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Argentina-Aten: recuperar los sindicatos ¿para qué?

Por: laizquierdadiario.com/Yazmín Muñoz Sad/04-07-2018

La semana pasada las centrales sindicales de la CGT y CTA llamaron a un paro general, como expresión extendida de la bronca que recorre los distintos lugares de trabajo y que ya no pueden contener con su estrategia de esperar al 2019 .

El nivel de ajuste y ataque a la clase trabajadora que lleva adelante Macri junto a los gobernadores con tarifazos, inflación creciente, devaluación, paritarias a la baja, despidos, la reforma laboral a medida de los empresarios y el desembarcó del FMI con su plan de ajuste, pone en la agenda nacional la necesidad de pensar que sindicatos necesitamos para enfrentar tamaño ataque y para que las crisis la paguen los empresarios y no las y los trabajadores. La discusión es ellos o nosotros.

En distintos lugares del país las y los trabajadores resisten. Los 350 trabajadores de TELAM están luchando contra los despidos. En la provincia de Chubut los estatales y docentes que están a la cabeza hace más de 70 días, pelean por aumento salarial enfrentando represiones y el amedrentamiento policial por parte del gobierno de Arcioni. La CTERA, que es la central que aglutina a los gremios docentes del país se dignó a llamar al paro nacional después de la represión, paro necesario pero que llega tarde.

En la provincia de Neuquén, los trabajadores de la maderera MAM a un año de lucha siguen peleando por la reincorporación, los trabajadores de la PIAP y los ceramistas, siguen resistiendo las condiciones precarias en las que se encuentran para sostener los puestos de trabajo. Las y los trabajadores de la educación llevamos adelante una dura huelga durante 3 meses en defensa de la escuela pública, por el salario y por las condiciones laborales, pero la lucha continúa porque las partidas de refrigerio siguen sin alcanzar, porque siguen habiendo falencias en la infraestructura porque sobre nuestras cabezas está en ciernes el avance de la reforma educativa en el nivel medio, que viene a naturalizar la situación de precarización laboral y pedagógica. Este reforma está impulsada por el gobierno del MPN junto a la conducción provincial de aten TEP-K.

Tanto la CTERA como la CGT y la CTA llevan adelante no solo la misma estrategia de garantizar la gobernabilidad al macrismo esperando el recambio peronista en el 2019, sino también aislar las luchas, dividir a los trabajadores evitando de todas las maneras posibles que la gran fuerza social que encarna la clase trabajadora se pueda expresar decididamente en la calles con un programa que dé salida a la crisis.

Sindicatos ¿a la altura de las circunstancias?

Claramente la respuesta a la pregunta es que no. Las centrales sindicales dirigidas por distintas facciones del peronismo como la CGT y la CTA están más preocupadas por reubicar a su corriente política como una alternativa viable al macrismo que en enfrentar los ataques a los trabajadores.

Por eso recuperar los sindicatos de las burocracias sindicales que nos «patean en contra» es una tarea de primer orden.

Dentro de los gremios docentes, que es uno de los más extendidos en el país, como los Sutebas- Buenos Aires, el SUTE-Mendoza y Aten-Neuquén existen seccionales recuperadas por los Frentes Multicolores de los que la agrupación Negra en ATEN, al igual que la corriente nacional 9 de abril, participa activamente para enfrentar a los gobiernos y las burocracias sindicales como la de CTERA. Pero al interior del Frente Multicolor no tenemos, todas las corrientes las mismas posiciones sobre cómo recuperar y poner en pie los sindicatos.

Desde nuestra perspectiva, el sindicato debería servir para que cada vez más trabajadoras y trabajadores tomen en sus manos la organización y participación desde las bases en todas las instancias, no solamente para levantar la mano en una asamblea o poner el cuerpo en las medidas. Sino para debatir qué tipo de coordinación necesitamos a nivel nacional para enfrentar el ajuste del gobierno y el FMI, qué programa es necesario levantar para terminar con el pago de la deuda y el ajuste, qué lazos tenemos que establecer con la comunidad y otros sectores como ceramistas, madereros, textiles, estatales, qué problemas pedagógicos y de práctica docente enfrentamos en la situación actual, cuál es tarea para extender la educación sexual integral a todas las escuelas, con el sindicato como promotor fundamental de esta actividad, cómo desarrollar el debate sobre la lucha por el aborto legal, seguro y gratuito entre docentes, estudiantes y comunidad. Es decir unir las demandas económicas, políticas y democráticas como parte de un programa común. Construirlo colectivamente, donde cada trabajador/a sea sujeto activo de dicha construcción.

