Políticas Educativas

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Un mito: El aprendizaje semipresencial es la próxima revolución en materia de tecnología de la educación.

Phillip McRae

Mediatización, perjuicios y esperanza

“El gran enemigo de la verdad muy a menudo no es la mentira –deliberada, bien tramada y deshonesta– sino el mito –persistente, persuasivo e irreal“. ~ John F. Kennedy

Orígenes De Un Mito
Que los estudiantes combinen el uso de la tecnología con la enseñanza presencial como medio para colaborar y ampliar sus experiencias de aprendizaje no es inusual, revolucionario o ajeno a las aulas ordinarias de Canadá. Como concepto, el aprendizaje semipresencial ya tiene casi dos décadas de antigüedad y fue importado a la educación K-12 a finales de los años 90 desde la educación empresarial, las empresas de formación en administración de empresas y el sector de la educación post-secundaria. Aunque el origen exacto no está claro, se ha sugerido que una empresa de formación en informática con sede en Atlanta acuñó el término en 1999 (Friesen 2012) al anunciar el lanzamiento de una nueva generación de cursos en línea para adultos que se combinaban con una instrucción presencial.

Muchas prácticas de aprendizaje semipresencial ya encajan perfectamente en una amplia gama de experiencias mixtas de aprendizaje presencial y digital con las que se encuentran los estudiantes en las escuelas K-12, entre las que se incluyen el aprendizaje distribuido, el aprendizaje a distancia o el e-aprendizaje. El Dr. Norm Friesen, un académico importante en este ámbito, sugiere que el aprendizaje semipresencial “designa el abanico de posibilidades que presenta la combinación de Internet y los medios digitales con unos modelos de aulas establecidos que requieren la presencia física simultánea de un docente y estudiantes” (Friesen 2012). Tal y como ilustra esta amplia definición, sería difícil que cualquier uso de la tecnología en la educación no tuviera fácilmente cabida en los límites de esta definición.
A pesar de la fragilidad de este concepto han surgido diferentes modelos de aprendizaje semipresencial. En particular, Staker y Horn (2012) han intentado clasificar los contextos de aprendizaje semipresencial en cuatro modelos: de rotación, flexible, a la carta y virtual enriquecido. Estas cuatro combinaciones abarcan desde contextos que están más conectados a las personas y tradicionales (de rotación, flexible) a contextos en los que los estudiantes están principalmente autodirigidos a través de cursos o plataformas en línea que “proporcionan” el programa de estudios (a la carta y virtual enriquecido). En los modelos más autodirigidos, los docentes o los facilitadores no titulados son opcionales y solo está previsto que ofrezcan apoyo cuando se considere necesario.

Aunque se han aplicado muchos modelos a lo largo de estos últimos 20 años, hay pocos indicios del éxito del aprendizaje semipresencial. De 46 estudios de investigación fiables realizados entre 1996 y 2008, solo cinco han prestado atención a los resultados de los estudiantes del ámbito K-12 (Murphy et al. 2014). Según un artículo reciente publicado en Education Week, al buscar pruebas fehacientes del éxito de esta estrategia para los estudiantes K-12, se pueden atribuir directamente muy pocas “pruebas concluyentes” o pocos resultados significativos al aprendizaje semipresencial (Sparks 2015).

Mediatización
La actual campaña mediática en torno a los modelos de aprendizaje semipresencial, especialmente en Estados Unidos, se basa en que éstos dan vida al aprendizaje personalizado para cada niño. El aprendizaje personalizado, tal como se promueve en el nuevo contexto del aprendizaje semipresencial, no es ni una teoría pedagógica ni un conjunto coherente de enfoques del aprendizaje, independientemente de los modelos propuestos. De hecho, el aprendizaje personalizado es una idea que está luchando por encontrar una identidad (McRae 2014, 2010). Una descripción de la personalización que está estrechamente vinculada a la individualización a través de la tecnología “en cualquier lugar y en cualquier momento” se fundamenta en las ideas arcaicas de las máquinas de enseñar imaginadas a principios del siglo XX (McRae, 2013).

Cierta retórica del aprendizaje semipresencial sugiere que la personalización se consigue mediante programas informáticos individualizados que se ajustan al ritmo que uno desee (conocidos como sistemas de aprendizaje adaptativo), que se combinan con una instrucción en grupos pequeños para los estudiantes que tengan unas necesidades académicas más apremiantes. Para aquellos que buscan en particular fomentar el aprendizaje semipresencial en momentos de graves dificultades económicas, la presencia de un docente titulado es facultativa.

Las empresas de programas informáticos que venden sus productos de aprendizaje adaptativo declaran con vehemencia que “los mejores programas de aprendizaje personalizados proporcionarán a los estudiantes millones de vías posibles a seguir en sus currículos académicos y les permitirán obtener los resultados deseados –un verdadero entendimiento” (Green 2013). Esto forma parte del mito del aprendizaje semipresencial y se comercializa utilizando programas informáticos de matemáticas y lectura superficiales (sistemas de aprendizaje adaptativo) que hacen afirmaciones cuestionables sobre el hecho de que potencian los resultados en las pruebas relevantes. Los intentos corporativos por “estandarizar la personalización” de esta manera son a la vez irónicos y absurdos.

Estos sistemas de aprendizaje adaptativo (las nuevas máquinas de enseñanza) no crean unos ciudadanos más fuertes, creativos, emprendedores o empáticos a través de sus algoritmos de software individualizados, estandarizados, lineales y mecánicos. Sino que al contrario disminuyen las numerosas oportunidades para que florezcan las relaciones humanas, que constituyen el sello distintivo de los entornos de aprendizaje de alta calidad.

Uno de los ejemplos de aprendizaje semipresencial que ha recibido quizá mayor atención es el “aula invertida”. Se denomina así porque se invierte la instrucción en el aula durante el día, de manera que los estudiantes ven en casa a su propio ritmo vídeos en línea sobre sus lecciones, quizás se comunican con sus compañeros y docentes a través de discusiones en línea por la noche, y hacen sus deberes en clase. Recuerden el conocido éxito publicitario y fabuloso remedio para los problemas de matemáticas vendido al público por la Khan Academy. No hay nada revolucionario ni profundamente atractivo con respecto a las simples lecciones desde un punto de vista pedagógico, pero aparentemente sí que lo hay en añadir cada noche horas de vídeo distribuido por vía digital en la vida de un niño. De hecho, las investigaciones sugieren que la utilización de este tipo de tecnología de grabación de las lecciones, como enfoque principal del aprendizaje, puede provocar que los estudiantes se queden rezagados con respecto al currículo académico (Gosper et al. 2008).

