Políticas Educativas

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¿Paro nacional de Universidades?

Miguel Ángel Casillas

Por: Miguel Casillas

Según notas periodísticas, “Sindicatos de trabajadores docentes y administrativos de 30 universidades estatales preparan un paro nacional para el miércoles 9 de octubre en demanda de aumento en el subsidio a la educación superior y para que el gobierno federal entregue apoyos extraordinarios a nueve casas de estudio que están en crisis económica y que no cuentan con recursos necesarios para pagar salarios y prestaciones al personal.

Enrique Levet, secretario general de la Contu, señaló que el paro nacional de este miércoles también es para exigir al Legislativo que en el Presupuesto de Egresos de la Federación 2020 se apruebe el aumento al subsidio para las universidades públicas, sobre todo ahora que se habla que ya no habrá examen de admisión y que eventualmente aumentaría la matrícula.
Recordó que la administración del presidente Andrés Manuel López Obrador busca que se eleve la gratuidad de la educación, pero deja huecos en el presupuesto de las universidades que no permitirá desarrollar sus funciones sustantivas”. http://www.elpulsolaboral.com.mx 8 de octubre de 2019

Sin consulta a sus bases y resultado de los clásicos acuerdos cupulares, lo más charro del sindicalismo universitario amenaza al nuevo gobierno con un paro nacional sin ningún fundamento. Se trata de una maniobra política típicamente priísta que busca generar conflicto al gobierno de la cuarta transformación. En ese contexto, las cúpulas sindicales tratan de ganar legitimidad hacia adentro de sus organizaciones al reivindicr la defensa del financiamiento universitario; sin embargo, carecen de legitimidad y de credibilidad entre los universitarios. Por ejemplo, Enrique Levet, ex diputado federal por el PRI y eterno dirigente del sindicato de académicos de la Universidad Veracruzana no representa una voz independiente ni una postura de legítima defensa del trabajo de los universitarios luego de ser aliado permanente e instrumento de los gobiernos del viejo régimen.

Es verdad que hay algunas instituciones atrapadas por profundas e históricas crisis de financiamiento como la Universidad Autónoma de Nayarit, la Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, la Autónoma de Zacatecas, y la Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, así como las universidades de Tabasco, Guerrero, Estado de México, Sinaloa y Chiapas. Otras más, como las de Baja California y Coahuila han señalado también que viven condiciones de vulnerabilidad financiera y la Veracruzana que arrastra las deudas de Fidel Herrera y Javier Duarte. Muchas de estas instituciones han vivido en el desorden financiero, han contratado cientos de personas por fuera de los presupuestos autorizados, han negociado condiciones laborales y de jubilación que hoy son insostenibles. Muchas arrastran pasivos de administraciones anteriores y han sido objeto de la rapiña y la corrupción

Durante mucho tiempo, las universidades han tenido que negociar cada año su presupuesto, durante la política neoliberal ajustándose a los criterios de Hacienda. Sin embargo eso debe cambiar y el nuevo gobierno debería establecer los criterios para presupuestos multianuales al tiempo que debería precisar cuándo llegará a cumplr la meta presupuestal del 8% del PIB para la educación superior. El problema del financiamiento a la educación superior es un asunto complejo al que no abona el paro propuesto por los sindicatos universitarios.

Sin entender la naturaleza del trabajo académico propio de las instituciones de educación superior, al margen de prácticas y posturas democráticas, impulsados por una estrecha visión gremial y ansiosos por recuperar la legitimidad perdida, los sindicatos universitarios no reivindican una postura progresista ni representan la voluntad de los profesores

Una profunda reforma democrática de la vida sindical universitaria es indispensable para reorientar la función y el papel de los sindicatos en las universidades. Las reformas actuales a la Ley del Trabajo deberían aplicar en el contexto universitario, para favorecer procesos democráticos para la toma de decisiones y la elección de los dirigentes. Sólo así, los sindicatos dejarán de estar al servicio de las prácticas corruptas y de los intereses más oscuros. Sólo disociados de las prácticas clientelares y corporativas, los sindicatos podrán ser agentes activos en el cambio progresista en la educación superior.

*Fuente: http://www.educacionfutura.org/paro-nacional-de-universidades/

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El Guasón y el SNTE

Luis Hernández Navarro
Por: Luis Hernández Navarro
El tamaulipeco Héctor Garza González tiene cuatro pasiones en la vida: Dios, la familia, la política y el beisbol. Le gusta preparar carne asada. Se relaja yendo al supermercado para comprar latería. De pequeño rentaba en 10 centavos historietas de Memín Pinguín, Kalimán y El Llanero Solitario.

