plazas.

Así, durante la última década, los rectores optaron por casi la única vía que les quedaba para cumplir con las necesidades docentes: contratar profesores bajo la figura del asociado. El problema es que este tipo de contrato se pensó para profesionales externos, con otro trabajo, que acudieran a la universidad a enseñar su experiencia laboral unas pocas horas a la semana. Como era más una cuestión de prestigio que laboral, están poco remunerados: se suponía que no tenía que ser su modo de vida.

«Esto viene por una mala gestión de las universidades», opina Jesús Antonio Zamanillo, profesor asociado en la Universidad de Burgos durante 13 años y miembro de la Plataforma Estatal de Profesores Asociados. «Cayeron en la tentación de ir a lo barato, pero han generado un problema estructural intentando tratar con temporalidad una situación permanente. Se contrata como asociados. Y los profesores tienen que comer, aunque sea poco. ¿Es responsabilidad del precario que acepta el contrato porque no le queda otra o de quién lo ofrece?», se pregunta.

«Aquí hay un conflicto legal. A mí la Universidad de Burgos me renueva cada año el contrato. Ya les he dicho formalmente que están en fraude de ley porque yo realmente tengo un contrato indefinido en el tiempo», explica este profesor. «Afortunadamente, los tribunales están dando la razón a los asociados».

Efectivamente, ya hay varios casos registrados en los que la justicia ha tumbado el despido de profesores asociados por considerar que estaban realizando una actividad «permanente y estructural».

En el documento que ha distribuido en las «mesas de trabajo», como las llama el ministerio, el Gobierno reconoce el problema cuando explica que «el modelo de PDI universitario incorpora otras figuras complementarias que responden a necesidades específicas del sistema (profesor asociado, sustituto interino y visitante), que exclusivamente deben dedicarse a suplir esas necesidades específicas».

¿Regulación selectiva?

¿Qué soluciones propone? Regularizar estas figuras. «El Ministerio (…) colaborará a través de un programa específico con las universidades para que aquellas que lo consideren adecuado puedan establecer una acción de regularización del profesorado asociado con dedicación fundamentalmente académica», se lee en el documento.

«Con dedicación fundamentalmente académica» hace alusión a los conocidos como falsos asociados. Esos profesores que no cumplen la exigencia de ser profesionales de prestigio en su campo laboral y que además dan clase. Son –casi todos los nuevos profesores asociados responden a este perfil– personas que se hicieron autónomas para poder ser asociados porque las universidades no andan preguntando a nadie si tiene otro trabajo o no.

«No me gusta esta división, todos somos asociados y nos une la precariedad», explica Zamanillo, que aunque se encuentra entre los afortunados habla en representación de tantos que no lo son. «La única diferencia es que a unos nos explotan la vocación docente y a otros la necesidad». Con contratos que se renuevan cada año, nadie está a salvo de una no renovación, por muy por hechas que se den.

Este docente nunca se ha planteado dejarlo. «Aunque me sienta maltratado y malpagado, aunque yo mismo me deje explotar, el aula me apasiona, pocas cosas me gustan más», explica.

En el documento del Gobierno también se desliza la posibilidad de crear las figuras laborales (no funcionarias) del profesor titular e incluso del catedrático. «Las figuras laborales hoy en día son las inestables y precarias, extender esto hacia arriba [titulares y catedráticos son la punta de la pirámide laboral universitaria] nos parecería extender la uberización«, opina Caballero.

En Catalunya estas figuras ya existen en la ley autonómica. Y los que saben del tema no le ven justificación. «¿Cuál es la diferencia entre estas dos vías? ¿En qué se diferencian? No he conseguido que me lo explique nadie», se pregunta una profesora experta en personal universitario que prefiere que no se cite su nombre para no mezclar su opinión personal con la de la institución a la que representa.