Pero en aten venimos debatiendo con los planteos de Angélica Lagunas (Izquierda Socialista) y la agrupación Fucsia-Púrpura- Tribuna docente, porque sostienen un modelo de acción político-sindical en el que la democracia de base se subordina a la conveniencia de los “secretarios generales”. Parten de una concepción en la cual la asamblea tiene un rol subordinado a espacios “calificados” de dirección como pueden ser las directivas o peor aún el plenario de secretarios generales, que cada vez que puede hace interpretaciones “políticas” de los mandatos en lugar de atenerse a lo que votó la base.

¿Porque decimos esto? Porque en varias oportunidades durante el conflicto la secretaria general de aten capital no defendió mandatos de la asambleas en el plenario de secretarios generales por ejemplo, en relación a la Audiencia en Defensa de la escuela Pública impulsada por la banca de Raúl Godoy del PTS-Frente de Izquierda o cuando se planteó la necesidad que una delegación viajase a Bs As a realizar una acción en CABA y que contó con los votos necesarios , la secretaria general de aten capital no defendió ese mandato y se sumó a la política de Guagliardo y la Celeste-Violeta nacional de ir a la Marcha Federal a exigir la reapertura de la paritaria nacional sabiendo que el conflicto de Neuquén quedaría diluido, o cuando en las última asamblea se votó llamar a asambleas a mediados de junio y en reuniones de directiva se posicionaron en contra (Fucsia-Púrpura-Marrón) de hacerlo no respetando ese mandato , o poniendo trabas en la realización del Foro por el derecho a decidir también votado en asambleas junto a la resolución de que una comisión organizadora lo llevara adelante .

En contra sentido a esta concepción de la mayoría del Frente Multicolor , encabezado por Angélica Lagunas , desde la Agrupación Negra convocamos al activismo del sindicato y a las bases que en cada lucha dan todo de sí para que triunfe enfrentando al MPN y sus punteros, a seguir participando y sosteniendo todos los espacios de discusión democrática y organización del sindicato, haciendo pie en la tradición democrática de ATEN para desarrollarla en un sentido verdaderamente clasista, militante y antiburocrático.

Por otro lado y no menos importante, a fin de año tendremos elecciones en Aten y creemos que el activismo y los sectores de base también tienen que participar activamente en la construcción de qué Frente se necesita. Para eso creemos que se tienen que llamar a plenarios abiertos de agrupaciones y activismo para la conformación de dicho Frente y su programa. Desde la Negra pelearemos por esa perspectiva para poner en pie un sindicato clasista que se plantee coordinar con otros trabajadores, que una sus demandas a las del pueblo trabajador en contra del saqueo del FMI, que tome como suyas las demandas del movimiento de mujeres, de los derechos humanos, de los pueblos originarios, en fin que construya una alianza para vencer para que la crisis la paguen los capitalistas.

*Fuente: https://www.laizquierdadiario.com/Aten-recuperar-los-sindicatos-para-que

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El Instituto de Estadística de la UNESCO avanza en acuerdos para monitorear la Política Educativa Centroamericana 2013-2030

28 Junio 2018/UNESCO

Con compromisos técnicos para el monitoreo de la Política Educativa Centroamericana (PEC) y de la Agenda de Educación 2030 referida a una educación inclusiva, equitativa y de calidad, concluyó en San José un taller regional de indicadores educativos, organizado por el Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS) y la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC/SICA), evento realizado entre el 19 y el 21 de junio de 2018.

En la reunión participaron representantes de ministerios de Educación, institutos nacionales de estadística y organismos nacionales de planificación de Belice, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panamá y República Dominicana.