Pieza de Álvaro Garza Cantú, ex alcalde de Tampico, Garza González fue el candidato de Morena a la gubernatura de Tamaulipas en 2016. Reprobó en las urnas. Apenas y obtuvo 32 mil 183 votos, 2.25 por ciento de la votación total.

Sin embargo. La 4T le hizo justicia. Conocido en la comedia política de su tierra como El Guasón, por su parecido con el villano de Batman, fue nombrado titular de la Unidad Administrativa de la Secretaría de Educación Pública (SEP), aunque nada hay en su trayectoria que le acredite conocimiento o vocación por la cuestión educativa. Su aspiración era quedarse al frente de la Dirección General de Aduanas de Nuevo Laredo.

Conocido por su prepotencia, soberbia e influyentismo, es, sin embargo, hábil para negociar en lo oscurito. No en balde, en la SEP Garza González ha entablado una inmejorable relación con Alfonso Cepeda Salas, secretario general del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), especialista también en acordar con las autoridades a trasmano.

Apenas el 5 de octubre, en el Zócalo capitalino, Cepeda y Garza González (a nombre del secretario Esteban Moctezuma) refrendaron públicamente su alianza. Lo hicieron en el evento para celebrar los 75 años del SNTE, ante miles de maestros trasladados de casi todo el país, que aprovecharon –según el cronista Arturo Cano– para pasear y andar de turistas en el centro. Allí El Guasón tomó la palabra.

Hay, dijo desde el templete el titular de la Unidad Administrativa de la SEP, con el inconfundible aroma de la naftalina priísta, quienes se sorprenden de que en la 4T caminemos de la mano con el magisterio. Preguntó, ¿por qué se extrañan de la alianza que tenemos, si nuestras raíces son las mismas que las del magisterio progresista. La alianza –confesó– ha sido permanente. Y añadió: Lo que no entienden es que el magisterio camina al lado del presidente Andrés Manuel López Obrador para darle a la educación nuevo rostro y sentido social.

Encarrerado, a nombre de la 4T, les anunció que el magisterio debe acompañar al gobierno, los queremos al lado, no adelante, ni atrás. El gobierno los quiere a su lado, al lado de las comunidades indígenas, porque se quiere hacer la nueva revolución de las conciencias.

Símbolo de los aires de cambio que soplan en el SNTE, los hoy autonombrados soldados intelectuales de la 4T, entregaron en el evento la medalla al mérito sindical a Liderato Montenegro, señor sindical de horca y cuchillo, cacique gremial de Nayarit, señalado desde hace décadas como acosador sexual.

En el acto, en que el sindicato to­mó el control de todos los accesos al Zócalo, con una oratoria –en la que a decir de Arturo Cano– Ce­peda no encendió ni un cerillo, se anunció que el SNTE apoya al Presidente y la transformación que impulsa. Cepeda, el aliado de la 4T, se hizo formalmente de la dirección del SNTE en noviembre de 2018. El antiguo encargado del gremio designado por el gobierno de Enrique Peña Nieto, Juan Díaz de la Torre, puso pies en polvorosa y se retiró plácidamente, a cambio de garantizar su impunidad, para facilitar la transición sindical al nuevo gobierno.

En la negociación con Díaz, los operadores del obradorismo dejaron de lado un detalle: Cepeda era quien controlaba desde antes el sindicato, sus cuotas sindicales, las relaciones con la autoridad educativa, los congresos gremiales y los golpeadores para someter a la disidencia (cadeneros de los antros de Torreón). De manera que él se niega a convocar a elecciones para renovar la dirección nacional antes de 2024, y se justifica: el acuerdo no se pactó con él sino con Juan.

En reciente entrevista con Salvador García Soto, en el noticiario Noticias de la noche, Cepeda confesó, sin pelos en la lengua, que su periodo terminaba hasta 2024, que el Instituto Nacional Electoral estaba inhabilitado legalmente para organizar unos hipotéticos comicios universales, directos y secretos en el SNTE. Según el dirigente –quiero pecar de indiscreto, acotó–, su grupo de trabajo acordó con la SEP la redacción, la arrastrada del lápiz y cuáles elementos podían quedar en las leyes secundarias de la reforma educativa. Las autoridades –remató– las consensuaron con los 15 compañeros del SNTE.

Curiosa ironía, mientras la derecha más cerril daba gritos histéricos de que la 4T había pactado con la CNTE las leyes secundarias en materia educativa, las autoridades educativas (al margen del Congreso de la Unión) las acordaban con el SNTE. Por lo visto, tal como quedó de manifiesto en el Zócalo el 5 de octubre, los anunciados vientos transformadores en la enseñanza nacional circulan por los viciados corredores del charrismo sindical. Con razón, algo huele a podrido en la nueva legislación educativa.