En lo que coinciden todos los consultados es que, sea cual sea la solución, va a tener un importante componente económico. Y, recuerdan, fue precisamente la falta de dinero lo que provocó la situación, por lo que los asociados son escépticos. «Se está precarizando el empleo en la universidad pública exactamente igual que en el resto de los sectores», cierra Zamanillo.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/11/05/jesus-profesor-por-600-euros-al-mes-la-universidad-no-se-podria-sostener-sin-nosotros-pero-tenemos-que-comer/

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Un presupuesto público sin una apuesta hacia la materialización del Derecho a la Educación

Fidel Ibarra López

Por: Fidel Ibarra López

La realidad financiera está poniendo los pies en la tierra al presidente. Una realidad para nada sencilla: De acuerdo con el Secretario de Hacienda, Arturo Herrera, después de cubrir los compromisos que por ley se deben de cubrir -el presupuesto para los Estados; el pago de intereses de la deuda[1]; las pensiones; los órganos autónomos; y las Empresas del Estado- resta solamente el 18% del total de presupuesto para repartirse entre las diversas Secretarías. Y de ese 18%, la prioridad se sitúa -siguiendo al Secretario de Hacienda Arturo Herrera- en tres temas: a) En los Programas de Bienestar; b) La Seguridad; y c) En el rescate de PEMEX. En esta perspectiva, la educación es prioritaria en cuanto a los programas sociales. Es ahí donde se pone el acento.

Agrego un punto adicional: con este presupuesto que se está presentado por parte del gobierno federal, se avanzará muy poco -o casi nada- en uno de los compromisos más importantes del presidente López Obrador en materia educativa. Me refiero al compromiso de hacer efectivo el derecho a la educación en México. Un tema toral en la política educativa de este gobierno.

De acuerdo con el presupuesto público planteado para el 2020, el gasto público para educación representa un monto de 807 mil 305 millones de pesos. Lo cual se traduce en un 0.5% de crecimiento, en términos reales respecto al gasto público del 2019.[2] Este nivel de gasto público ha sido motivo de crítica en dos sentidos. En primer lugar, se tiene la parte de los recortes en áreas importantes como el caso de “la formación normalista, las escuelas de tiempo completo, la formación continua de docentes y la oferta de modalidades de servicios educativos, como Prepa en Línea y Escuelas de Tiempo Completo”.[3] Y, en segundo lugar, la crítica referente a que este presupuesto no contiene una reestructuración del gasto.

Revisemos el primer punto. En este aspecto, la crítica se perfila en el marco de la contradicción, puesto que se establecen recortes en rubros que se habían fijado como prioritarios en el discurso institucional, como el caso de la formación continua de los docentes y el fortalecimiento de las escuelas normales. Y en el segundo punto, la crítica es más técnica -y por ende más fina-, porque se afirma que la propuesta de gasto público para educación si bien presenta un incremento -aunque poco significativo- con respecto al 2019, tal incremento no viene acompañado de una reestructuración del gasto, debido a que el 98% del presupuesto estaría destinado a gasto corriente; 1.9% a la adquisición de bienes inmuebles (gasto de capital diferente de obra pública); 0.1% a la construcción de obra pública; y 0.02% a gasto corriente por concepto de gastos indirectos de programas de subsidios.[4]

Si se revisan los 12 rubros en los que se subdivide el presupuesto para educación, solamente en 5 se presentan incrementos presupuestarios con respecto al 2019. Y estos rubros son los siguientes: Deporte y Recreación (55.8%); Educación Media Superior[5] (6.2); Investigación Científica (3.4%); Otros Servicios Educativos (7.9%); y Educación Superior (1.3%). En el caso de la EMS, el 25.4% del total del presupuesto lo concentra los recursos para la Beca Universal para los Estudiantes de Educación Media Superior Benito Juárez; y con respecto a la Educación Superior, el 5.8% de los recursos del total del presupuesto lo representa la Beca Jóvenes Escribiendo el Futuro.[6] En contraparte, se reducen los recursos para la Educación Básica (-1.4%); el Desarrollo Tecnológico (-55%); Posgrado (-0.9%); Cultura (-10.8%); y Educación para los Adultos (-0.1%).[7]

Los números anteriores trastocan, en efecto, el discurso institucional que se había planteado a propósito de la reforma educativa que se aprobó en mayo pasado. Y lo sitúa en el plano de la contradicción: se adujo que se iba a realizar A y se terminó planteando B. No obstante, el tema es más de fondo, porque la reforma educativa Obradorista contiene obligaciones para el gobierno federal, como el caso de la infraestructura -al ampliarse la obligatoriedad de la educación hasta universidad-. Lo cual significa entonces, que no es solamente un asunto de discurso, sino de obligaciones que no se podrán cubrir si solamente se destina el 0.1% a la construcción de obra pública.

