¿Cuál es el propósito real del sistema educativo? ¿Y cuál debería ser? Lucas Gortazar nos habla de las diferencias entre aprobar un examen o una prueba y el verdadero aprendizaje que va más allá de las mismas. Y de las consecuencias que ello tiene para toda la sociedad. Lucas Gortazar es un profesional independiente en el área de las políticas sociales y educativas, con experiencia en reformas políticas y análisis de políticas públicas. Desde 2012 trabaja en la Práctica Global de Educación del Banco Mundial, primero como Asociado Junior y ahora como Consultor.
Ha participado en diversos proyectos con la consultora KSNET, el Gobierno Vasco, Politikon y el Proyecto Atlantidad para la innovación educativa. Es parte de la Red de Expertos de la Fundación COTEC, como experto en métricas de innovación y equidad educativa.
Lucas ha estudiado Matemáticas en la Universidad del País Vasco (UPV-EHU), un Máster en Economía por el CEMFI y tiene un PhD en Economía por la Universidad del País Vasco. This talk was given at a TEDx event using the TED conference format but independently organized by a local community. Learn more athttps://www.ted.com/tedx
Fuente del documento: https://www.youtube.com/watch?v=d8smMhh8DRU
“El distrito único es un elemento como política que contribuye a la segregación”
El segundo mapa sobre escolarización en la ciudad de Valencia ha puesto el dedo en la llaga. La segregación socioeconómica o por procedencia en Valencia y la brecha entre la pública y la concertada. Pero no solo eso, sus autores llevan meses de persecución mediática y judicial.
José Manuel Rodríguez y Borja de Madaria son las cabezas visibles de un equipo de casi dos decenas de personas que han participado en la elaboración del II Informe Mapa Escolar de la ciudad de Valencia, un ambicioso proyecto del Ayuntamiento de la ciudad y la Universidad de Valencia que ha puesto datos y ciencia a lo que muchos ya sabían en la capital valenciana: que hay “una escuela para ricos y otra para pobres” y que las decisiones políticas, principalmente de 25 años de gobiernos del PP, han favorecido sistemáticamente a la escuela concertada y, más concretamente, a la concertada religiosa, que se ha dedicado, explican estos investigadores, a mantener y reforzar su status quo. El trabajo les ha salido caro, según cuentan. Desde el mismo momento en el que se firmó el convenio, todo el grupo, y en especial Rodríguez en su calidad de investigador principal, han sufrido una persecución mediática auspiciada por una denuncia judicial de un asesor del PP y azuzada por los medios afines a la derecha valenciana.
José Manuel Rodríguez
¿Cuáles son las principales conclusiones del estudio?
José Manuel Rodríguez. En el primer informe hicimos un primer trabajo de investigación que nos permitió caracterizar socioeconómicamente las zonas de la ciudad y situar los colegios. En esta primera aproximación ya empezamos a observar que el modelo de planificación adecuado para la ciudad, el que menos efectos podía tener en términos de segregación escolar, no pasaba por una vinculación al distrito único, que en algún momento era la opción que se había propuesto. Es una cuestión compleja con varias variables en juego. Empezamos a estudiar los modelos de planificación que podíamos proponer. Ya con aquellos primeros datos empezamos a ver que la fórmula de distritos escolares, con algunos elementos más, era la fórmula adecuada. Empezamos a ver claro en esa investigación que el distrito único es un elemento, como política, que contribuye a la segregación. En el segundo informe pudimos sistematizar más este trabajo a partir de los datos obtenidos y planteamos nuestras propuestas.
¿Que son…?
JMR. Planteamos tres grandes grupos de intervenciones. La primera es para promover una información transparente en el sistema educativo, más y mejores datos para la planificación educativa. Señalábamos una realidad que no por obvia es menos grave: no hay datos para la planificación de las políticas educativas. La administración no los produce. Además, los que sí produce no están al alcance de los investigadores o de la sociedad. Hay una opacidad tremenda. La Consellería todavía, tres años después, no nos han dado algunos de los datos que les hemos solicitado. Menos mal que la oficina de Estadística del Ayuntamiento sí ha colaborado. Esta opacidad parece lógica viniendo de 25 años del PP, pero pone en riesgo la posibilidad de planificar políticas públicas informadas. El segundo gran grupo de intervenciones tiene que ver con la promoción de la equidad en la planificación educativa, con permitir un mapa escolar más equilibrado. Para planificar esa oferta proponíamos medidas como eliminar el conflicto por la confusión entre zonificación y proximificación, implementar una buena política de reserva de plazas para alumnos con necesidad de apoyo educativo, garantizar desde la Administración pública que los alumnos tengan las mismas opciones de entrar a un centro u otro según la equidad educativa o revisar la adscripción a centros de infantil y primaria a secundaria con criterios que promuevan la heterogeneidad social del alumnado, entre otras.