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Perú: El 88% de niños y adolescentes con discapacidad no accede a la educación

Noticias

América del sur/Perú/03 Octubre 2019/La república

Defensoría advierte que colegios no cumplen con otorgar vacantes y existen pocos profesionales de educación especial. Desde el Sutep, demandan mayor apoyo en la capacitación de estos profesores y más personal del Saanee. Nandelle una niña autista, y Dann, un adolescente sordo, cuentan su lucha diaria contra el sistema.

Nandelle ama estudiar, pero las clases en el colegio nunca han sido como ella espera. “Solo quiero que me permitan usar mi celular para investigar lo que no entiendo y llevar puestos mis audífonos”, cuenta la menor de 15 años. Y este pedido no es un capricho, sino una necesidad, pues la niña, que vive con el trastorno del espectro autista, es parte de esa cifra tan baja (12 %) de niños y adolescentes con discapacidad que acceden a una educación en el Perú.

Bárbara Herrán, su madre y también autista, mira a la pequeña con orgullo, se refleja en ella y dice que no permitirá que Nandelle se “adapte a este sistema”, sino que continuará en la lucha que aún afronta para que no deje de estudiar. “Le negaron la vacante en un colegio porque me dijeron que ya tenían otra niña autista y no sabían si la profesora iba a poder educar a ambas”, recuerda.

No hay vacantes, ni docentes

Según el Censo Escolar 2018 del Ministerio de Educación (Minedu), existen 756 499 personas con discapacidad que se encuentra dentro de la edad escolar; sin embargo, 665.543 (88 %) no estudian. ¿Qué sucede con ellos?

“Uno va al colegio a tener un proyecto de vida, pero el Estado peruano sigue manteniendo dos sistemas educativos, uno para los que no viven con discapacidad y otro para los que sí ”, advierte Malena Pineda, jefa del Programa de Discapacidad de la Defensoría del Pueblo. Y es que, según explica, desde 2008 el Estado suscribió la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, y tiene la obligación de garantizar la educación inclusiva en un sistema regular para todos los niños y adolescentes con capacidades diferentes. Sin embargo, esto no se cumple.

Luego de supervisar a 775 instituciones educativas a nivel nacional, la Defensoría halló que uno de los principales problemas para este poco acceso a la educación es que los colegios, públicos y privados, no reservan una vacante para los estudiantes con discapacidad, pese a que es una obligación dada por el Minedu.

¿Y por qué? El 96.15 % de estos centros indicó que no reciben materiales específicos para la enseñanza a estudiantes con discapacidad. Otro 73.69 % consideró otra serie de barreras por las que deniegan la matrícula: una de ellas es que los niños no presentan certificado de discapacidad. “Durante todos estos años, el Ministerio de Salud solo ha avanzando con las certificación de 7 % de la población con discapacidad. El Minedu puso en la norma que los padres deben llevar un certificado, pero si yo pongo ese tipo de condiciones se vuelve una complicación”, explica Pineda.

La segunda “excusa” es que no hay docentes capacitados y que no se cuenta con la suficiente asesoría del Servicio de Apoyo y Asesoramiento a las Necesidades Educativas Especiales (Saanee). “En cada institución, hay máximo 3 o 4 profesionales del Saanee. Además, antes, a ellos les daban 10 alumnos por cada visita, pero ahora les dan 20. Entonces, como dicen, sus visitas parecen de médico”, indica Gilmer Meza, secretario general del Sindicato Único de Trabajadores en la Educación (Sutep) Lima.

Según indica el Minedu, la poca demanda de la carrera de Educación Básica Especial, se da porque “la modalidad no es atractiva”. Y es que, según el representante del Sutep, “no existen cursos de actualización en las diversas especialidades y las evaluaciones de ascenso no están afines a la labor que ellos hacen. Los profesores no deben generar cursos autodidactas solo porque el Estado los ha abandonado”.

Cabe destacar que existe el Programa Presupuesta 0106 del Minedu, que destina dinero para la dotación de materiales y acondicionamiento de espacios a fin de incluir a niños y jóvenes con discapacidad en la educación básica y técnico productiva. Sin embargo, esto aún parece no ser suficiente para una verdadera educación inclusiva.

Siempre a la espera

“Mi hijo siempre ha tenido que esperar y eso no es justo”, dice Margarita Cabrera, angustiada porque no cree llegar a las clases de su hijo Dann, un joven sordo de 17 años, quien todas las tardes acude a una academia para lograr su sueño de ser profesor de educación primaria.