El problema es que, si no se invierten las prioridades, al final de este sexenio se tendrá a una población -de escasos recursos- con apoyos importantes a través de los Programas Sociales; pero la realidad educativa habrá cambiado muy poco si no se le apuesta a la creación de infraestructura. La materialización del derecho a la educación quedará nuevamente en el tintero. Y los programas sociales pueden echarse abajo si no repite Morena en el poder.

Así, si este gobierno no avanza en cuanto a la materialización del derecho a la educación en México, significará entonces una deuda muy importante para un gobierno que se comprometió a transformar la realidad educativa de este país.

Termino con lo siguiente: en cierta forma, la agenda educativa representa un ejemplo claro de lo que ocurre con otras agendas en el gobierno federal: la apuesta fue muy alta -desmesurada, podríamos decir- con un proyecto como el de la 4T. Los resultados no están correspondiéndose con el compromiso asumido.

Sería bueno que se empezara a cuidar el discurso y a moderar las expectativas. Entre los críticos se están exponiendo las contradicciones de este gobierno; pero en la sociedad se puede generar desesperanza. Y si se mina este último elemento, el proyecto de gobierno se puede dinamitar en su conjunto.

Desde esta perspectiva, el discurso se debe situar en un “sentar las bases” para la transformación de la realidad económica, social, política y educativa de México. Una transformación de fondo, como la plantea el presidente es materialmente imposible en un sexenio. Lleva tiempo y requiere de varias generaciones.

Por lo tanto, el sentar las bases puede ser el legado histórico de López Obrador. Ubicarlo más allá de eso, puede ser hasta contraproducente para la gestión diaria del ejercicio de gobierno. Y la agenda educativa es un ejemplo de ello.

*Investigador Titular del Centro de Investigación e Innovación Educativa del Sistema Educativo Valladolid (CIINSEV).                                                                                                                                                                                                                      

[1] La deuda es uno de los rubros de mayor riesgo para las finanzas públicas del gobierno federal. Representa más del 40% del PIB. Y es una de las herencias más lastimosas del Peñanietismo.

[2] Martínez Vargas, Thamara; (2019), “Gasto Educativo en el PPEF 2020”, CIEP, 7 de octubre. Recuperado de: https://ciep.mx/gasto-educativo-en-el-ppef-2020-impacto-de-la-reforma-educativa-de-2019/

[3] Alonso Ruiz, Rogelio Javier; (2019), “El presupuesto educativo: el desafío a los discursos y a las leyes”, Educación Futura, 5 de noviembre. Recuperado de: http://www.educacionfutura.org/el-presupuesto-educativo-el-desafio-a-los-discursos-y-a-las-leyes/

[4] Martínez Vargas, Thamara; Op. Cit., p. 3.

[5] Hay aumento presupuestario en este nivel educativo; pero se recortan recursos en la modalidad de la Preparatoria en línea, como se apunta líneas arriba.

[6] Ibid., p. 4.

[7] Ibid., p. 5.

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La cara oculta de las políticas educativas: el caso de la zona única

José Gimeno Sacristán

Por: José Gimeno Sacristán

Lo que se pretende con la zona única es reorganizar el sistema de adscripción de los alumnos a los centros, para que las familias tengan la posibilidad de elegir en cuál educar a sus hijos sin que tengan que someterse a las normas vigentes.

¿Qué es la zonificación y en qué consiste cuando se refiere a la educación?

Zonificar consiste en delimitar los espacios a los cuales se les puede dar un trato diferenciado en la prestación de servicios, aprovechar la dotación de recursos para el desarrollo de la educación en general o para resolver necesidades más específicas de las políticas educativas. La zonificación facilita diseñar el currículum o cualquier intervención tomando en consideración las necesidades y las propuestas de los grupos que viven en una zona.

Es un punto central de las propuestas conservadoras, las cuales, han buscado arroparse con argumentos que constituyen una narrativa o visión del mundo de la educación que naturaliza el carácter conservador y economicista: es lo que se entiende por libertad de elección en la educación. El éxito del modelo de “Poder decidir” requiere la supresión de la zonificación existente. Esta narrativa ha penetrado en el sentido común de la sociedad y de las fuerzas ideológicas de derecha que quieren convertirlo en un derecho de las familias.

El debate sobre la elección de centro no es nuevo. Fue ideado por el Premio Nobel de Economía, Milton Friedman, en su trabajo El papel del gobierno en la educación (1955), en el que se propone la idea de que la educación se pueda entender como un Mercado en el que las familias tienen que elegir para combatir el tedio en el que están sumidos los sistemas públicos. El Estado como defensor del sistema público es el primer objetivo a batir.