El último gran bloque de propuestas son intervenciones para promover la equidad en los procesos de demanda y admisión para promover los recursos en los centros; mejorar los canales de acompañamiento a las familias en los procesos de escolarización o modificar los criterios de renta de la unidad familiar y de proximidad mediante el análisis de la distancia real al centro educativo. Son toda una serie de propuestas que básicamente buscarían paliar y revertir en la medida de lo posible los procesos de segregación escolar que habíamos ido detectando en la ciudad.
También hay todo un trabajo de investigación cualitativa que nos ha permitido entender cómo la imagen de la educación pública se ha ido deteriorando a lo largo de estos 25 años, cómo se han producido dinámicas de distinción entre los diversos grupos sociales de la ciudad. Se han intentado obtener en la elección educativa las máximas ventajas, y estas dinámicas han ido acompañadas de procesos de expulsión de lo distinto, de diferenciación de los otros, de romper los procesos de equidad educativa. Los principales beneficiaros de este proceso de desmantelamiento han sido los colegios concertados que han ido, en paralelo, seleccionando su alumnado.
Borja de Madaria
Borja de Madaria. Todos estos años, las administraciones (25 años del PP) se han centrado en políticas educativas para satisfacer la demanda. Esta es de diversos tipos: una más activa que reclama acciones políticas y otra, menos activa, que se conforma con lo que puede. Hay unas familias que se han dedicado a demandar la libertad de elección y las políticas han ido en este sentido. Así, se ha creado una red escolar segmentada, donde el prestigio lo ha tenido la concertada y la oferta pública se ha entendido socialmente como asistencial, con más presencia en las zonas periféricas. Ha habido una escuela para ricos y otra para pobres y la gente lo percibía muy claramente. Analizando los datos se ven grandes diferencias, desequilibrios entre los distritos, entre los distintos titulares y diferencias también dentro de las mismas titularidades. Con todos estos datos, de manera más desagregada al principio por distritos pero luego con datos específicos centro a centro hemos podido comprobar cómo esos desequilibrios están manifestando situaciones de desigualdad, de escolarización muy diversa de determinados perfiles sociales en ciertos centros.
Entonces ¿Valencia le ha dado la vuelta a la situación teórica y ha hecho de la escuela pública una subsidiaria de la concertada?
BM. La escuela pública siempre ha sido subsidiaria de la concertada. Tradicionalmente, aunque sea con información puntual, la mayoría de la escuela en Valencia ha sido concertada o privada. Hoy el 60% de la oferta es concertada y el 40% es pública, proporción que es inalterada durante la democracia y, en algunos casos, es similar a la que había durante el franquismo. Hablamos de la ciudad, los números de la Comunidad son los contrarios. A finales de los 80 se hizo un esfuerzo por incrementar la escuela pública, pero el sistema público nunca ha sido capaz de escolarizar ni a la mitad de la población.
El Gobierno actual lleva ya más de cuatro años. En Educación es poco tiempo, pero ya va siendo algo. ¿Está haciendo suficiente por revertir la situación?
BM. Hacen ver que están por esa labor, hacen mención de que están por la escuela pública y hay determinadas acciones que resultan mediáticas y transmiten esa imagen, pero promover la escuela pública es una cuestión compleja que depende de muchas cosas y se verá a largo plazo. De momento no ha habido grandes variaciones. Sí que es verdad que después de muchos años de abandono de la escuela pública se están haciendo actuaciones de mejora en los centros y se han licitado dos públicos después de años sin hacerlo. Hay una voluntad quizá tímida de hacerlo, pero no sé si ha tenido grandes efectos.