Muchos mitos, cuando se analizan de cerca, permiten una reflexión profunda sobre nosotros mismos y nuestra sociedad. Las tecnologías han ampliado en particular nuestros deseos como norteamericanos de disponer de una mayor variedad de opciones, flexibilidad e individualización, así que resulta fácil dejarse seducir por la imagen de que los entornos de aprendizaje semipresencial proporcionan precisamente lo que deseamos, cuándo y cómo lo queremos, y de manera personalizada.
El mantra del marketing de empresas muy diversas, desde los grandes grupos de medios de comunicación hasta los bancos, es ofrecer servicios en cualquier momento, en cualquier lugar y a cualquier ritmo. Muchos gobiernos lo han adoptado a su vez en su afán por reducir los costes, junto con la adaptación empresarial y la racionalización de la productividad de la mano de obra, con la esperanza de que un sistema de educación flexible y semipresencial sea más eficiente y rentable.

En el espacio mítico del aprendizaje semipresencial, el tamaño de las clases ya no tiene importancia y empiezan a surgir nuevas pautas de dotación de personal. La cantidad de tiempo que los estudiantes pasan en las escuelas se vuelve irrelevante ya que las estructuras tradicionales se desvanecen. Sin embargo, este mito ignora el inmenso deseo de los padres y las expectativas de la sociedad de que los niños y los jóvenes se reúnan para aprender en unos establecimientos donde puedan relacionarse bien y donde haya unos (docentes) profesionales juiciosos que comprendan tanto el arte como la ciencia del aprendizaje. Como declaró con gran elocuencia John F. Kennedy (1962): “El gran enemigo de la verdad muy a menudo no es la mentira –deliberada, bien tramada y deshonesta– sino el mito –persistente, persuasivo e irreal“.

El Departamento de Educación de Estados Unidos (2013) ha manifestado claramente su compromiso de hacer realidad el aprendizaje semipresencial a través de las ideas confusas de los sistemas basados en las competencias y el aprendizaje personalizado.

“Dejar gradualmente de asistir a clase en favor de una estructura que crea flexibilidad, permite que los estudiantes progresen a medida que demuestran un dominio del contenido académico, independientemente del momento, el lugar o el ritmo de aprendizaje. Al permitir que los estudiantes dominen las aptitudes a su propio ritmo, los sistemas de aprendizaje basados en las competencias ayudan a ahorrar tiempo y dinero… permiten una mejor utilización de la tecnología, apoyan nuevas pautas de dotación de personal que utilizan las habilidades y los intereses de los docentes de una manera diferente… Cada uno de estos aspectos representa una oportunidad para lograr una mayor eficacia e incrementar la productividad”.

La retórica de la rentabilidad y de la eficacia debe ser objeto de especial atención en tanto que forma parte del mito del aprendizaje semipresencial en los sistemas basados en las competencias.

Perjuicios
En toda América del Norte, las escuelas y las aulas se ven sometidas a la coyuntura económica y a serias restricciones debidas a la reducción de la financiación destinada a la educación pública. El aprendizaje semipresencial puede convertirse en el medio para introducir a proveedores de educación externos con el fin de acabar con las expectativas de tener un número reducido de alumnos por clase y docentes titulados en las aulas tradicionales. Esta idea está ganando impulso en Estados Unidos a través de las distintas escuelas virtuales y chárter que están reduciendo radicalmente el número de docentes y poniendo en práctica un aumento del tamaño de las clases bajo el estandarte del aprendizaje semipresencial. Tal como afirma Michael Horn cuando se le pide que ofrezca un asesoramiento experto sobre los modelos de aprendizaje semipresencial, “los recortes presupuestarios y la escasez de profesores representan una oportunidad, no una amenaza” (Horn et al. 2014).

Dado que los distritos escolares en Estados Unidos recurren al aprendizaje en línea y a los modelos semipresenciales como medio para reasignar los recursos, los proveedores privados también abogan por “acabar con las normas que restringen el tamaño de las clases y la proporción de alumnos por docente” (Horn y Staker 2011, 13). Lograr lo anterior supone suprimir las normas relativas a la titulación de los docentes con el fin de que las escuelas puedan sustituir a los docentes a voluntad por paraprofesionales o especialistas en aprendizaje individual sin titulación”. Tal como sugieren Christensen y Horn (2008), “el aprendizaje por ordenador a gran escala también es menos caro que el actual sistema que requiere una mano de obra intensiva y podría ser la solución a los dilemas financieros con los que se enfrentan las escuelas públicas” (13).

Para que esto sea posible en un sistema educativo, los gobiernos deben consagrar diversas políticas que faciliten que las escuelas privadas, las escuelas cyber-chárter virtuales o las empresas de tecnología educativa tengan un acceso directo a los estudiantes que están al margen de un sistema público protegido. En primer lugar hay que abrir múltiples vías de aprendizaje, que sean más flexibles en términos de tiempo y espacio, y que estén diseñadas en torno a las soluciones tecnológicas que únicamente puede ofrecer una compañía.

La Asociación Industrial de Software e Información, la principal asociación comercial para la industria de contenido digital y software en América, es un claro promotor de la redefinición y ampliación del papel del docente y propugna que “quizás sea también preciso abordar los contratos de los docentes y otras restricciones reglamentarias para proporcionar flexibilidad a la función que se requiere del docente con vistas a realizar este cambio espectacular en la enseñanza” (Wolf 2010, 15).

A primera vista, esta flexibilidad parece prometedora, ya que los docentes y los directores de los centros escolares reconocen sin duda que el modelo industrial de mando y control no encaja con nuestro mundo hiperconectado. Sin embargo, la flexibilidad del aprendizaje en cualquier momento y en cualquier lugar se manifiesta en Estados Unidos en torno a los programas de software de aprendizaje adaptativo o los cursos de aprendizaje en línea obligatorios que son suministrados por las empresas privadas. La nueva legislación relativa al acceso a los cursos (que encontramos en Wisconsin, Texas, Utah, Florida, Michigan y Minnesota) permite que actualmente cualquier persona pueda impartir cursos en línea a estudiantes independientemente de su jurisdicción, su titulación o su ubicación geográfica (Dwinal 2015). En otras palabras, cualquier curso, para cualquier estudiante, en cualquier lugar y en cualquier momento,y ahora impartido por cualquier persona. ¿La mitad de los docentes, pero l doble de diversión?