Lo que se pretende con la zona única es reorganizar el sistema de adscripción de los alumnos a los centros, para que las familias tengan la posibilidad de elegir en cuál educar a sus hijos sin que tengan que someterse a las normas vigentes; las cuales utilizan, básicamente, el criterio de cercanía del centro al domicilio familiar.

En las comunidades autónomas donde ha gobernado el Partido Popular, representante del nuevo conservadurismo, se pueden apreciar efectos no muy alentadores. La Comunidad de Madrid (y se anuncia también en la de Andalucía), es “pionera” en experimentar esa aplicación que quieren extenderla para todo el país.

El artículo 27 de la Constitución dice: «Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza» (no de elección de centro).

Estamos ante una propuesta que se justifica por querer salvaguardar lo que consideran un derecho de la familia: la libertad para elegir. Este hipotético derecho conviene a algunas familias, pero puede ser perjudicial para otras, pues no todos puedan elegir en igualdad de condiciones. No creemos que sea conveniente que los sistemas educativos puedan, ni deban, mover los equilibrios existentes en un complejo entramado de normas que regulan la igualdad de oportunidades, la vertebración y cohesión social, la calidad de todo el sistema y a la misma democracia.

Las condiciones culturales y sociales de las familias, las desigualdades territoriales (la lejanía de los centros, mundo rural o urbano), las diferencias económicas (el coste del transporte, comedor escolar, actividades culturales), la sensibilidad de las familias (conocimiento de lo que representa la educación), la inexistencia de centros entre los que elegir…, todo ello hace que la elección no sea un derecho. Al no ser igual para todos, no puede constituirse en un derecho universal. El elegir no es un mecanismo que mejore al sistema educativo sino que busca el beneficio individual, al tiempo que es una inoportuna forma de “desorganizar” el sistema, hasta el punto de hacer imposible la elección misma.

Si cada familia ejerciese el hipotético derecho a elegir centro se produciría el caos. En Andalucía, por ejemplo, existen 1.835 centros de educación primaria, en los cuales están escolarizados 564.088 alumnos. Imaginemos el caos que se provocaría en el sistema educativo si todas las familias quisieran elegir centro. La desregulación que provocaría esa medida la convierte en imposible.

Por otro lado, puede decirse que no es real esa aspiración en las familias. Existen estudios que concluyen que una parte importante de padres y madres se sienten bastante cómodos y a gusto con la educación que reciben sus hijos, tanto en el caso de los centros públicos como en el de los privados. Un 80% de los padres y madres están bastante o muy satisfechos con el centro al que van los menores.

Las políticas conservadoras se pueden valorar con pocas palabras y algunos números. Una anécdota: hemos escuchado con estupor y asombro a una persona responsable de la Consejería de Educación de Madrid, en la pasada campaña electoral, que la solución para los males que sufre nuestro sistema educativo se superarían tomando tres medidas: que cada estudiante tuviese una tableta, una mochila digital y someter a los centros educativos a una evaluación externa rigurosa. Quedé impactado por la “claridad” que mostraba la simplificación que tenia el informador.

La verdad de los hechos es que, en los últimos 20 años de gobierno conservador, se han incrementado las desigualdades en el sistema educativo como consecuencia de la erosión de los valores en los que se fundamenta el sistema público. Nos referimos a la universalidad, la justicia redistributiva, la laicidad, la evaluación formativa que quiere saber y no seleccionar, la solidaridad, la calidad y excelencia para todos, la participación en vez de la elección… Son los valores de la educación pública, que no se ajustan al pragmatismo que exige la sociedad actual.
Si nos ceñimos a los logros concretos y palpables, siguiendo con la política madrileña, nos parece esclarecedor el dominio que ha tomado la iniciativa privada. En la Comunidad de Madrid el 45,7% de los alumnos están escolarizados en centros privados, porcentaje significativamente más alto que la media nacional (33%).

En el sector universitario, incluyendo las universidades de la Iglesia Católica, la Comunidad Madrid cuenta con 11 universidades privadas frente a las 6 públicas. En el periodo de 1997 a 2017 las privadas han pasado de contar con 26.609 alumnos a tener ahora 71.573.