JMR. Creo que la cuestión es el punto de partida. Es un punto en el que durante 25 años de Gobierno del PP se desmantela y deteriora progresivamente la red de escuelas públicas. Al tiempo, se producía una imagen de deterioro de la escuela pública que se transmitía por sus medios de comunicación afines mientras promocionaban la escuela concertada. Los centros de barracones son un spot publicitario que el Gobierno utiliza para promocionar la escuela concertada, por eso los mantenía. El PP se financia durante estos años mediante la construcción de colegios, hay un informe de la Unidad Central Operativa de la Guardia Civil sobre el presunto del reparto de comisiones de la empresa pública dedicada a promocionar conciertos. Con el cambio de gobierno se empieza a abrir la posibilidad de hacer otro tipo de políticas. Se abre un tímido espacio para, al menos, objetivar esta situación y tratar de revertir sus consecuencias más nefastas, que básicamente es que se ha contribuido a mantener la desigualdad educativa con dinero público. Hay políticas del Gobierno valenciano que trabajan en esta dirección, pero creemos que aún son demasiado tímidas, como el miedo a enfrentar a determinadas instituciones religiosas, el papel de la Inspección…
Decís en el informe que el 43% de los centros concertados no cumplen los requisitos mínimos que impone la legislación. ¿A qué tipo de infracciones os referís?
BM. Ese análisis se hizo de manera muy simple. Ese dato refleja aquellos centros cuya superficie de espacios libres no cumple con los mínimos establecidos o no tiene unas instalaciones que cumplan los requisitos que impone la Consellería. Muchos centros carecen de patios de juego. Hay mucha diversidad en la escuela concertada. Hay centros religiosos con unas instalaciones magníficas en barrios de la burguesía. También otros, normalmente de iniciativa laica pero también algunos religiosos que, sobre todo, no tienen las dotaciones de patios o espacios de juegos necesarias. También suelen tener instalaciones más sobrecargadas, aunque esto entra en las recomendaciones.
¿Hay un doble beneficio entonces para los centros religiosos incluso dentro del espacio concertado?
BM. No creo que vaya tanto por ahí. Lo que se ha hecho es consolidar unas infraestructuras que ya estaban desde principios de la democracia. En la periferia había un poco de todo y estas academias normalmente escolarizaban a inmigrantes, etc. En la periferia se ha hecho un esfuerzo por construir centros públicos, mientras en el centro de la ciudad se consideraba cubierta por estos centros de buenas instalaciones y no se ha hecho tanto por incrementar la oferta pública. Se ha favorecido en general el status quo que había.
JMR. Sí que encontramos tipologías diversas de concertada. La religiosa tiene una gama alta dedicada a la reproducción de las élites y la burguesía valenciana sostenido todo con dinero público. Esa red ha ido creciendo y ha tenido todos los beneficios para seleccionar a sus estudiantes y reproducirse sin dificultad. Esta red se ha mantenido impecable. Aquí hay que meter las escuelas religiosas del Opus Dei, que segrega por sexo. Serían aquellos centros dedicados a salvar cuerpos y carteras. Luego habría una gama baja de la concertada religiosa, dedicada más a salvar las almas y los cuerpos, con otros objetivos pastorales. Económicamente no se han beneficiado tanto del proceso, está dirigida a otro público y actuaría como complementaria de la primera. Dentro de los concertados laicos también hay una doble división. Tenemos la evolución de las antiguas academias franquistas, que serían la alternativa para las clases medias trabajadoras y quieren una mejor inversión para la educación de sus hijos. También se han beneficiado de este proceso. Por último está la escuela vinculada a los Movimientos de Renovación Pedagógica, con cierta presencia en la ciudad y cuya propuesta sería de negocio también, pero vinculada a otros tipos de proyectos educativos ciudadanos y democráticos. Los mayores beneficiarios del proceso han sido los concertados de gama alta, que han podido educar a sus hijos con fondos públicos y dedicar ese ahorro de su gasto a seguir incoporándoles beneficios educativos con actividades extraescolares, etc. que les permitieran distinguirse de los demás y colocarse en un espacio mejor. Todo ello siempre buscando la homogeneidad, que ellos estuvieran juntos y los distintos no estuvieran en esos colegios.
También habéis observado que existe segregación por nacionalidades.