Los acuerdos establecidos en el marco del nuevo Sistema Regional de Indicadores Educativos (SRIE) para los países del Sistema de Integración Centroamericana (SICA) incluyeron el incremento de la coordinación para una adecuada provisión de datos con los organismos nacionales presentes en el taller, encargados de la producción de estadísticas.

Es así como los participantes, además de acordar en las características del nuevo sistema de indicadores que se utilizará para monitorear la implementación de la PEC 2013-2030, “convinieron implementar un conjunto de herramientas estandarizadas para generar un diagnóstico de la calidad de los sistemas de información de los países del SICA, cooperando con el desarrollo de una estrategia regional de capacidades estadísticas”, indicó Juan Cruz Perusia, asesor regional para América Latina y el Caribe del Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS).

El taller concluyó con el compromiso de la UNESCO, CEPAL, UNICEF y la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC/SICA) de continuar trabajando en el fortalecimiento de los sistemas de información educativa de la región para dar soporte a los procesos de planificación educativa de los países del SICA.

Este evento constituye el inicio de un ambicioso programa de fortalecimiento de capacidades estadísticas nacionales que es liderado por el UIS y la CECC/SICA y ha sido posible gracias al apoyo del Gobierno de la República de Turquía y el Programa de Desarrollo de Capacidades para la Educación de la UNESCO (CapED, por sus siglas en inglés).

Fuente: http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/el_instituto_de_estadistica_de_la_unesco_avanza_en_acuerdos/

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Persisten baja cobertura educativa y de infraestructura en Guatemala

Centro América/Guatemala/28 Junio 2018/Fuente: Prensa Latina

Al menos 1,5 millones de niños y jóvenes guatemaltecos se encuentran hoy fuera del sistema educativo por diversas causas, advierte un estudio del Centro de Investigaciones Económicas Nacionales (CIEN).

La evaluación abarca desde 2002 hasta 2016 y refleja que la tasa neta de escolaridad en ese periodo descendió del 60,3 al 56 por ciento en todos los niveles.

De acuerdo con el CIEN, a la reducción de la cobertura educativa se suma una baja inversión en infraestructura, pues la mayor parte del presupuesto se destina a salarios de los docentes.

En 2016, el 88 por ciento de los recursos se dedicó principalmente al pago de sueldos de maestros y personal administrativo, en tanto solo 0,9 por ciento fue a parar al mejoramiento de aulas y escuelas.

Precisamente la víspera la viceministra de Educación, María Eugenia Barrios, dio a conocer que más de 17 mil edificios educativos carecen en el país de certeza jurídica, lo cual impide que puedan tener inversión por parte del Ministerio de Educación (Mineduc).

El informe del CIEN se basa en datos del propio Mineduc, al que los expertos recomiendan definir una nueva política educativa.

Parte del problema radica en el poco interés de los maestros en emplearse en el sector público junto al deficiente proceso de selección de estos por parte del Mineduc, señalan.

El panorama se complica porque Guatemala tiene la inversión en educación más baja de Latinoamérica con menos del tres por ciento del Producto Interno Bruto, cuando los demás países asignan 5,3 por ciento como promedio.

Según el informe Actualización del estudio de políticas docentes en Guatemala, del CIEN, mejorar con esos indicadores es difícil, pues ‘la educación que tenemos sigue sin ser la que queremos’, a juicio de la investigadora Verónica Spross.

Entre las debilidades se señalan el bajo resultado en las pruebas nacionales que se aplican a los alumnos a pesar de que el Mineduc ha buscado superar estas carencias. Según datos de la Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa (Digeduca), el pasado año solo 32 de cada 100 jóvenes que concluyeron el diversificado obtuvieron el logro mínimo en lectura y únicamente 10 de cada 100 lo vencieron en matemáticas.

Las deficiencias no solo tocan a los estudiantes, pues evaluaciones internacionales destacan también dos grandes lagunas en la formación de maestros enfocadas en deficiencias en la enseñanza del uso de la tecnología como herramienta en las aulas e insuficiente práctica supervisada en el proceso formativo.