En aquel centro educativo, Margarita es la intérprete de señas de su hijo, pues es la única manera que encontró para que Dann acceda a la educación.

“Acá no se trata de que si voy a querer o no, se trata de un deber legal y ético. El hecho de que un niño con discapacidad no estudie significa que se convertirá en altamente dependiente”, dice Malena Pineda de la Defensoría.

Desde que Margarita se enteró que Dann vivirá en silencio supo que ella sería su voz y empezó un largo camino. Así, junto a un grupo de padres, impulsó la creación de un colegio exclusivo para personas con discapacidad auditiva, “Ludwing Van Beethoven”, ubicado en el Cercado de Lima.

“Mi hijo estudió allí su primaria. Los cambios que se hicieron fueron procesos largos, y mi hijo no pudo alcanzarlos. La lucha por acceder a la educación secundaria también fue díficil, pues en las Centro de Educación Básica Especial (Cebe) no existe ese nivel y mi hijo no estaba preparado para estar en una educación regular”, recuerda Margarita.

Así que Dann, en ese entonces apenas un niño, tuvo que levantarse a las 5:30 a. m. durante varios años para poder llegar diariamente desde Manchay a un Centro de Educación Básica Alternativa (Ceba) Hipólito Unanue, ubicado en Cercado de Lima, para culminar su secundaria con el apoyo de un intérprete de señas.

“Exigimos al Estado que el colegio Bethoven exista el nivel secundaria, pero han pasado siete años y esto aún no es realidad”, denuncia Margarita, incansable en su lucha por la comunidad sorda.

Hoy Dann ha logrado terminar su secundaria y ahora busca ingresar a un instituto nacional donde lo preparen para ser un profesor de niños sordos. “En mi primer colegio me dieron una buena educación, pero no era inclusiva, los profesores no sabían cómo enseñarnos. Tuve que luchar mucho porque tampoco había accesibilidad. Ellos desconocían la cultura sorda”, dice en lengua de señas.

En base a su investigación, la Defensoría advirtió que el 86.44 % de colegios supervisados no cuenta con un intérprete de señas. “Necesitamos profesores que conozcan cómo se trabaja con personas sordas”, dice Margarita, quien asegura que seguirá abriendo caminos para que su hijo nunca deje de estudiar, aprender y crecer.

Alternativas

  • La Fundación Telefónica apuesta por llevar herramientas digitales y capacitar a los docentes en el uso de las tecnologías educativas para que innoven y personalicen los métodos de enseñanza a favor de los alumnos con discapacidad.
  • “Solemos hacernos la pregunta. ¿Qué problema tiene este niño? Pero la preguntar debería ser ¿Qué problema tiene la escuela para que este niño no quepa? ¿Cómo podemos hacer para que esta escuela reciba también a esta niño que históricamente ha sido llevado a una escuela especial? No hemos entendido que la segregación nunca es una solución”, indicó Ignacio Calderón, profesor de Teoría de la Educación de la Universidad de Málaga, España.

Datos

  • Solo el 21.3% de personas con discapacidad tiene educación superior, según el Instituto Nacional de Estadística e Informática (Inei).

Fuente: https://larepublica.pe/sociedad/2019/10/01/minedu-el-88-de-ninos-y-adolescentes-con-discapacidad-no-accede-a-la-educacion-educacion-especial-defensoria/

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Libro(PDF): «Virtudes en la escuela : reflexiones, prácticas, discursos»

Reseñas

Reseña: CLACSO

En la sociedad actual habita un vacío de sentido sobre la vida humana que ha configurado un complejo relativismo moral en cuanto a concepciones, principios y prácticas reguladoras tanto de lo personal como de lo colectivo. De ahí la importancia suma de generar procesos comunitarios de reflexión educativa en torno a las posibilidades y límites del actuar humano en la vida presente. En otros términos, es necesario darle respuestas a las preguntas ¿para qué vivir? y ¿todo es válido? En general, el acto educativo —y especialmente en los tiempos que corren— se encuentra soportado, de manera más o menos velada, en una concepción sobre la verdad y el conocimiento. Así, sobre los asuntos transversales del qué enseñar, se afincan unas ciertas concepciones éticas y morales —expresadas en el lenguaje, las prácticas y las normas de la institución educativa— a las que el educador debe volver para darles el significado que las actuales generaciones precisan en aras de consolidar su sentido de vida. Sumado a lo anterior, habría que indagar qué escenarios, puestas en escena y didácticas serán los más adecuados para desarrollar virtudes. ¿Cómo enseñar la prudencia? ¿Cómo enseñar el amor? En medio de salones infinitos de egolatrías económicas, de prendas de vestir y de ilustraciones académicas bañadas en títulos… ¿cómo enseñar la humildad? En este marco, el presente texto recoge reflexiones, prácticas y discursos elaborados por maestros y maestras preocupados por proponer vías para construir las virtudes en la escuela.