BM. Los datos de Valencia no son muy diferente de los de otros lugares. Lo que indican es que la población extranjera está muy segregada en Valencia, se concentra en la escuela pública, como en el resto de España. Pero no solo se concentra de manera desigual entre pública y concertada, también en determinados distritos de la ciudad. Valencia no tiene un porcentaje alto de extranjeros (12% de población total y 10% en los centros) ni la población extranjera en general muy segregada. Hay determinados distritos con menos del 1% y con ningún extranjero en los concertados y están todos en centros públicos. El alumnado extranjero se concentra de manera general en la escuela pública, excepto en dos distritos. En estos ocurre que hay un único colegio que por las razones que sea se ha especializado en escolarizar población extranjera, con datos que podríamos denominar gueto, con hasta el 40% de extranjeros. Pero son casos muy concretos, hay tres en toda la ciudad. Lo normal es que la concertada escolarice muy por debajo de la mitad de lo que le correspondería.
Cambiamos de tercio. Habladme de las consecuencias que ha tenido el informe para vosotros, con un proceso judicial incluido. ¿Qué ha pasado?
JMR. La investigación tiene un diseño que persigue democratizar el conocimiento de alguna forma. La idea que anima el diseño en tres partes (investigación, formación y transferencia de resultados) es el de una universidad pública comprometida con la sociedad y la transferencia de resultados para reflexionar y debatir sobre ellos, que orienten las políticas públicas y se traslade a los profesionales. Este modelo, que sería del SXXI, es contestado inmediatamente por otro absolutamente autoritario y represivo que sería más propio del siglo pasado. Nada más hacerse pública la firma del convenio-subvención por parte de la Universidad de Valencia (UV) y el Ayuntamiento, el único concejal del PP que entonces no estaba siendo investigado denuncia el convenio bajo el argumento de que la concejala de Valencia en Comú le ha dado 100.000 euros a un compañero de partido (que sería yo). Tratan desde el primer momento de impedir que se objetive la realidad educativa en la ciudad de valencia. Hay que señalar que la UV tiene firmados 1.300 convenios de estas características con instituciones públicas. El convenio-subvención se caracteriza porque las investigadoras que trabajan en este proyecto no tienen retribución añadida (en nuestra condición de funcionarios ya nos paga la universidad) y se caracteriza por ser un modelo de transferencia de conocimiento a la sociedad. Desde nada más firmarse el convenio, el periódico local Las Provincias recoge la denuncia de este concejal, la lleva a primera página y lo plantea como un caso de corrupción. Ese es el punto de arranque de la persecución. Fue en 2017. Un año después, Luis Salóm, exasesor de Rita Barberá, que ya ha realizado 17 denuncias a instituciones, presenta una denuncia con estos mismos argumentos. A partir de ahí se produce una intensa persecución mediática por este diario de extrema derecha valenciano, que es el portavoz de la concertada religiosa y de las élites de la ciudad, que se traduce en 25 noticias. Nada más producirse la denuncia soy imputado. Las Provincias retoca las informaciones, añade mi foto. Están haciendo un proceso de criminalización, señalamiento e investigación. El equipo de investigación está compuesto de 16 profesores de la UV exclusivamente, con un núcleo de 5-6 investigadores principales. Las Provincias deja esto de lado y se dirige a la condición de ‘podemita’ del investigador principal (yo), dando a entender que me he beneficiado del proceso, que es un caso más de corrupción como todos los anteriormente ocurridos en Valencia. Es una campaña sistemática, hasta septiembre de este mismo año, que busca criminalizar y detener el proceso de investigación. La única manera de determinados sectores sociales de mantener sus privilegios, en este caso el negocio educativo, pasa por jugar de esta manera, por perseguir el convenio, por tratar de detener y defender sus privilegios en el campo educativo.
¿En qué punto está la denuncia que os pusieron?
En la fase de instrucción. Los dos argumentos de la denuncia son prevaricación y malversación de caudales públicos. Respecto al primero, tenemos un informe que concluye el absoluto disparate que supone denunciar este convenio-subvención, una fórmula potenciada dentro de la jurisdicción de los ayuntamientos y la UV. En cuanto a la malversación de caudales, se sustenta en que se supone que estos convenios no pueden sufragar gastos corrientes. A partir de esta característica del convenio, Las Provincias vuelve a manipular la información y presenta la compra de estos bienes inventariales como irregular y que no forma parte del convenio-subvención. El convenio-subvención tiene una parte subvencionable directamente en la que contratamos investigadores, a las empresas colaboradoras, pagamos a nuestros estudiantes. Y tiene otra parte en la que a cada una de las tres anualidades se le asignan 7.500 euros, que es lo que la universidad recibe a cambio de las horas de dedicación de su profesor funcionario. Con estos 7.500 euros la UV, que podía dedicarlo a lo que quisiera, decide subvencionar aquellos gastos que tiene el equipo de investigación. En la mala interpretación deliberada de esto, se sostiene la malversación de caudales públicos. La UV y el Ayuntamiento han justificado que ninguno de estos gastos está en la categoría de gastos no subvencionables.