Elegir algo o a alguien sólo es posible si se tienen alternativas entre las que se pueda elegir. Es decir, se precisa diversidad como algo previo y esencial para que la elección sea razonable. ¿Qué rasgos diáfanos tienen los centros que marquen la diferencia y los distingan? ¿Cuáles pueden ser los rasgos de un centro para que funcione como un “objeto del deseo” en algunos padres y madres?

El rasgo más evidente cuando se trata de identificar a un centro educativo es su carácter público o privado. Es un criterio muy visible para todos. El vivir la experiencia de la escolaridad en uno u otro de los dos marca la diferencia entre ambos, quizá no tanto para el alumno como para padres y madres. Ambas modalidades de enseñanza se perfilan por la identificación ideológica, por sus creencias religiosas, por tener un proyecto profesional y de vida más claro, por el peso que tiene el componente racial,… Las familias que reivindican el derecho a la elección de centro, lo que están pidiendo es el poder elegir con quiénes se socializan, se desarrollan y viven sus hijos.

Pensamos que la realidad de los centros educativos es, aparentemente, bastante homogénea. La razón por la cual se ha creado una imagen de superioridad del sector privado se fundamenta en la construcción de una visión interesada a favor de estos centros. No se puede evitar la confrontación entre el sector público y el privado concertado, pues éste pretende gozar de un doble estatuto: por un lado quiere mantener el estatus y la autonomía de lo privado, al tiempo que se aprovecha de la seguridad que da la financiación pública, sometiéndose a unas condiciones mínimas. Esto es lo que les da ventajas sobre el sector público. La OCDE insiste en que los resultados ligeramente superiores en la enseñanza privada se deben a las desigualdades socioeconómicas y culturales. Esto explica el interés de un sector de familias por la elección del centro.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/10/24/la-cara-oculta-de-las-politicas-educativas-el-caso-de-la-zona-unica/

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La escuela pública también segrega

Guadalupe Jover

Por: Guadalupe Jover

La segregación escolar va por barrios y por titularidad de los centros, confirman recientes estudios. Pero no solo. Las políticas educativas están llevando la lógica del mercado también a los centros públicos, alentando en ellos la competitividad y la segregación.

“Mamá, ¿esto es un colegio?”. Un buen termómetro para calibrar la magnitud de la desigualdad educativa en España son las instalaciones deportivas de sus centros. La pregunta reproduce el asombro de uno de mis hijos – 6 o 7 años entonces- al llegar con su equipo de fútbol a un colegio concertado de la ciudad de Alicante. Campos y campos de fútbol, canchas de baloncesto, una piscina cubierta… El colegio era, sí, religioso, y a mi cabeza vinieron unas palabras del Evangelio: “Ay del que escandalizare a uno de estos pequeños…”. Porque había escándalo en las palabras del niño: una perplejidad a la que no supe dar respuesta.

Imaginaba, además, el asombro inverso: el de los niños y niñas crecidos en ese entorno, el del colegio aquel, en sus visitas a centros públicos como el de mis hijos, con unas instalaciones más bien modestas. ¿Cómo evitar la cristalización del clasismo, de una mirada que naturaliza las diferencias sociales y de derechos? En la escuela, lo ha dicho muchas veces Pedro Uruñuela, no solo aprendemos contenidos de esta o aquella materia, sino también y, sobre, todo modelos de convivencia.

En las últimas semanas diversos artículos han venido a poner el foco en lo que es, sin duda, el principal problema de la educación en España: una segregación creciente que no hace sino aumentar las cotas de desigualdad presentes y futuras. España es ya el 5º país más segregador de Europa por nivel socioeconómico y, entre las comunidades autónomas, es Madrid la que se lleva la palma.

En cuanto a las causas, de nuevo los informes ponen cifras a nuestro conocimiento empírico: la residencial, la doble red privada-pública, y las políticas educativas de cuasi-mercado que apuestan por la mal llamada “libertad de elección” y la competitividad entre centros. Las tres variables, inevitablemente, se entrelazan. Son muchos los barrios de Madrid con unas diferencias insoportables en la composición del alumnado en centros que apenas distan un puñado de metros.

Mucho se ha escrito -y habrá que seguir haciéndolo- sobre las múltiples formas, consentidas por la Administración, de que se valen infinidad de centros concertados para incumplir los criterios de admisión del alumnado y establecer filtros insalvables a quienes no se ajustan al prototipo de estudiante que buscan.