En el caso de K12 Inc., el mayor proveedor privado con fines lucrativos de educación en línea de Estados Unidos para los grados K-12, el número de alumnos por docente asciende a 275 estudiantes por un docente (Aaronson y O’Connor 2012). Como afirma el presidente y director general de McGraw-Hill Education: “Con este nuevo método y estas nuevas capacidades, de repente se podía ver cómo un docente admitía a muchos más estudiantes… la productividad podía duplicar o triplicar” (Olster 2013).

La dura realidad, sin embargo, es que la escolarización privada en línea no gira en torno a los nuevos modelos de aprendizaje semipresencial, la flexibilidad o las opciones de elección, sino que se trata de obtener beneficios a través del ciclo constante de matrícula y abandono de los estudiantes conocido como “tasa de cancelación de clientes” (Gibson y Clements 2013). Por el contrario, nuestras actuales escuelas en línea financiadas y suministradas con fondos públicos en toda Alberta refuerzan el importante papel que desempeñan los docentes titulados en tanto que arquitectos comprensivos y sensibles del aprendizaje, que trabajan incansablemente para reducir las tasas de deserción escolar y aumentar la implicación de los estudiantes en los entornos de aprendizaje virtual.

Rocketship Education, una de las numerosas escuelas chárter que están creciendo rápidamente fuera de Estados Unidos, ha adoptado un modelo de aprendizaje semipresencial de rotación conocido como Escuela Modelo híbrido Rocketship para los estudiantes desde la escuela infantil al grado 5. Combina el aprendizaje en línea en el campus con actividades tradicionales basadas en el aula con el fin de ahorrar 500.000 dólares estadounidenses por escuela chárter al año en concepto de los costes salariales de los docentes (Danner 2010).

Para lograrlo, Rocketship Education ha reducido a la mitad sus docentes, ha cambiado el alcance de la práctica profesional y ha contratado a adultos mal remunerados para que supervisen y vigilen a los estudiantes en las salas de ordenadores. La nueva estructura de personal dentro de este modelo de aprendizaje semipresencial de rotación sitúa la proporción de alumnos por docente en estas escuelas en uno por más de cien, con uno o dos monitores mal remunerados en la sala de ordenadores. A este personal de apoyo se le atribuyen títulos como “especialistas en aprendizaje individual”, “instructores” o “facilitadores” (Public Broadcasting Service 2012).

Al no contar con la presencia de docentes titulados es preciso reunir datos sobre el rendimiento de los estudiantes, por lo que los niños pasan mucho tiempo en la sala de ordenadores con un programa de aprendizaje adaptativo que controla todas sus interacciones. John Danner, ex director general de Rocketship Charter Schools y ex miembro de la junta directiva de DreamBox Learning Inc., promueve que se aumente el tiempo que los niños pasan frente a la pantalla durante el día. Considera que como la calidad de los programas informáticos mejora, “los ‘estudiantes de Rocketship’ podrían pasar hasta el 50% de su jornada escolar con los ordenadores” (Strauss 2013). ¿Cuántas horas de desarrollo de las mentes y los cuerpos de los niños y los jóvenes estamos dispuestos a sacrificar por unas interacciones persona-ordenador más individualizadas con el pretexto del aprendizaje semipresencial?

Si el aprendizaje semipresencial a través del modelo de rotación se define como la reducción del número de docentes titulados en las escuelas y la colocación de los estudiantes en las salas de ordenadores para que pasen la mitad de su día frente a programas informáticos de matemáticas y lectura, entonces la educación del siglo XXI está ciertamente tomando un camino muy peligroso y anticuado. Esto no es históricamente la manera en que el aprendizaje semipresencial ha cobrado vida en las aulas de Alberta, ni debería ser el futuro que queremos.

Esperanza
La proliferación de los medios digitales e Internet ha dado lugar a un extraordinario aumento de los recursos y oportunidades destinados a los docentes, los estudiantes y las comunidades de aprendizaje. Se están produciendo cambios continuos a través de las distintas aplicaciones para móviles, los blogs, los podcasts de vídeo, las herramientas de los medios de comunicación sociales, los cursos de e-aprendizaje o los sistemas de gestión del aprendizaje en las escuelas, que prometen ayudar a los docentes a crear y organizar el trabajo de los estudiantes, proporcionar comentarios (en tiempo real) o una comunicación más eficaz.

Con la proliferación de las herramientas digitales en nuestras vidas, muchos estudiantes K-12 experimentan hoy en día la combinación del aprendizaje presencial con el aprendizaje digital o de los medios en línea y tienen acceso a nuevas ideas y recursos, que pueden apoyar de manera positiva las actitudes de los estudiantes y su compromiso con la educación. Si el aprendizaje semipresencial debe conducir a resultados positivos para los estudiantes, entonces tiene que ser sumamente relacional, activo y estar orientado a la investigación (online y offline), y tiene que comprometerse a empoderar a los estudiantes con las herramientas digitales.

Si se realiza correctamente, el aprendizaje semipresencial puede utilizarse para apoyar un acceso más equitativo a los recursos de aprendizaje y los conocimientos específicos de cada disciplina. También puede implicar a los estudiantes (y a los docentes) en una variedad de actividades de aprendizaje online y offline que individualizan la instrucción y aportan una mayor diversidad al contexto del aprendizaje. El aprendizaje semipresencial también puede dar como resultado la mejora de la comunicación entre los docentes, los estudiantes y los padres y la ampliación de las relaciones más allá de las fronteras y el tiempo. También puede tener interés al utilizar ciertas tecnologías que ayudan a los docentes y a los estudiantes a realizar una evaluación formativa del aprendizaje.

Para que esto sea verdaderamente prometedor, la infraestructura de la tecnología escolar debe ser sólida y estar actualizada, el acceso debe ser equitativo y los recursos necesarios (humanos y tecnológicos) deben estar disponibles para respaldar la combinación desde un punto de vista pedagógico. No es admisible que la conexión a Internet no sea fiable o esté limitada, o que exista un acceso no equitativo a la infraestructura tecnológica en la escuela y en el hogar. Por último, en caso de que los fallos técnicos sean habituales, o que los estudiantes y los docentes no cuenten con un soporte técnico fiable, resulta poco probable que el aprendizaje semipresencial sea un concepto sostenible.

Conclusión
El aprendizaje semipresencial no es un término nuevo ni un concepto revolucionario en las aulas de esta segunda década del siglo XXI. Sin embargo, la forma en que se (re)interpreta podría ser esperanzadora o perjudicial según la forma en que se lleve a cabo. Se trata de una noción cada vez más vaga y ambigua que está ganando popularidad dado que muchos grupos intentan reclamar su espacio y crear modelos a pesar de la falta de pruebas e investigación. Por lo tanto, deberíamos mostrarnos escépticos con respecto al mito del aprendizaje semipresencial antes de aprobarlo o elogiarlo como la próxima gran reforma.