Autores (as): Arias Gómez, Diego Hernán – Compilador/a o Editor/a; López Díaz, Rodolfo A. –
Compilador/a o Editor/a.

Diego H. Arias Gómez. Rodolfo A. López Díaz. Graciela Vidiella. Zulma Yaneth Daza Tolosa. Claudia Liliana Rodríguez Garavito. Jackelin Rodríguez Velasco. Mercedes Ávila López. Diana Yicel Restrepo Nasayó. Isaías González Casas. Deysy Morales Trujillo. Julia Esther Gavilanes Martínez. Betsabé Romero Mahecha. Helga Rocío Velásquez Espitia. Ovidio Díaz González. Diana Rocío León López. Lorena Torres Herrera. Gilberto Suárez Castañeda. Jacqueline Clavijo Gaitán. Jeisson Medina Murillo. Mauricio Micán López. [Autores de Capítulo]

Editorial/Editor: Kimpres. Universidad de la Salle

Año de publicación: 2015

País: Colombia

Idioma: Español

ISBN: 978-958-8844-87-9

Descarga: Virtudes en la escuela : reflexiones, prácticas, discursos

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México: Bilateralidad y nuevas leyes

Hugo Aboites
América del Norte/México/22.09.2019/www.jornada.com.mx
Por: Hugo Aboites
Si en 2012-2018 lo que explicaba la rebelión magisterial era el despido sistemático, ahora la lucha se está definiendo en torno al rescate de la bilateralidad. Es decir, del reconocimiento de la maestra y maestro como profesionales y actores principales –junto con los estudiantes– capaces de participar en la determinación de las condiciones en que desarrollan su trabajo educativo. Lo que recién ha venido impulsando las protestas y paros en media docena de entidades federativas y el plantón en la Cámara de Diputados, han sido las decisiones autoritarias de gobernadores en contra de intereses legítimos de los docentes (como el pago de quincenas, el alto a la represión, la violación de acuerdos). La sola proximidad de la aprobación de leyes secundarias de ánimo vertical y autoritario parece haber bastado para desatar lo que sólo la bilateralidad plena puede impedir: que en nombre de la excelencia se institucionalicen tendencias sumamente autoritarias en el Sistema Educativo Nacional. En la propuesta más conocida (Morena-SEP) las decisiones fundamentales de una relación laboral (ingreso, evaluación, promoción, funciones, compromisos, responsabilidades, materia de trabajo, relaciones, procedimientos, derechos y obligaciones) quedan de ahora en adelante, completa y detalladamente, en manos de funcionarios gubernamentales (Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros). Con esta virtual desaparición de la bilateralidad, se fortalece la tendencia a reducir a los maestros a operadores de programas, respecto de los cuales sólo pueden dar opiniones; sujetos al escrutinio civil y empresarial, y objeto de evaluaciones de diagnóstico, cuyos criterios y objetivos están fuera de su alcance. Fuera, también, del diseño y de la determinación de los procedimientos para ingreso y promoción. Aunque en un punto concreto coinciden ya la demanda magisterial y las declaraciones del Presidente en señalar que la formación especializada y de Estado que se imparte en las normales y la UPN es suficiente para el ingreso de nuevos docentes.

La bilateralidad también salvaguarda la existencia de procedimientos democráticos en el seno de escuelas, regiones y a escala nacional. Significa la creación legal de un poder alterno frente a una burocracia frecuentemente insensible. Es una manera concreta de enviar el mensaje de que aún esa poderosa estructura de la educación mexicana está acotada por derechos humanos, libertad de organización y defensa de intereses gremiales, derecho a la gratuidad y libre acceso a la educación, fortalecimiento de los pueblos originarios, regiones y comunidades y la perspectiva de género. Son derechos que cuentan con importantes bases sociales y, que, aliadas al magisterio, pueden transformar el sistema y dar al proceso educativo una perspectiva y referencia de transformación mucho más sólida y amplia que bellas declaraciones.