¿Y los centros públicos? ¿Seleccionan también a su alumnado? ¿Compiten entre ellos? ¿Segregan, incluso, de puertas adentro? Resuenan en mi cabeza las palabras de mi amiga Mila. Andaban ella y su pareja conociendo los coles del barrio para escolarizar a la mayor de sus hijas, cuando la directora de uno de ellos esgrimió como argumento de calidad que en su colegio no había niños inmigrantes. Clasismo y racismo, sí, también en el corazón de la escuela pública.

“Hay que votar a favor del bilingüismo, porque, si no, nos vamos a quedar con el peor alumnado”. Aquel fue el pistoletazo de salida. La Comunidad de Madrid impulsaba el mal llamado programa bilingüe, que lejos de alentar una educación plurilingüe que partiera del reconocimiento del bilingüismo real de gran parte de su alumnado (cerca de una cuarta parte de mis estudiantes de este curso domina, además del castellano, otra lengua: árabe, rumano, búlgaro, etc.), se limitaba a utilizar el inglés como filtro de selección de las especies escolares. Aquellos que supieran más inglés recibirían algunas asignaturas en esta lengua -Historia, Biología, Música, Educación Física- y constituirían grupos especiales. ¿Y quiénes sabían más inglés? Naturalmente, y salvo contadas excepciones, aquellos que provenían de entornos socioeconómicos favorecidos y que habían tenido la oportunidad de acceder desde bien pequeños a academias, campamentos en inglés, viajes al extranjero o clases de conversación.

Y comoquiera que el sello de “colegio bilingüe” o “instituto bilingüe” se daba inicialmente con cuentagotas, los centros se pusieron a competir entre sí para hacerse acreedores. No conozco a un solo docente, ni siquiera entre los que en su día votaron a favor de la introducción del programa en su instituto, que comulgue con su planteamiento. Nadie duda a estas alturas de la necesidad de que todo nuestro alumnado -sin excepción- acabe la escolarización obligatoria desenvolviéndose con fluidez en la lengua franca de nuestro mundo. Pero todos sabemos que hay otras vías para lograrlo, no segregadoras, y que empiezan por la reducción de unas ratios insoportables. Sin embargo, la carrera ya está en marcha. Objetar a las reglas del juego significa, para muchos, la condena a la guetización o a la desaparición.

De entonces acá, la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid no ha dejado de sacar conejos de su chistera: los institutos de excelencia, los institutos tecnológicos, los institutos STEM. La apuesta de la LOMCE por “la especialización de los centros” ha hecho mella en los claustros, que compiten entre sí por colocar una placa nueva en la fachada del centro y atraerse el favor de las familias. Las reglas del mercado han alcanzado el corazón mismo de la educación pública, espoleadas por las políticas educativas de la Administración madrileña. Y así, en un mismo barrio, hay coles públicos de primera o de segunda, institutos de primera o de segunda, en función de los distintivos que ostenten (distintivos que han acabado por suplantar el proyecto educativo del centro, pues al fin da igual lo que en realidad se haga). Si además el criterio de asignación prescinde de zonificación alguna, la polarización no hace sino aumentar.

¿Y qué pasa en el interior de esos centros? ¿Se dan, a su vez, prácticas segregadoras? ¿Hay también clases de primera y clases de segunda? Duele reconocerlo, pero así es. Porque no todo el alumnado del centro puede incorporarse, por ejemplo, a la llamada “sección bilingüe”, que es aquella en que se da inglés avanzado y determinadas materias en inglés. Se forman así, en cada curso, grupos segregados por origen socioeconómico y nivel académico. Basta leer las listas de dos clases -basta, sí, leer los nombres y apellidos, reveladores de determinado origen geográfico- y saber quiénes estarán a un lado y otro del pasillo. Sangrante, ¿no?

Capítulo aparte merecería la atención al alumnado con necesidades educativas especiales, víctima primera de nuestras prácticas segregadoras como consecuencia de la infradotación de recursos y de la dejación por parte de la Administración. Mucho ha de cambiar también la escuela pública para ser realmente inclusiva. Pero este -subrayémoslo- es un horizonte irrenunciable.