Pero la persecución mediática se ha presentado de este modo, hasta el punto de dar a entender que el investigador ‘podemita’ se lucra con la investigación, que esos 7.500 euros los recibía el investigador principal. Esta ha sido la estrategia de criminalización sistemática. Este tipo de informaciones no solo contribuyen a mantener los privilegios de un determinado tipo de educación concertada religiosa en la cuidad de Valencia, si no que supone una amenaza para las sociedades democráticas y su derecho a una información verdadera.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/10/17/el-distrito-unico-es-un-elemento-como-politica-que-contribuye-a-la-segregacion/
El pedagogo y educador popular Pablo Imen hace un detallado análisis sobre las orientaciones estratégicas de las propuestas educativas de los distintos candidatos a la Presidencia de Argentina. En virtud que el tema educativo ha tenido hasta ahora poca relevancia en los debates de los candidatos, nos parece de especial importancia compartir este análisis de Imen para nuestros lectores y seguidores en OVE
El argumento de los diputados, de los senadores de Morena y del propio Secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma Barragán, es que, frente a las críticas de la oposición, recomiendan leer primeramente la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros. Señalan que es falso que vaya a haber “pase automático” de los normalistas en lo referente al otorgamiento de plazas y, sobre todo, que es totalmente falso que la CNTE vaya a tener control de esas plazas. Y para tal efecto, recurren -para sustentar lo anterior- a lo que se establece en el párrafo sexto, séptimo y octavo del artículo 3 constitucional donde se afirma que habrá “evaluación diagnósticapara cumplir los objetivos y propósitos del Sistema Educativo Nacional”; que la rectoría del Sistema para la Carrera de los Maestras y Maestros corresponderá a la Federación; y que “La admisión, promoción y reconocimiento del personal que ejerza la función docente, directiva o de supervisión, se realizará a través de procesos de selección (…) los cuales serán públicos, transparentes y equitativos e imparciales y considerarán los conocimientos, aptitudes y experiencia necesarios para el aprendizaje”.
Para el caso del presente artículo no nos interesa ahondar en los argumentos que se presentan en ambas partes -gobierno y oposición-, el tiempo pondrá las cosas en su lugar: si el gobierno federal mantiene la rectoría en el otorgamiento de las plazas, se deberá al hecho de que se hizo respetar la Constitución. Y si eso no ocurre y la CNTE toma control de esas plazas en los estados donde tienen mayor presencia, se deberá a que se terminó imponiendo la constitución oculta -para utilizar un término referido a la educación-; esto es, la constitución que realmente termina funcionando en la realidad y con la cual se alcanzan las negociaciones y los acuerdos políticos.
Así pues, más allá de lo anterior, nos interesa en cambio desarrollar un análisis crítico sobre algunos conceptos que forman parte del andamiaje normativo. Y lo haremos porque, desde nuestra perspectiva, se tienen errores sustantivos en la definición y operacionalización de los conceptos.
En primer lugar, se afirma que se establecerán “evaluaciones diagnósticas” -para los maestros en activo- con el propósito de “fortalecer las habilidades, actitudes y conocimientos necesarios de maestras y maestros, además como un mecanismo de retroalimentación”. El concepto está mal utilizado. En términos pedagógicos, el diagnóstico forma parte de la evaluación, no tiene porqué nombrarse por fuera del concepto. No obstante, si se está utilizando como “apellido” de la evaluación, es para “suavizar” el concepto y, al mismo tiempo, para diferenciarlo del calificativo que se le integró a la reforma educativa de Peña Nieto –evaluación punitiva-. Visto así, se pretende ubicar desde el discurso político una diferencia cualitativa: se pasa de una “evaluación punitiva” a una “evaluación diagnóstica” en este gobierno. Y con ello se respeta el compromiso con los docentes de no afectarlos con una evaluación vinculante al tema laboral. Ese es el sentido comunicativo del mensaje; pero en términos pedagógicos hay un error conceptual.