El aprendizaje semipresencial ha estado presente en los discursos sobre la reforma de la educación durante más de una década, pero no puede ser incorporado en un movimiento que desplaza la dimensión humana del aprendizaje con el imperativo económico de disminuir los costes laborales reduciendo a la mitad el cuerpo docente. Reviste especial preocupación el hecho de que en tiempos de graves dificultades económicas las escuelas secundarias puedan convertirse en un terreno de pruebas para los responsables políticos que buscan la manera de realizar reformas reduciendo el número de docentes titulados en favor de cohortes masivas de estudiantes en línea tutelados por “facilitadores” o “especialistas en aprendizaje individual”.

Las tecnologías deberían emplearse para ayudar a los estudiantes a convertirse en ciudadanos competentes y no en consumidores pasivos. Se requieren innovaciones en la educación que contribuyan a crear una sociedad en la que las personas puedan prosperar dentro de unas comunidades culturalmente ricas, informadas, democráticas, conectadas digitalmente y diversas. No debemos caer en una cultura del individualismo a través de una tecnología que divide a nuestros estudiantes mediante una continua atención parcial.

Para la gran mayoría de los estudiantes del sistema de educación pública K-12 de Alberta, debemos lograr un equilibrio más matizado que combine las tecnologías digitales y la presencia física de un docente comprensivo, culto y pedagógicamente juicioso. Esto no es algo que “sería bueno tener” sino algo que “se debe tener” para que los niños y los jóvenes puedan desarrollar su capacidad de adaptación para el futuro. El aprendizaje semipresencial puede ser (re)modelado por los mitos de la privatización y los sistemas de aprendizaje adaptativo pueden ser su voz, pero en Alberta nuestros docentes siguen siendo claves para la empresa humana de pasar la antorcha a nuestra próxima generación. Es hora de que los docentes de Alberta reclamen el espacio del aprendizaje semipresencial y rechacen los mitos y la retórica cuestionable.

Este articulo fue publicado primeramente por: http://worldsofeducation.org/

Este artículo fue reeditado por The Washington Post (21 de junio de 2015)Referencia: McRae, P. (21 de junio de 2015). Blended learning: The great new thing or the great new hype?Extraído de The Washington Post: http://www.washingtonpost.com/blogs/answer-sheet/wp/2015/06/21/blended-learning-the-great-new-thing-or-the-great-new-hype/

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Alternativa Docente de Argentina señala: El 16 Unidad con los estatales bonaerenses y las provincias en lucha.

Luis Bonilla-Molina

Fuente Alternativa Docente /  15 de Marzo de 2016/

El conflicto docente sigue en 10 provincias; Chaco, Misiones, Tierra del Fuego, Santiago del Estero, Santa Cruz, Neuquén y Mendoza; con marchas en Córdoba por la conciliación y el rechazo ante nuevas ofertas en Entre Ríos y Chubut. Los aprietes y represión siguen con Macri y los gobernadores del PRO, la UCR o el FPV. Así fue la feroz represión a la docencia santiagueña y a los auxiliares de Educación por el gobierno de Vidal. En Misiones denuncian espionaje y una causa contra Ruben Ortiz, el Sec. Gral. del MTL y la CTA. Mientras en Formosa, GDA denuncia que persiguen a sus delegados.
Los estatales bonaerenses en CTA Autónoma, ATE, Cicop (salud) y Judiciales, en unidad con Soeme de la CGT, convocan a otro paro de 48hs, con movilización a la gobernación el miércoles 16. Rechazan la suba en 2 cuotas de Vidal de un 5,1% en enero y otra suba en marzo, que elevaría 15,06% el básico hasta julio. Unidad que el 9 protagonizó un masivo paro y movilización con más 3.000 estatales. Y siguen pese a la vergonzosa aceptación de UPCN y la apretada votación en Fegeppba por aceptar, que llevó a la ruptura de Soeme.

¡Que SUTEBA y CTERA unifiquen la lucha!
¡Plata hay! Seguirla el 24 de Marzo

SUTEBA llamó a plenarios para analizar la paritaria, habló de un posible paro si no «cumplen» con la reapertura, cuando el gobierno dice que es anual. Reclama por los comedores, infraestructura, reconocimientos médicos o el IOMA. ¡Y el insuficiente aumento a los docentes aún no se cobró…!
La CTERA hace pequeños actos en las Casas de Provincias en Capital, pero deja libradas a su suerte a los distritos que luchan y son sus entidades de base. ¡Exijamos a la Celeste de SUTEBA y de CTERA que unifiquen con los estatales el 16, llamando a movilizar. Y un paro nacional de CTERA en apoyo a las provincias en lucha.
¡Plata hay! Con lo que Macri quiere darle a los fondos buitres, pueden pagar $ 12.000 de inicial para 1,1 millón de docentes en el país. Y sobra para emplear a medio millón de trabajadores durante un año. O elevar el presupuesto educativo al 10% del PBI.
El reclamo debe seguir el 24 de Marzo, a 40 años del golpe genocida que avaló el imperio yanqui. Marchar a Plaza de Mayo y ganar las calles del país contra la impunidad de ayer y de hoy. Contra el ajuste, saqueo y la represión de Macri. Y reclamar: Obama, go home!

● ¡Unidad con los estatales bonaerenses y las provincias en lucha!
● ¡Que SUTEBA y CTERA convoquen el 16 y llamen a paro nacional!
● ¡Plata para educación y salario, no para la deuda, los buitres, sojeros y megamineras!
● El 24, a Plaza de Mayo con Memoria, Verdad y Justicia y el MST.
● Obama, go home!

Alternativa Docente

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Ecuador evaluará a todos los maestros de instituciones públicas para garantizar la calidad de la educación.

Noticias

www.andes.info.ec/15-03-2016/

El próximo 19 de abril tendra lugar la primera fase de la Evaluación Docente, examen que se aplicará a todos los maestros del magisterio fiscal del Ecuador y que tiene como objetivo alcanzar una educación de excelencia en este país sudamericano.

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Harvey Sánchez, director del Ineval, de Ecuador, afirmó que la evaluación calificará todas las dimensiones de los maestros, tanto en conocimientos como en comportamientos. Foto: Ministerio de Educación

En una entrevista con la agencia Andes, Harvey Sánchez, director del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineval), encargado de la evaluación a los docentes,  explicó que este proceso se realizará en tres fases y medirá las capacidades técnicas y emocionales de los docentes.