No menos importante, la bilateralidad puede dar paso al fortalecimiento de la conciencia y organización de los maestros porque permite discutir con la administración del sistema y definir la mejor manera de atender a las necesidades de conocimiento en las comunidades. Desde sus niveles más inmediatos y locales hasta los regionales y nacionales. Tan importante es la fuerza que puede generar una estructura de acuerdos que los estados han procurado casi siempre controlar. El corporativismo y su instrumento, el charrismo, se han esforzado en crear mecanismos de representación que sólo sirven para empoderar a los líderes y subordinar a la mayoría de docentes como ocurrió sobre todo hasta antes de 1980. Pero con eso se desperdicia el potencial de transformación y libertad que una verdadera vida democrática en todos los niveles puede dar al magisterio y a la educación.

Finalmente, si están bien organizados sus ámbitos, la bilateralidad es indispensable para reducir la conflictividad en un sistema educativo. Porque anticipa problemáticas y puede resolverlas a tiempo. Como se ha visto, sin un mandato legal que las obligue a discutir y acordar con los maestros y maestras, tendremos más y serios conflictos. En contraste, las reuniones bilaterales entre AMLO y las dirigencias están teniendo frutos porque se basan en la escucha directa del punto de vista del otro, buscan el acuerdo y con eso acotan los conflictos. Y esto no debería ser excepcional y sólo a alto nivel; las leyes secundarias deben incluir el diálogo y acuerdo entre las partes en cada nivel: escuela, región, nación. Y propiciar y fortalecer así opciones de educación, como las de Chiapas, Oaxaca, Guerrero, Michoacán, y las menos conocidas de otras partes del país. Sin embargo, en contradicción con las demandas magisteriales y la actitud de diálogo del Presidente (conferencias matutinas del 12 y 13 de septiembre), hasta ahora la propuesta de leyes no se estructura sobre la bilateralidad.

*UAM-Xochimilco

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2019/09/14/opinion/014a2pol

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Oxfam Internacional presenta importante estudio mundial: Los pobres no terminar la escuela

Noticias

Redacción: Tyn Panamá

Dice la organización Oxfam, la pobreza, el estudio de la elección y los artículos de asociación, que los niños que nacen en familias pobres son siete veces menos probabilidades de terminar la escuela de los hijos de los ricos. La mirada de Oxfam internacional y dirigido, como es habitual, en el Sur del mundo. El último informe sobre la educación pone de relieve un alarmante panorama acerca de las disparidades en el acceso a oportunidades educativas. En Pakistán, « uno de los Países con mayor desigualdad en el mundo y con muy bajos niveles de gasto público para la educación» – 24 millones de niños no están en la escuela (menores de 15 años en el País hay 70 millones, un tercio de sus habitantes).

En los países africanos de Malawi, Burkina Faso, Madagascar, islas salomón, Lesotho, y Senegal, más de la mitad de los gastos en educación asignadas por sus respectivos gobiernos, es para el beneficio de los más ricos del 10 por ciento de la población. En el resto del mundo – de acuerdo a estimaciones de la Unesco, más de 330 millones de niños, mientras que ir a la escuela, no se desarrollan las habilidades básicas a un mínimo. Oxfam calcula que la inversión de los distintos Países de la educación debe ser igual al 6 por ciento del Producto interno bruto. De esta manera, la calidad de la educación pública puede ser gratuita para todos los niños y la formación de los maestros, adecuada.

Gracias a la creación de sistemas fiscales más equitativo por parte de algunos gobiernos del Sur han obtenido resultados notables: el de Etiopía, entre 2005 y 2015 se convirtió en el quinto inversionista en el mundo en la educación (no siempre en relación con el Pib), garantizar el acceso a la escuela en 15 millones de niños en más. Ecuador ha triplicado su gasto en educación entre 2003 y 2010. En el Oeste, hay una brecha de 15 por ciento en los Países occidentales y en los emergentes de las desigualdades en la escuela se siente, en esta fase histórica, con agudeza. En esta área, sólo el 75 por ciento de los niños que nacen en familias con bajos ingresos extremos de las escuelas secundarias en comparación con el 90 por ciento de los niños de familias más acomodadas. La situación general muestran un hilo rojo que atraviesa y une a todas las naciones, y la insuficiencia de la inversión en la educación del público y de forma gratuita.