Y agrego lo siguiente: en Pedagogía, la evaluación diagnóstica forma de un proceso más complejo denominado “Evaluación Integral del Docente”, que involucra además de la evaluación diagnóstica, a la “Evaluación del Proceso” y la “Evaluación de los Resultados”. En otras palabras, el concepto utilizado para la evaluación de los docentes es solamente una parte de la concepción evaluativa que maneja la pedagogía en el siglo XXI. En ese sentido, estamos ante una simplificación conceptual de la evaluación del docente.
En segundo lugar, para el caso de los maestros de nuevo ingreso se afirma que se establecerá “un modelo de admisión al servicio educativo basado en la equidad, transparencia y rectoría de la Federación”; pero se establece como criterio para tal modelo que se dará “prioridad” a los egresados de las escuelas normales públicas, así como a los egresados de la UPN. Y si esto va a ser así, entonces se incumple el principio de equidad que se establece en el párrafo 8 del artículo tercero, porque se deja en desventaja, por ejemplo, a los alumnos que provienen de universidades públicas estatales donde se oferta una Licenciatura en Educación; o en el caso de las escuelas normales privadas. Se puede argüir que falta observar la forma como se va a instrumentalizar la ley. Y que hasta ese momento se puede afirmar si se incumple o no el principio de equidad; pero la pregunta obligada es: ¿qué sentido tiene abrir una brecha para la interpretación subjetiva de la ley si desde el principio se puede dejar en claro el precepto normativo?
En tercer lugar, se integra como criterio para ingresar al Sistema Educativo Nacional los siguientes elementos: la formación docente, el promedio de carrera, la movilidad académica y los cursos extracurriculares. Los criterios son válidos, pero la interrogante se mantiene: ¿por qué circunscribirlo a ciertos egresados de determinadas escuelas públicas del país? Si la razón tiene que ver con un elemento cualitativo, por ejemplo, que los normalistas son los egresados mayormente capacitados en términos didácticos y pedagógicos por el currículo que se desarrolla en esos centros escolares, entonces se tiene que revisar ese apartado en las escuelas -estatales y privadas- que ofertan una licenciatura en educación; pero en ningún sentido se debe dejar en desventaja a los alumnos que egresan de otros centros escolares.
Agrego un elemento adicional: en todo este marco de la reforma educativa -y de las leyes secundarias- se ha afirmado que se “priorizará el interés superior de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en el ejercicio de su derecho a la educación”, pero en términos reales, el interés que se prioriza en el discurso público tiene que ver con los derechos laborales del maestro. De hecho, el sentido político de toda esta reforma educativa tiene que ver con ese elemento: el “rescate de los derechos laborales de los maestros”. Desde esta perspectiva, la reforma educativa se lee como un compromiso -de campaña- cumplido con ese sector. Y con ello no indico que sea inadecuado, al contrario. Simplemente señalo en dónde se ubica la prioridad (real) respecto al interés -de los niños, adolescentes y jóvenes- que se enuncia en la constitución y las leyes secundarias y el discurso institucional que se dirige a los medios.
En suma, hay errores tanto en la definición como en la operacionalización de los conceptos. Y me parece que ello se debe a que se pretende manipular conceptos para justificar la realidad político-educativa que se pretende equilibrar. En cierta forma, esta condición no es propia de la reforma educativa, ni de las leyes secundarias. Se observa en todo el proyecto de la 4T. La debilidad estructural de este proyecto de gobierno radica en la debilidad teórico-conceptual. Ahí se tiene el punto débil.
Y si no hay claridad en los conceptos, entonces no hay brújula con la cual guiar el camino. Y en ese plano, todo se puede perder.
América del sur/Colombia/17 Octubre 2019/fuente: La Fm
El presidente de la República, Iván Duque, defendió las políticas que ha adoptado el Gobierno Nacional en materia de educación, a propósito de las manifestaciones que se registraron hace algunos días en varias ciudades del país por parte de cientos de estudiantes.
Duque recordó que por decisiones que se han adoptado durante su administración, 67.000 jóvenes han logrado llegar gratuitamente a la universidad pública.
A través de su cuenta oficial de Twitter, el presidente destacó que se ha destinado la mayor partida presupuestal de los últimos años para la educación, llegando a un monto que supera los 4.5 billones de pesos.