El sistema se basa en cuatro dimensiones: la primera es de los saberes (que medirá la especialidad de cada docente), la segunda dimensión corresponde a los procesos pedagógicos y las habilidades didácticas que tenga el profesor, el liderazgo (capacidad para mediar y resolver problemas en clase) es la tercera dimensión y la última son las habilidades emocionales y sociales de cada maestro (que se entiende como el entusiasmo o las ganas que pone en su trabajo).

La evaluación se ejecutará en tres fases, en la primera (que tendrá lugar el 19  de abril) se medirán los saberes de los educadores con una prueba digital en la que resolverán preguntas; la segunda fase, que integra las demás dimensiones, consiste en una evaluación de pares entre docentes (agosto y septiembre); mientras que la última etapa será una autoevaluación por parte de los docentes y también serán evaluados por los padres de familia.

Según Sánchez, existen cuatro escalas que miden las calificaciones y la nota mínima aprobatoria será de 600 puntos.

En la primera escala están los maestros que obtengan entre 950 y 1000 merecerán la categoría de Excelente; entre 900 y 850 será la Satisfactoria, y quienes alcancen entre 600 y 800 alcanzarán la Elemental y tendrán que trabajar para mejorar sus conocimientos. En tanto, los que consigan menos de 600 se ubicarán en la categoría de Insuficiente.

Como esta es la primera evaluación que se realizará a los docentes en esta ocasión no habrá ningún tipo de sanción para quienes no aprueben la evaluación, sino que busca que mejoren para la siguiente oportunidad, prevista el próximo año.

“El Ministerio de Educación deberá ayudarlos a mejorar sus calificaciones a través de la capacitación. Todo va a estar muy detallado, abierto y transparente y lo importante es que el Ministerio trabajara con ellos, después de ese trabajo nosotros los volveremos a evaluar en 2017”, señaló Sánchez.

Para el experto, la parte conceptual del sistema es la más importante de todo el proceso ya que es una forma de empezar a cambiar los paradigmas que existen alrededor de la calidad educativa.

“Estos componentes están empezándose a discutir en todo el mundo. ¿Cómo evaluar competencias sociales, emocionales, liderazgo y cómo incorporar eso a políticas públicas y convencer a los ministros de basar esas políticas en la evidencia encontrada?”, dijo.

De hecho la innovación del sistema evaluativo ha llamado la atención de otros países del área que han presentado su interés para replicarlo y han pedido asistencia del Ecuador para hacerlo.

Sánchez explicó que las representantes de los institutos pares al Ineval de República Dominicana y Panamá vinieron recientemente al país para ver cómo funcionaba. Anteriormente lo hicieron representantes de México, Perú, y los miembros de Ineval también  han viajado a Brasil, a Venezuela y a Bolivia. Mientras que Paraguay y El Salvador solicitaron ayuda para crear sus propios institutos de evaluación.

Índice de Desempeño y Desarrollo Institucional

La semana pasada se socializó el proyecto con los maestros. Foto: Ministerio de Educación

El Ineval ejecuta un proceso de evaluación integral que se inició con la evaluación a todos los estudiantes del país, que continuará el próximo mes con la evaluación docente y finalizará con las instituciones educativas el país, hacia la segunda mitad del año próximo.

Est proceso, al que se ha denominado “índice de Desempeño y Desarrollo Institucional”,  se realizará a las instituciones del país (privadas, fiscales, municipales) y permitirá determinar la calidad de todos los colegios para luego categorizarlos.

Las categorías -que irán de la A hasta la E- garantizarán una educación de calidad y así mismo hacer las adecuaciones necesarias ya sea en infraestructura, investigación o el desarrollo de conocimientos.

En el caso de las instituciones privadas los rectores serán los que se hagan cargo de resolver los problemas que existan en las instituciones, en el caso de las fiscales el Estado se hará cargo de las adecuaciones necesarias.

“Este proceso empieza formalmente en septiembre con la Sierra y acabaremos en junio del siguiente año. Este proceso dura un año porque hay que analizar de los chicos que ingresan, como terminan”, señaló Sánchez.

Para medir la eficiencia de las instituciones se analizará  las cifras de abandono escolar, la reprobación de los alumnos, y el cumplimiento de estándares, entre otras cosas.

“Lo más importante es que nuestros estudiantes aprendan más, que se cierren las brechas, que cuando yo vaya al Napo y a Orellana encuentre los mismos niveles de aprendizaje que cuando voy al norte de Quito. Que haya menor diferencia de lo que puede aprender alguien por su condición social y económica”, recalcó  el funcionario.

En este sentido aclaró que al entender las brechas que existen en el país  y contextualizar esa información y darle un sentido, se puede conocer las fallas que existen en el sistema educativo y por ende se alcanzará una educación de excelencia.

fuente de la noticias e imagenes: http://www.andes.info.ec/es/noticias/ecuador-evaluara-todos-maestros-instituciones-publicas-garantizar-calidad-educacion.html

fuente de la imagen destacada:  http://lahora.com.ec/index.php/noticias/show/1101076123/-1/246_docentes__de_Ingl%C3%A9s,_en_pruebas.html#.Vuf_yH3hDcs

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Por un aggiornamento de nuestro debate educacional

José Joaquín Brunner

“Un enorme desafío por delante: cómo disminuir gradualmente el alto porcentaje de estudiantes de bajo rendimiento hasta acercarnos al promedio OCDE. El éxito dependerá de las políticas; de su calidad y pertinencia, de su diseño e implementación”.

Nuestro debate educacional no progresa. Gira obsesivamente en torno a unas reformas que no suscitan consenso ni entusiasmo fuera del oficialismo. En cambio, más allá de nuestras fronteras, las ideas educacionales avanzan en direcciones que conviene seguir con atención. Es posible que abran horizontes para nuestra propia conversación.

La UNESCO, por ejemplo, promueve activamente una agenda educacional para el 2030, luego de cumplirse el año pasado el plazo acordado en 2000 para las metas del milenio. El objetivo fundamental de la nueva agenda sería asegurar equitativamente una educación de calidad para todos y oportunidades para aprender a lo largo de la vida. Propone que los países del mundo garanticen al menos diez años de educación obligatoria y gratuita, provista sin discriminación de ninguna especie, al término de los cuales todos los jóvenes logren los aprendizajes fundamentales, incluyendo un conjunto de destrezas de base definidas y evaluadas según estándares nacionales. Asimismo, acceso equitativo (no necesariamente gratuito) para que jóvenes calificados prolonguen sus estudios en el nivel terciario, el cual debe proveer oportunidades relevantes y diversificadas de formación. Además, los jóvenes y adultos deberían poder acceder y completar una educación o capacitación técnico-vocacional pertinente para el mundo del trabajo, así como disponer de oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida.