Y aún hay más, claro. Desde que la LOMCE estableciera los itinerarios para 4º de ESO -y pese a que finalmente las reválidas no se hayan hecho efectivas- los grupos del último curso de la secundaria obligatoria tienen perfiles absolutamente diferenciados. Duele entrar en dos grupos de 4º ESO de un mismo centro y constatar las enormes diferencias -y desigualdades- en su composición. ¡Qué lejos aún de la igualdad de oportunidades! El sesgo de clase y de género en los diferentes itinerarios de 4º es más que alarmante. No podemos naturalizarlo.

Todo esto sobreviene, no lo olvidemos, en un contexto de recortes, de sobrecarga lectiva del profesorado, de masificación de las aulas, de desmantelamiento de los equipos de Orientación. Ante esta realidad, algunos equipos directivos optan, y muchos de buena fe, por conformar grupos reducidos de “perfiles específicos” para atender con “metodología específica” al alumnado más vulnerable. Pero no es esta -a mi manera de ver- la solución. No puede serlo.

Urge un golpe de timón en las políticas públicas, y urgen los cambios curriculares y metodológicos que permitan que la nuestra sea, al fin, una escuela inclusiva, una escuela de todos y para todos sin distinción de género, credo o clase. Nada de esto tiene que ver -habrá que repetirlo una vez más- con ninguna “bajada de niveles” a que falazmente apelan los refractarios a todo cambio. Esto no va de niveles, sino de enfoques.

Un último apunte. Nunca entendí que la optatividad en la ESO lejos de ser una palanca de cohesión social y escolar fuera también un nuevo factor de segregación: ¿por qué imponer “Refuerzo de Lengua” a quienes suspendieron Lengua o “Refuerzo de Matemáticas” a quienes suspendieron Matemáticas, en vez de proponer grupos abiertos de “Taller de radio” o “Juegos de estrategia”- por poner dos ejemplos entre muchos posibles-, que podrían contribuir a solventar dificultades ayudando, además, a reducir la ansiedad o el tedio? La realidad es que, en la Comunidad en la que trabajo, las optativas acaban confinando de nuevo en los mismos grupos a determinado tipo de estudiantes de perfil homogéneo. Por no hablar del hecho de que las creencias religiosas del alumnado o sus familias puedan erigirse en criterio para separar a los estudiantes en unos grupos de otros. Hora es ya de sacar la religión confesional del currículo escolar.

Así las cosas, y por muy buena voluntad que el equipo directivo tenga para intentar preservar la heterogeneidad de los grupos, son demasiadas las variables que lo dificultan y aun lo impiden, abocando a una creciente e inadmisible segregación también a la escuela pública: segregación por género -el mal llamado fracaso escolar es predominantemente masculino, y hay por tanto muchos más chicos que chicas en los grupos de determinados perfiles-; segregación por origen geográfico y cultural; segregación por entorno socioeconómico.

Es nuestra escuela la que está fracasando. Y en este fracaso es a la Administración educativa a la que le cabe una responsabilidad capital.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/10/29/la-escuela-publica-tambien-segrega/

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Trabajadores y maestros de Brasil se movilizan en defensa de la soberanía

Noticias

Redacción: Últimas Noticias

Con el objetivo de defender la soberanía nacional, los servicios públicos, el empleo y las empresas estatales, la Central Unitaria de Trabajadores (CUT) de Brasil convocó este miércoles a todos los gremios de trabajadores a participar en una manifestación popular.

A la movilización están llamados banqueros, metalúrgicos, petroleros, maestros, funcionarios federales y empleados de empresas estatales como Eletrobras y Correos, obreros subcontratados y desocupados, refiere Prensa Latina.

El comunicado de la CUT rechaza los anuncios emitidos por el ministro de Economía, Paulo Guedes, que tienen con fin entregar las propiedades nacionales. El documento habla del descontento de los trabajadores, que reafirman que no aceptarán el desmantelamiento de los servicios públicos con el fin de justificar una privatización de los sectores esenciales como salud, educación, agua, energía y aseo.

El presidente de la CUT, Sérgio Nobre, señaló que las políticas de Guedes comprometen el futuro de Brasil, por lo cual hizo un llamado a los ciudadanos a tomar las calles. Indicó que en las calles el pueblo brasileño defiende los puestos de trabajo para más de 30 millones de desocupados y subempleados.

“Salir a la calle es poner fin a las políticas neoliberales y garantizar la prestación de servicios públicos de calidad para toda la población’, puntualizó.

Fuente: http://www.ultimasnoticias.com.ve/noticias/mundo/trabajadores-de-brasil-se-movilizan-en-defensa-de-la-soberania/

 

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