“Aumentamos el presupuesto del Programa de Alimentación Escolar en un 42%. Asignamos más de $4,5 billones para fortalecer la educación superior pública en el cuatrienio. Más de 67 mil jóvenes están llegando gratuitamente a la universidad pública”, señala el trino.
Cabe mencionar que el pasado 11 de octubre, el presidente Duque sentenció que el vandalismo en Colombia no está permitido y que es un delito, al igual que los hechos violentos en medio de las manifestaciones, luego de los disturbios que protagonizaron decenas de jóvenes en Bogotá.
Iván Duque recalcó que la protesta pacífica es un derecho legitimo que tiene la sociedad para demostrar su inconformismo, mientras advirtió que su Gobierno no va a tolerar actos que afecten el bien público.
“La protesta pacífica en un derecho. Lo que no está permitido es el vandalismo y la violencia y claramente los que han obrado así no responden al espíritu constructivo de muchos jóvenes universitarios en Colombia”, puntualizó.
El Comité Ejecutivo de Fecode orienta a nuestros sindicatos filiales y, en particular, al magisterio colombiano, a sumarnos y participar en esta jornada de movilización convocada para el 17 octubre de 2019, en correspondencia y atendiendo las condiciones y programación de la CUT y las coordinaciones regionales.
Lo anterior, en cumplimiento de las directrices de la Central Unitaria de Trabajadores – CUT- y el Encuentro Nacional de Emergencia del Movimiento Social, Sindical y Estudiantil, presidido por: Comando Nacional Unitario (CUT, CGT, CTC, CPC), COS, Cumbre Agraria, Aconalferros, CRIC, UNEES, ACREES.
Tenemos razones para movilizarnos:
El gobierno continúa con su propósito de imponer reformas de carácter laboral y pensional, a costa de eliminar y marchitar Colpensiones, cumpliendo los mandatos ordenados por la OCDE.
Es notable el afán de aplicar el Artículo 331 del Plan Nacional de Desarrollo -PND-, (Ley 1955 de 2019) y la creación del “Holding Financiero Estatal” con la finalidad de transferir los dineros manejados y administrados directamente por el Estado, al sector financiero privado para su negocio de especulación y golpear directamente el Fondo Nacional de Prestaciones Sociales del Magisterio -FOMAG-.
Se incumplen, desconocen y destruyen los Acuerdos del Proceso de Paz, simultáneamente se irrespeta a la JEP y sus herramientas e instrumentos para su funcionamiento.
La protesta social, masiva y pacífica se reprime con agresión policial excesiva, sin límites y con extremada violencia, continúa la campaña para legislar con el objeto de estigmatizarla, prohibirla y penalizarla; no cesan los señalamientos, la persecución y los asesinatos de líderes sociales, sindicales y populares.
Se incumple abiertamente con los acuerdos firmados entre el Gobierno Nacional y FECODE, el movimiento universitario y demás sectores de la sociedad.
Arrecian las políticas de Gobiernos que como las del presidente Iván Duque, se empeñan en golpear los derechos de los ciudadanos en general y, en particular, de los educadores y la educación pública. Ante estas situaciones nos corresponde seguir enarbolando las banderas de la movilización, la protesta y la lucha organizada.
América del Norte/México/13-10-2016/Autor: Mauro Jarquin/Fuente: jornada.com.mx
Por: Mauro Jarquin
Aspen Institute es un think tank fundado en Estados Unidos a mediados del siglo pasado. Su interés se ha dirigido históricamente a la defensa del libre comercio entre América Latina y nuestro vecino del norte, el fomento a la inversión extranjera directa en la región y la generación y fortalecimiento de organizaciones civiles situadas en Latinoamérica estrechamente vinculadas a ciertos sectores de la clase política estadunidense.
Desde principios de la década de los 90, se ha interesado en la construcción –y ejecución– de un proyecto de reforma educativa en la región asociado a un nuevo modelo de desarrollo. Como compañero de ruta en tal empresa educativa, Aspen ha colaborado con Interamerican Dialogue, otro poderoso think tank creado a principios de la década de los 80. Por años, Dialogue ha impulsado programas de reforma educativa gerencial en América Latina apoyado por grupos empresariales, asociaciones civiles vinculadas a corporativos y otras fuerzas políticas. Ambas organizaciones comparten un logro en común: influir directamente en la conformación de la Nueva Escuela Mexicana.