¿Son realizables estas metas mundialmente durante los próximos tres quinquenios?

Es poco probable. Hay todavía 57 millones de niños en edad de cursar la primaria y 69 millones en edad de cursar la secundaria en su tramo obligatorio que no asisten al colegio. Hay más de 750 millones de adultos (mayores de 15 años) que no saben leer ni escribir. Y entre quienes asisten a la escuela, lo veremos luego, una mitad o más de los estudiantes no supera, a los 15 años, el umbral mínimo de competencias cognitivas esperadas para su edad.

Con todo, puede decirse que el objetivo fijado por la UNESCO para 2030 es un anhelo de civilización y justicia que ayuda a orientar las políticas y los esfuerzos de los países. Por ejemplo, pone como condición que los países del mundo destinen un 6% del PIB a la educación y un 20% del presupuesto del gobierno para este fin, junto con priorizar a los grupos más desfavorecidos.

¿Cómo está Chile en relación con estos desafíos?

Un reciente informe (2015) de la OCDE y la CEPAL describe nuestro panorama educativo así: la matrícula en Chile supera el promedio regional latinoamericano en todos los niveles y se ubica próxima al promedio de la OCDE; la tasa de retención en primaria y secundaria se halla por encima del promedio OCDE; igualmente, la equidad del acceso según estatus socioeconómico es sustancialmente mayor que el promedio regional, especialmente en los niveles secundario y terciario, y lo mismo respecto a la igualdad de género. Adicionalmente, Chile obtuvo el puntaje más alto en la prueba PISA de matemática entre los países latinoamericanos, aunque bastante por debajo del promedio OCDE y con una significativa diferencia entre hombres y mujeres, y entre los estudiantes de los quintiles más rico y más pobre.

En cuanto al gasto comparativo, Chile se ubica entre los países con más alto gasto de la OCDE en relación al producto (de hecho, superior a la meta proclamada por la UNESCO para 2030), pero con un evidente desequilibrio en favor del gasto en el nivel terciario en relación con los niveles primario y secundario.

Todo esto muestra el lado positivo del panorama. Sin embargo, miradas las cosas más minuciosamente, uno descubre fallas, brechas e insuficiencias que modifican esa percepción positiva. Como señala la propia OCDE en un reciente estudio, “en 2012, 52% de los estudiantes de Chile tuvo un bajo rendimiento en matemáticas (media OCDE: 23%), un 33% en lectura (media OCDE: 18%), un 34% en ciencias (media OCDE: 18%), y un 25% en las tres materias (media OCDE: 12%)”.

Este es el lado negativo de nuestra escena educacional. Revela, en términos porcentuales, que el doble o más de alumnos chilenos en comparación con la OCDE no logra el nivel básico de conocimiento que se requiere para participar plenamente en una sociedad moderna. A esto se agrega el factor inequidad: un estudiante socioeconómicamente desfavorecido tiene una probabilidad seis veces mayor de tener un bajo rendimiento que un estudiante favorecido.

De modo que tenemos una base positiva para avanzar, pero un enorme desafío por delante: cómo disminuir gradualmente el alto porcentaje de estudiantes de bajo rendimiento hasta acercarnos al promedio OCDE. El éxito dependerá de las políticas; de su calidad y pertinencia, de su diseño e implementación.

¿Posee el Gobierno un plan a la altura del desafío? Definitivamente no. Las reformas de la administración Bachelet no apuntan a disminuir el bajo rendimiento. No hay una agenda (prioridades, hitos, instrumentos y recursos) con tal propósito para este cuatrienio. Más grave aún es la ausencia de una estrategia sustentable para los próximos 15 años. Al contrario, las propuestas y decisiones gubernamentales han introducido ruido en el sistema y creado desconfianzas e incertidumbre.

Quizá una visión menos parroquial y un debate más atento a la experiencia e ideas internacionales y a la evidencia comparativa puedan enriquecer nuestro propósito nacional y sentar las bases para un nuevo acuerdo educacional.

Se publica con autorización del autor. Publicado originalmente en El Mercurio de Chile. José Joaquín Brunner

 

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Encrucijadas de la educación

Mariano Fernandez Enguita

Texto para la 30 Semana de la Educación, Fundación Santillana

La escolarización no es una constante histórica, sino la forma en que las sociedades modernas han institucionalizado el aprendizaje y la educación. Estos continuarán mientras exista la especie humana, pero aquella está históricamente datada: es relativamente reciente y podríamos estar asistiendo a su crisis.

Un primer elemento de cambio es la globalización, veloz en la economía y otras esferas producto de las decisiones individuales y lenta en la política y otros ámbitos dependientes de la voluntad colectiva. Justamente ese desfase es un desafío para la escuela, que debería contribuir hoy la conciencia de que somos una comunidad global, la humana, de la misma manera en que antes lo hizo a escala nacional. Sin embargo, parece que dividir se le diera mejor que unir, y asistimos a menudo tanto a su instrumentalización con fines de diferenciación nacional como a su incapacidad de unificar la ciudadanía en un contexto social de multiculturalidad.

La globalización, además, altera las condiciones del mercado laboral, lo que para los trabajadores de los países más ricos implica una nueva competencia, particularmente del trabajo siempre más barato pero cada vez más cualificado de los países pobres, que a medio y largo plazo sólo cabe afrontar con una mayor cualificación, es decir, con más educación. Incluido el imperativo añadido del manejo de la lingua franca, desafortunadamente convertido hoy en fuente de desacuerdos y conflictos.

* * *

A esto se une hoy la digitalización, que supone una ruptura radical con la ecología de la información, la comunicación y el aprendizaje constituida en torno al libro y la imprenta. En la escuela, este ecosistema gira alrededor del libro de texto, que encarna el programa, proporciona base al profesor, guía al alumno y da estructura a la clase, y en torno a la organización espacio-temporal del aula. Pero asistimos al desarrollo de una nueva ecología en la que a lo preexistente se añaden ahora dispositivos portátiles siempre conectados, los nuevos medios digitales, los servicios de redes sociales, las comunidades en línea, etc., todo lo cual acaba con el monopolio comunicativo del profesor, los condicionamientos espacio temporales del grupo y la secuencia informativa pautada del texto impreso.

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La digitalización también hace sentir sus efectos, de manera especial, más allá de la escuela, en el mundo del trabajo al que conduce y para el que esta prepara. En particular, permea todos los procesos productivos, refuerza la globalización (sobre todo porque favorece la escalabilidad de la producción cultural y la externalización de las tareas cualificadas) y absorbe una importante proporción de los antiguos empleos de clase media, cuyas funciones son transferidas a los ordenadores y a la red. Un efecto secundario de esto es la polarización del mercado de trabajo, por el crecimiento más rápido de los empleos más y menos cualificados en detrimento de los intermedios, y, lo que supone una polarización de la sociedad misma.