Areta Sobieraj, jefe de la Oficina de educación de Oxfam Italia, escribe: «El gasto público en educación se concentra en las zonas ricas a costa de los pobres, donde las escuelas están en condiciones de hacinamiento, la falta de maestros calificados, libros de texto, y también, simplemente, un aseo. La inversión en la educación pública de calidad ha demostrado, en cambio, a ser la palanca más eficaz para reducir las desigualdades y construir sociedades más igualitarias que explotar al máximo el talento y el potencial de todos los niños». En Italia, en el día: el abandono escolar En Italia, donde el gasto en educación ascendió a 4 por ciento del Pib frente a 4.9 de la media europea, que se ha reanudado el crecimiento, la tasa de deserción de la escuela secundaria después de años de reducción (Oxfam cites datos de Eurostat). la en la escuela En el año 2017 y 2018, el 14.5 por ciento de los jóvenes entre 15 y 24 años está en posesión de la licencia de los medios de comunicación, debido a que el crecimiento de 0.7 por ciento y que nos lleva a ser el cuarto País europeo que abandonar después de Malta, España y Rumania. Y si en el Norte-Oeste de italia, la dispersión de la tasa es de 11,7 por ciento, en el Sur de 18.5 por ciento. La media europea es de 10. La altitud de la declaración sobre el gasto público en Italia disminución de 9.1 por ciento en 2008 a 7,9 por ciento en 2015 (9.6 Alemania y Francia). En Italia, el 26 por ciento de los niños y niñas de edades comprendidas entre los 15 y 29 años ni estudian y no trabajan (la de Su grupo): el doble en la zona de la Ocde.

Oxfam es atractivo para el recién nacido gobierno italiano. Como: «es fundamental que el nuevo gobierno se situó en el centro de su acción más eficaces y más inversiones en educación pública, con el objetivo de combatir el abandono escolar y educativo de la pobreza, las desigualdades entre ricos y pobres de las regiones. Damos la bienvenida a las primeras declaraciones de la nueva ministra de Educación, Lorenzo Fioramonti, en comparación con la necesidad de aumentar la inversión en educación. Estos recursos serán invertidos en forma coordinada, en la cualificación de los maestros, las políticas de pre-escolarización efectiva, en la enseñanza de la innovación, para la orientación de la escuela, un ciclo de los estudios y las otras que facilita la reducción del número de alumnos que son rechazados en los primeros años de la escuela secundaria».

«La República va a luchar siempre en defensa de la libertad de información, a sus lectores y a todos aquellos que tienen en el corazón los principios de la democracia y de la convivencia civil»

Carlo Verdelli los SUSCRIPTORES DE la REPÚBLICA, © Reproducción reservados COMENTARIOS de los lectores de Hoy Te trate de «responsable» por el número de bloque en el Senado, la Justicia, el desafío, 5S-Renzi. Zingaretti: «El personal de las partes falla,» Las lágrimas de Marcucci: «Es difícil, salir con los amigos. Pero yo creo en el Pd, y voy a ser justo a La nueva lista de reproducción después de la despedida de la Bandera roja de los Francos tiradores en el pacto Pd-5S

Fuente: http://www.tynpanama.com/tecnologia/Oxfam-Los-pobres-no-terminar-la-escuela-h6322.html

 

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Hacer de los entornos escolares lugares para la infancia, seguros y sanos

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

El Seminario de Movilidad e Infancia promueve una PNL para hacer de las ciuadades entornos seguros para la salud de la infancia (y de toda la población)

El impulso de los caminos escolares o de entornos urbanos que la infancia pueda utilizar, cada vez son menos novedosos. El peso del bienestar de las y los menores poco a poco va aumentando en las maneras de mirar y entender la ciudad.

Dentro de esta lógica se desarrollan decenas de iniciativas, más o menos grandes, que pretenden que niñas y niños tengan formas seguras y fáciles de ir al colegio o al instituto sin tener que lidiar con decenas de coches, con la polución o con el ruido. Una de ellas sale directamente del Seminario Movilidad e Infancia, un organismo en el que es posible encontrar desde pediatras a urbanistas, familias o asociaciones que luchan por el uso peatonal de la ciudad. Además, cuenta con el apoyo del CENEAM, Centro Nacional de Educación Ambiental, dependiente del Ministerio para la Transición Ecológica.

Durante meses han estado trabajando en el seno del seminario para la redacción de una Proposición No de Ley que quieren presentar cuando haya un gobierno que no esté en funciones. La PNL busca la conversión de los entornos escolares en áreas de protección de la salud de la infancia.

«La idea surge de Verónica Martínez», comenta Mireia Gascón, investigadora del ISGlobal, una de las entidades que forman el Seminario. Martínez es arquitecta y foma parte de la asociación A pie, una organización de viandantes que pelea por el papel de estos en la ciudad.

Martínez aclara que la idea de la PNL se la dio un amigo y exdiputado en el Congreso por Podemos. En el Seminario del año pasado uno de los grupos de trabajo tenía que pensar en el modo de llegar a los partidos y es entonces cuando ella pone sobre la mesa la idea de la proposición no de ley. «Es una declaración de intenciones, un primer paso» con el que poner negro sobre blanco algunos de los principios que rigen el Seminario.