Los think tanks pueden ser definidos como entidades generadoras de conocimiento aplicable al desarrollo de políticas públicas. Para tener éxito, echan mano de mecanismos de difusión de sus ideas, tales como campañas mediáticas, reuniones con políticos de alto nivel y foros de discusión con otras organizaciones. Mantienen su trabajo gracias a aportes brindados por fundaciones corporativas y consorcios empresariales, quienes pueden colocar varios intereses en la agenda de dichas organizaciones. Aunque la intervención de think tanks estadunidenses y sus redes internacionales en la política educativa nacional no es un tema nuevo, sí es novedosa la forma con la cual el fenómeno se ha presentado en el actual proceso de reforma. Si antes dichas organizaciones se hacían presentes con fines de consultoría, a solicitud de instancias gubernamentales, ahora han pasado a formar parte del proceso político mismo, ya sea realizando trabajo logístico (Aspen), dotando de contenido a determinadas políticas (Dialogue) o desarrollando iniciativas constitucionales (México Evalúa).
El alcance político de tales organizaciones se mostró con claridad el pasado 8 de octubre con la presentación del Laboratorio de Educación, un proyecto realizado entre la organización Méxicos Posibles y Aspen Institute, con colaboración de la consultora internacional Reos Partners, vinculada en otro momento a Todos pela Educação, una organización hermana de Mexicanos Primero, situada en Brasil. El acto fue presidido por el titular de la SEP, Esteban Moctezuma, acompañado de políticos de distintos partidos, integrantes de Mexicanos Primero, autoridades educativas locales y representantes sindicales del magisterio, tanto oficiales como disidentes.
El Laboratorio inició sus trabajos en noviembre de 2018 con la finalidad de apoyar los esfuerzos de transformación de la educación para mejorar el aprendizaje de los niños y adolescentes de México. Para ello, se convocó a actores clave de los sectores público, privado y social. Entre ellos podemos encontrar a David Calderón y Jennifer O’Donoghue (Mexicanos Primero), Patricia Vázquez (ex consejera del INEE), Irán Santiago (Morena), Enrique Ku (Conalep), Beatriz Paredes (PRI), Carlos Jonjitud (hijo del ex dirigente del SNTE) y Víctor Zavala (CNTE), entre otros.
Por otro lado, los trabajos del Laboratorio contaron con un significativo financiamiento de fundaciones privadas tradicionalmente interesadas en intervenir en el campo educativo, como Coppel Comunidad, Fundación Bimbo, Fundación Cinépolis, Fundación UVM, Grupo Salinas y el SNTE.
Más allá de la composición del grupo, resultan interesantes los resultados y conclusiones obtenidas a partir del trabajo que el equipo llevó a cabo durante casi un año, los cuales embonan claramente con el contenido de los cambios constitucionales y las nuevas leyes secundarias. Estos resultados tomaron forma de proyectos educativos que buscarán probarse a nivel piloto, para posteriormente ser lanzados a escala nacional. Hay algunos elementos preocupantes. Tales como:
Asignación presupuestal directa a las escuelas con el fin de aumentar las posibilidades de resolver problemas identificados por la comunidad y desarrollar proyectos propios. Dicha propuesta, elemento constante en las políticas de autogestión escolar, representa un riesgo para la condición de gratuidad en la educación. Al ampliar el margen de intervención de los padres de familia, se amplían también sus responsabilidades con respecto a las necesidades de manutención escolar.
Educación para la paz y participación ciudadana en el modelo pedagógico y en el currículo. Al igual que en las leyes secundarias, se mantiene el esquema de gobernanza en educación, que en términos concretos ha significado la inclusión de grupos privados, representantes de la sociedad civil, a la esfera de toma de decisiones sobre el destino educativo nacional.
Liderazgo escolar que ejerce el directivo. Con ello se busca que éste se constituya como el agente disciplinario del espacio escolar. Sin embargo, la mejora educativa no requiere más coerción, sino cooperación entre quienes integran las comunidades educativas.
La primavera de los think tanks ya está aquí. Y ante el soberbio arribo del conocimiento experto apuntalado por el nuevo oficialismo, la apuesta vigente es aún construir futuros desde nuestras escuelas.
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