Aunque identifiquemos la idea con Taylor, Ford, Stajanov y otros nombres y procesos epónimos del sigo XX, lo cierto es que la primera mercancía producida en serie, en el doble sentido del término (producción serial y productos idénticos) fue el libro debido a la imprenta de tipos móviles, así como que el primer escenario ubicuo de una actividad en serie fue el aula escolar. La escuela pudo inspirarse inicialmente en los conventos o los cuarteles, pero pronto se convirtió en la prefiguración de la fábrica a la que irían a parar la mayoría de los escolares. El problema es que hoy dicha fábrica está dejando de existir, ante todo en las economías más avanzadas, mientras que el aula sigue siendo esencialmente la misma, socializando al alumnado en unas relaciones sociales que no son ya las que lo esperan en el mundo adulto, incluido el mundo laboral, en el que el reproche de que la escuela no educa en la iniciativa, ni en la responsabilidad, ni para el trabajo en equipo se ha está convirtiendo ya en un clamor.

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En términos más amplios, la globalización, la digitalización, las nuevas formas de organización del trabajo y otros procesos paralelos configuran hoy un mundo de cambio acelerado que desborda a la institución. La escuela tuvo su momento de gloria mientras el cambio social y cultural fue demasiado rápido para ser fácilmente asumido por una generación y transmitido por ella misma a la siguiente, es decir, para que los adultos en general pudieran ocuparse eficazmente de la socialización de las generaciones no adultas; y mientras fue lo bastante lento como para que una sección especializada de los adultos, la profesión docente, pudiera, en consonancia, dedicar su vida a la socialización de las generaciones siguientes sobre la base de lo aprendido en al inicio de su carrera profesional. Pero la aceleración del cambio se lleva hoy por delante a la profesión docente por los mismos motivos y de la misma manera que se llevó en su día a los padres.

La escuela seguirá ahí, porque la educación va a seguir socializada, al igual que la familia también sigue, porque la reproducción biológica siguió y sigue siendo privada. Pero así como la familia se vio forzada a convivir con la ciudad y hubo de recurrir a la escuela, esta se ve abocada a coexistir con el nuevo entorno informacional y habrá de integrarse en una nueva ecología de la educación y el aprendizaje.

* * *

Un factor particularmente agudo de la crisis escolar es el incumplimiento de su promesa igualitaria. A pesar de que la universalización de la oferta ha sido notablemente efectiva, elevando el suelo mínimo de la educación para todos y abriendo asimismo las oportunidades de acceso a los sucesivos niveles del sistema, las desigualdades sociales siguen pesando, y mucho. Lo sigue haciendo la clase social, aunque lo haga más ubicua y más eficazmente a través del capital cultural que del económico. Lo hacen las diferencias culturales o étnicas, como está patente en el fracaso de la escolarización del pueblo gitano y la vulnerabilidad de sectores muy amplios de la inmigración. Es difícil saber qué resultados hemos logrado en materia de integración efectiva de los alumnos con discapacidades, lo cual ya es en sí bastante preocupante. No sólo no las hemos superado, sino que vemos ampliarse desigualdades de recursos y de resultados ligadas al territorio, en particular a la ecología de las grandes conurbaciones y a las diferencias de recursos entre las comunidades autónomas. La única fractura que  se ha visto alterada de forma radical ha sido la de género, donde, si todavía subsisten algunos reductos privilegiados de difícil acceso para las mujeres, la tónica es hoy ya la de un gap inverso, es decir, la de la desventaja generalizada de los varones –desventaja educativa que, ciertamente, no se refleja como tal en el mercado de trabajo ni en la esfera doméstica y familiar, donde todavía campea el patriarcado.

En la segunda mitad del siglo XX la escuela encarnó el mito de la meritocracia. Viejo sueño, desde Sócrates, de los profesores, el ideal meritocrático cobró especial fuerza con las reformas comprehensivas del sistema escolar y las profecías sobre una sociedad post-industrial, tecnotrónica, de cuello blanco, del conocimiento… De poco sirvieron advertencias preclaras como las de M. Young o P. Bourdieu, hasta que las sucesivas crisis económicas y la polarización social actual han desvelado los fantasmas del subempleo, la sobrecualificación y la burbuja universitaria. Más temprano que tarde, si la sociedad aspira a una mayor igualdad en las condiciones y oportunidades de vida habrá de atacar directamente su distribución a través de los salarios, la riqueza, los servicios públicos o la protección social, en vez de confiarlo al supuesto caminos de rosas de las recurrentes reformas educativas.

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La explosión primero de los viejos y luego de los nuevos medios de comunicación ha convertido la atención en un bien escaso y ha obligado a la escuela a competir por la del alumnado, batalla en gran medida perdida hasta ahora. Hoy ya no se escolariza, más allá del mínimo en la infancia, a unos pocos privilegiados o convencidos, sino largamente a todos. La obligatoriedad asegura un público cautivo y la vigencia de las credenciales en el mercado de trabajo añade un público tan forzado como renuente, pero esto no garantiza su adhesión, que decrece con cada año de permanencia, y genera una tensión que amenaza la vida ordinaria de la institución. La desescolarización en las etapas infantil y primaria, el abandono prematuro en la enseñanza secundaria y la proliferación de una oferta no reglada en la superior pueden y deben tomarse como signos y advertencias de la profunda crisis de la institución. Por paradójico que resulte, la escolarización deviene menos satisfactoria justo cuando se antoja más necesaria, pasando del status de bien incondicional al de un mal necesario. La desmotivación cunde, al aburrimiento hace estragos y familias y docentes se vuelven hacia la patologización y medicalización de las dificultades escolares.

Sin embargo, si algo falta no son las oportunidades de aprendizaje ni los recursos educativos. La disponibilidad de la información y del conocimiento es ya tal que el problema es de superabundancia. Las redes de iguales, las aplicaciones didácticas, los videojuegos y simulaciones, los medios de todo tipo ofrecen posibilidades antes insospechadas y las ponen al alcance de un público cada vez más amplio. Es difícil no reparar en lo muy parecida que resulta la nueva ecología de los medios de aprendizaje a las redes de expertos, recursos y pares propuestas en su día por Ivan Illich como alternativa a la educación institucionalizada, es decir, a la escuela.