En los últimos meses y años muchas iniciativas, públicas y privadas, han trabajado en una dirección parecida. Desde las ‘super manzanas’ de Barcelona, o el proyecto del anterior ejecutivo municipal de Madrid bajo el nombre de Madrid de los Cuidados que auspició un estudio sobre patios escolares, zonas cercanas a los centros, etc. para conocer el acceso de la infancia a posibilidades de juego y paseo por la ciudad. Por supuesto, el trabajo que durante años se ha realizado en Pontevedra para que las personas fueran ganando espacio y usos a las vías públicas.

Las razones son variadas. Desde cuestiones relativas a la salud pública y su mejora por vía de la disminución de la contaminación atmosférica provocada por los vehículos (privados, fundamentalmente) o el fomento del uso de la bicicleta por la ciudad, o de la contaminación acústica, también causada en las ciudades por el tráfico rodado, pasando por el fomento de la autonomía y la responsabilidad de niñas y niños al caminar, sin adultos, desde sus casas hasta el centro educativo.

Con la PNL el Seminario pretende que el Gobierno central anime a las administraciones autonómicas y locales a que adopten medidas relativas a los centros educativos y sus alrededores, planificación urbanística y zonificación escolar. Pero, como comenta Gascón «los municipios pueden avanzar». Muchas de las medidas que recoge el documento tienen relación con políticas locales, «pero es interesante que haya una estrategia nacional de movilidad y urbanismo. Si se quiere, se puede empezar», asegura la investigadora.

Martínez constata, como tanta otra gente, cómo ha cambiado mucho en los últimos años el uso de la ciudad, con un aumento de la movilidad en vehículo privado, con una menor presencia de menores en las calles. Y esa constante sensación de peligro que tienen las familias. Una sensación que contrasta con las cifras. Los peligros de la infancia no están tanto en la calle. De hecho parte de su labor pasa por hablar con las familias en proyectos de caminos escolares y «hacerles recordar cómo hacían su camino al colegio». Habla de la mayor autoestima y responsabilidad por parte de niños y niñas, de cómo construyen sus relaciones con los otros y con el espacio gracias a este gesto.

«Hay que educarlos (a los menores) para que ganen autonomía en los desplazamientos, para vivir la ciudad» y  comenta cómo, cuando llegan a la secundaria y no saben ir al instituto solos. «Error nuestro por no dejarles ir solos antes»

Medidas

En total se plantean 10 medidas que pasarían por la supresión de la zona de aparcamiento en los centros educativos que la tuvieran y su conversión en zonas de juego; reservar un espacio dentro o cerca del colegio o instituto para aparcar bicicletas, patines o patinetes, así como el que se planten arboles en los patios escolares para «que proporcionen sombra, frescor y color a estos espacios, mejoren la calidad del aire y amortigüen el ruido».

A esto habría que añadir la reducción del tráfico en las inmediaciones de los centros educativos, así como el cumplimiento de las diferentes normativas viarias a la entrada y salida de los colegios o promover la movilidad peatonal o ciclista en sus entornos.

En cuanto a medidas urbanísticas, la PNL apuesta porque se tengan en cuenta estos temas en la planificación para que así se fomenten medidas para crear entornos escolares seguros y saludables. También que se contemple, en los planes de movilidad de la ciudad, la reducción del tráfico rodado en sus inmediaciones o que se estudie la medida de limitar la velocidad en la ciudad a 30 Km/h.

La última de las medidas habla de que se tenga en cuenta la cercanía del centro educativa al hogar y la reversión de la zona única de escolarización «que tan negativamente influye en el incremento de desplazamientos motorizados diarios».

Para Gascón, las administraciones locales deberían hacer «que el coche sienta que no es bienvenido en la ciudad». Esto pasaría, en propuestas del ISGlobal, por la reducción del tráfico en la ciudad. En un reciente documento que han publicado recomiendan la eliminación del 50% de coches en Barcelona como uno de los puntos. Esto pasaría, claro, por una apuesta decidida por el transporte público, su mejora y aumento, por ejemplo.

A la PNL se une en estos días la publicación por parte de la Agencia Española de Pediatría de un documento en el que se recogen las diferentes evidencias científicas sobre el efecto de ir al centro educativo en bicicleta o caminando. La idea era que tanto docentes, como familias o personas interesadas tuvieran a mano este conocimiento. Todo ello dentro de la campaña de la propia Agencia para fomentar que las y los menores caminen al centro educativo y que ha estado desarrollando eta primavera algunos proyectos piloto en la ciudad de Cartagena.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/09/17/hacer-de-los-entornos-escolares-lugares-para-la-infancia-seguros-y-sanos/

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