En muchos casos, los aspirantes a ocupar plazas en preprimaria y primaria se someten a una prueba diagnóstica cuyo tope es 60 puntos para ingresar en la nómina de elegibles, pero el resultado no es vinculante para la contratación, alertaron expertos.

Fuente: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=190765&SEO=persisten-baja-cobertura-educativa-y-de-infraestructura-en-guatemala
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China inspecciona trabajo en materia de educación en todo el país

Asia/China/28 junio 2018/Fuente: Spanish.xinhuanet

China ha enviado inspectores para examinar el trabajo en materia de educación de 31 gobiernos provinciales y el Cuerpo de Producción y Construcción de Xinjiang.

Es la primera vez que el país evalúa estas tareas de los gobiernos provinciales, según una nota publicada hoy martes por la oficina nacional de inspección de la educación del Consejo de Estado, el gabinete de China.

La inspección incluye la implementación de los planes de educación del Partido Comunista de China y la ejecución de las leyes y políticas relacionadas con la educación.

La protección de los derechos a la educación de los ciudadanos y la gestión de las escuelas también son aspectos importantes en la evaluación.

En 2017 el Consejo de Estado publicó un plan para llevar a cabo evaluaciones anuales de los gobiernos provinciales sobre su trabajo en materia educativa.

Además, la inspección abarca las instituciones de actividades extraescolares. El Ministerio de Educación puso en marcha a comienzos de este año una campaña para intensificar la supervisión de tales instituciones con el fin de garantizar una educación apropiada para los niños.

Se han inspeccionado hasta ahora más de 200.000 instituciones, informó el ministerio.

Fuente: http://spanish.xinhuanet.com/2018-06/26/c_137282315.htm

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¿Quien maneja la educación?

Por: José Manuel Cabada

La OCDE se ha convertido en pocos años en el organismo decisorio de las políticas educativas nacionales, cuando organismos como la Unesco han quedado de lado.

La UNESCO se constituyó, después de la guerra, en 1945, con 30 países; España se adhirió en 1953. “Puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben de erigirse los baluartes de la paz… y por ello se propone contribuir a la paz y seguridad mediante la educación, la ciencia y la cultura”. En su preámbulo, la finalidad de la educación es: hombres libres y responsables.

Poco después, en 1948 se dieron los primeros pasos para la Organización Europea de Cooperación Económica (OECE), y fue en 1961 cuando se constituyó la OCDE, y España se incorporó el 3 de agosto. “Con el objeto de lograr el crecimiento económico y empleo sostenible y elevar el nivel de vida en los países miembros, mientras se mantiene la estabilidad financiera, contribuyendo al mismo tiempo al desarrollo de la economía mundial”.

Está formada por 35 países, y 5 Key Partners, colabora con otros 50 países. Se mantiene por la aportación de los países miembros; en el año 2017, 374 millones de euros. España aporta el 3%, 11,22 millones una cantidad importante, el 9º de 35, algo que contrasta con su baja aportación a la educación del país, el 3,82 del PIB.

PISA, sin serlo, se ha convertido en la evaluación de los sistemas educativos y la OCDE en el organismo que valida y promueve las orientaciones para la mejora de la educación.

La LOMCE es un marco para el desarrollo de las políticas neoliberales, con argumentos planteados en la OCDE, pero llevados a lo más conveniente a sus extremos neoliberales.

En el primer borrador se podía leer: “La educación es el motor que promueve la competitividad de la economía y el nivel de prosperidad del país”. “El nivel educativo de un país determina su capacidad para competir con éxito en la arena internacional”. “A nivel individual, el nivel educativo determina las metas y expectativas de la trayectoria vital tanto a nivel profesional como personal”.

Como parecía muy fuerte este inicio en su preámbulo, en su redacción definitiva y aprobación, se introdujeron dos principios: “El aprendizaje en la escuela debe ir dirigido a formar personas autónomas, críticas con su pensamiento propio”; el otro principio es más novedoso, “el talento” que tienen todos los estudiantes y hay que encauzarlo para que sus aspiraciones se conviertan en rutas que faciliten la empleabilidad y estimulen el espíritu emprendedor.
Con estas ideas de distraimiento, ya se pueden incluir los párrafos del preámbulo inicial.