* * *

Se repite hasta el aburrimiento que la calidad de un sistema educativo depende de la calidad del profesorado, lo que no es sino particularizar la evidencia de que las instituciones giran en torno a las profesiones que ocupan su núcleo. Todos los grandes cambios que afectan a la escuela lo hacen especialmente a la profesión docente. La aceleración del cambio social hace saltar por los aires el plácido proyecto de estudiar unos pocos años y enseñar lo aprendido durante muchos. La proliferación de los soportes y las fuentes de conocimiento disuelve el monopolio profesional. La globalización cuestiona la tradicional formación nacionalista y etnocéntrica de los docentes. La digitalización desvaloriza la tecnología que ellos dominaban, que no era otra que la lectoescritura (y que ya no lo es tanto) y los sitúa ante una que no controlan, por primera vez en la historia en desventaja ante sus alumnos. Todo esto ayuda a explicar la paradoja de que un profesorado bien considerado, bien pagado y con unas condiciones de trabajo ventajosas se sienta permanentemente minusvalorado y hostigado.

En evolución opuesta a las necesidades y los desafíos de una situación cambiante, la formación del profesorado se ha estancado en términos absolutos y ha perdido valor relativo frente a otras profesiones; la carrera docente es cada vez más plana, desprovista de incentivos tanto intrínsecos como extrínsecos y de controles tanto internos como externos. En consonancia, la selección, herencia de los tiempos en que la educación era un bien altamente escaso, se revela cada vez más ajena a las aptitudes y actitudes necesarias para desempeñarse como educador en un aula. Una consecuencia de esto es que buena parte del profesorado no sea ya, como en su origen, una fuerza de cambio sino un elemento de resistencia ante las políticas educativas, a la vez que una poderosa corporación conservadora.

* * *

Estos y otros cambios se traducen y se viven como una crisis institucional por la sencilla razón de que la provocan. La escuela no es otra cosa que la institucionalización de la educación, parte del proceso general de especialización funcional en que consistió la modernización. Pero su eficacia se ve hoy cuestionada: la formación del ciudadano choca con la pérdida de soberanía hacia el exterior y la fragmentación interior que trae la globalización; la formación del trabajador se ve en cuestión por la dificultad del mercado para absorber las cualificaciones medias, la insuficiencia de las cualificaciones más elevadas, la exclusión de las cualificaciones bajas, la inadecuación de la demanda y la oferta; la insistencia del igualitarismo docente en vincular la educación de forma exclusiva a la ciudadanía chirría con la pragmática de unos padres y alumnos que lo hacen progresivamente a las oportunidades de empleo; el desarrollo personal se antoja mucho más amplio que lo que la escuela puede ofrecer, forzando a las familias a una búsqueda constante de sustitutivos, complementos y alternativas; la custodia, en fin, se antoja problemática cuando proliferan o simplemente se hacen más visibles episodios de abuso o maltrato por docentes o entre discentes, que generan alarma social por más que sean anecdóticos.

A ello se une la aparentemente irresoluble escasez de los recursos. Tal pretensión se basa en la identificación de la calidad con los insumos, así como en la explosiva combinación que provoca la expansión escolar: coste creciente del alumnado y rendimiento decreciente del profesorado. Es indiscutible que los recursos dedicados a educación podrían y deberían ser mayores, tanto más en el umbral de la sociedad del conocimiento, así como que han sufrido un serio recorte en los últimos años, vale decir en el momento más inoportuno. Pero no es menos cierto que el sistema educativo clama por ser rediseñado a fondo, por una utilización más eficiente y discriminada de los recursos y por la no confusión de estos con el engorde ilimitado de las plantillas. La mejora de la educación tiene más recorrido por la vía de la innovación tecnológica y organizativa y de la cooperación con la comunidad que por la simple fórmula de reclamar o conceder más de lo mismo, sobre todo cuando, fuera de ella, nada es ya igual.

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España: Chivite advierte de que la falta de transparencia en educación sólo genera más sospechas

Noticias

Navarra.com/ 15 de Marzo 2016/ La portavoz socialista en el Parlamento de Navarra, María Chivite, ha valorado positivamente el informe emitido por los servicios jurídicos de la Cámara.

La portavoz socialista en el Parlamento de Navarra, María Chivite, ha valorado positivamente el informe emitido por los servicios jurídicos de la Cámara, a petición del PSN-PSOE, en el que confirma la obligación del Ejecutivo de entregar la documentación solicitada sobre el programa PAI, que el Departamento de Educación ha negado al grupo socialista.

Chivite ha afirmado que la opacidad del Gobierno en cuestiones de Educación “hace un flaco favor al propio Departamento, porque la falta de transparencia sólo da lugar a la sospecha”.

Ha expresado su deseo de que, tras este informe jurídico, ningún otro grupo parlamentario tenga que exigir al Gobierno la entrega de documentación para el ejercicio de su labor de control. “Espero que la portavoz del Gobierno no diga que también los letrados del Parlamento se embarran en estas cuestiones”, ha señalado.

Ha informado también de que el PSN-PSOE preguntará al Gobierno en el Pleno de este jueves por las medidas adoptadas por el Gobierno para prevenir los daños por las riadas.

“Queremos poner el acento en la prevención, porque las nevadas de estos días traerán crecidas de los ríos y se trata de evitar los problemas que se repiten año tras año, como los daños en las explotaciones agropecuarias, rotura de motas, etc.”, ha señalado.

Respecto del Colegio Público de Sarriguren y la decisión del Gobierno de separar los modelos de castellano y euskera, Chivite ha recordado que los socialistas siempre han rechazado toda segregación, ya sea por cuestión de sexo o de modelo educativo.

Chivite ha destacado también la aprobación en la Junta de Portavoces del Parlamento, por unanimidad, de la declaración institucional del PSN-PSOE en la que se rechaza elpreacuerdo de la Unión Europea para expulsar a Turquía a miles de personas refugiadas.

Ha explicado que este borrador de acuerdo es una vergüenza para toda Europa, porque la expulsión colectiva de refugiados no respeta los derechos humanos y contraviene el Derecho Internacional y los principios fundacionales de la propia Unión Europea.

Por ello, ha pedido que las autoridades europeas rechacen este preacuerdo y empiecen a trabajar en la línea de lo que establecen los principios de derechos humanos, para dar una solución justa al drama humanitario que sufren miles de personas refugiadas que huyen de los horrores de la guerra.

Finalmente, la portavoz socialista ha anunciado la presentación de una moción del PSN-PSOE en la que se insta a las instituciones públicas a implicarse activamente en la erradicación de la prostitución y la explotación sexual que se da también en nuestra Comunidad, y que el Parlamento de Navarra debatirá próximamente.

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