La LOMCE no fue un texto elaborado por profesionales o expertos en educación que redactaron una ley contra los principios básicos de la educación; fue una ley asesorada por importantes personajes del neoliberalismo. Defendida por Montserrat Gomendio, secretaria de Estado de Educación (2012-2015), que en el curso 2013-2014 aprobó la participación de España en PISA for Schols, con EEUU y Reino Unido, y que en 2015 fue designada directora Adjunta de la OCDE. Desde el Ministerio se dijo que “su nombramiento es un importante reconocimiento internacional a la reforma educativa” y se añade que “su designación se llevó a cabo en la OCDE tras un riguroso y exigente proceso selectivo en el que participaron prestigiosos candidatos internacionales”.

Monserrat Gomendio dijo sobre su nombramiento: “Es un enorme respaldo al esfuerzo del Gobierno y del Ministerio, en concreto, para llevar a cabo una serie de reformas fundamentales en la enseñanza”. Otros altos cargos de la OCDE se preguntan cómo llegó allí una profesional con un doctorado en la reproducción de los primates. Allí está, con su marido y padre de la LOMCE, como embajador de España ante la OCDE, con cese muy probable y cercano, y con algunos profesionales del ala neoliberal del PP.

Durante el mandato de Wert, visitó con frecuencia nuestro país Andreas Shleicher, director de Educación y Habilidades, asesor especial sobre políticas educativas del secretario general en la producción de análisis y asesoramiento sobre políticas de crecimiento económico y progreso social. Sus informes, PISA, PIAC, TALIS, INES, le dieron gran relevancia. Invitado por el MECD presentaba informes y dictaba recomendaciones. Wert seleccionaba las que le interesaba y obviaba las que no le convenían.

Hay informes que defienden que el mayor gasto en educación no mejora los resultados, con investigaciones sobre muestras y sobre estudios empírico, Hanushek (1989, 2003), pero otros como Kruegger (2003) con otras muestras pero con los mismos datos de los estudios empíricos de Hanushek, llegan a las conclusión de que son positivos.

Wert interpreta, para justificar la menor inversión en educación y los recortes que tener muchos niños por cada aula es mejor porque así se socializan más. La OCDE, en 2012, señala que el gasto en educación es menos importante que la forma en que se emplean dichos recursos.

Desde la Unión Europea se recomienda a España que en sus planes de ajuste que no se produzcan recortes en educación. En 2010, el presupuesto era de 53.099.000 millones; en 2016 de 47.578.00; en 2009, el 4,99 del PIB; en 2018, el 3,82 y en lo enviado a Bruselas, el 3,75 para el 2020 y 3,70 para el 2021. Además, se recorta en la educación pública y se aumenta en la concertada.La UNESCO recomienda a sus países miembros destinar a educación un mínimo del 4% del PIB.

El informe PISA es cuestionado por parte de la comunidad científica, pero el potencial económico necesario dificulta que otros informes puedan llevarse a cabo.

Algunos países se han dado de baja, y ante las críticas de su parcialidad y enfoque economicista, la falta de medición del capital social y de habilidades no cognitivas, la OCDE ha ido ampliando su campo de actuación.

En 2012, evaluó la “resolución creativa de problemas”, en la que participaron personas que trabajaban solas en la resolución de problemas en los que el método de solución no era obvio.

En 2015, pasó a medir “la resolución colaborativa de problemas”, en la que los individuos unen sus conocimientos y esfuerzos y trabajan juntos para resolverlos.

En 2018, está evaluando “la competencia global”, la capacidad de participar en sociedades interconectadas, complejas y diversas.

En 2021, se basará en la evaluación de 5 hábitos de los alumnos:

  • Inquisitivo (preguntar, cuestionar, explorar, investigar, desafiar suposiciones)
  • Persistente (persistir ante la dificultad, atreverse a ser diferente, tolerar la incertidumbre)
  • Imaginativo (jugar con las posibilidades, hacer conexiones, usar la intuición)
  • Colaborativo (compartir el proceso y el producto, dar y compartir retroalimentación, cooperar apropiadamente)
  • Disciplinado (desarrollando técnicas, reflexionando críticamente, elaborando y mejorando.

Esto hábitos, con sus 15 subcapacidades, evaluarán las capacidades creativas… y empresariales.

Los Presupuestos para Educación de este año, veremos a dónde van, no cumplen con las dos exigencias requeridas para el futuro del sistema educativo: continua aspiración de mejora de los resultados y transparencia; pero sí se incluye participar en PISA for Schools, introducida por Gomendio y por tanto con beneplácito y recompensa en su destino en la OCDE.

Hace unos días, la Asociación de Colegios Privados e Independientes, CICAE, presentó a bombo y platillo los resultados de 20 de sus 50 colegios , obtenidos en la aplicación de PRISA for Schools . Resultados por encima de los de PISA obtenidos por Singapur, Finlandia, Corea, Canadá… y por encima de la media de España y la OCDE.

También han participado, 5 centros públicos, que de momento no conocemos pero algunos en el territorio MEC, en Ceuta y Melilla (donde está el fracaso escolar y mayor abandono). El centro paga 3700€+IVA.

El presidente de CICAE recomienda que la prueba se pudiera aplicar en todos los centros públicos. Se dice que esta prueba no es para comparar centros (hasta ahí podría llegar el alto grado de ingenuidad) y que es para mejorar cada año (con la constante de los 3.700€+IVA).

Es cierto que uno de los problemas detectados por PISA es que hay más diferencias dentro del centro que con respecto a otros centros, y eso es grave. La solución está en la revisión y evaluación del centro para analizar las causas, y mediante una estrategia de análisis de datos que se culmine con procesos de planificación consciente de todos los profesores y equipos directivos, con el asesoramiento que se precise.

Con los datos, se planifica, se concretan las propuestas, se chequean los pasos, se actúa y se retroalimenta todo el proceso. La solución está en los centros educativos. Si allí se producen los problemas, solo ellos pueden encontrar las soluciones. Los centros educativos no pueden ser el último eslabón de la política educativa y de la administración educativa, sino el primero.

Centros con autonomía suficiente para responder a sus necesidades y defenderse de los planteamientos políticos y de presión de grupos que tienen otros intereses.

Decía Aristóteles en Política: “Puesto que toda la ciudad tiene un solo fin, es claro que también la educación tiene que ser la misma para todos los ciudadanos”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/06/27/quien-maneja-la-educacion/

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“Las escuelas públicas fueron abandonadas por el Estado”. Entrevista a Jason Beech

América del sur/Argentina/27 junio 2018/Autor: Pablo Esteban/Fuente: Página 12

El especialista Jason Beech analiza el sistema educativo argentino

Es doctor en Educación (Universidad de Londres) y docente-investigador de Sociología de la Educación. Aquí describe el desguace de las instituciones públicas, debate acerca de la formación docente y descarta el proyecto de la Legislatura porteña para crear la UniCABA.

Todos podríamos coincidir en que la educación es un tema fundamental al que debemos prestarle atención. Aunque nadie sabe muy bien cómo apagar el incendio; en el bazar de las incertidumbres, “los docentes que no están bien formados” y “los pibes que no prestan atención a nada” se llevan la peor parte. El Estado se oculta bajo la sombra de “un problema estructural” de raíces robustas, mientras importa fórmulas de organismos internacionales que fomentan recetas pedagógicas de aires renovados con profesores hipercreativos y receptivos al cambio. En medio de la niebla, algo queda claro: se pretende una escuela a la Finlandia aunque se pagan sueldos a la Argentina. Alumnos, maestros, sindicatos, gobernantes, entidades mundiales, todos –a su modo– condimentan un plato que sabe a poco. ¿Y el pueblo? ¿Le interesa la realidad del sistema educativo? El pueblo es ese colectivo tan sagrado como difuso, acostumbrado a reclamar pero desprovisto del don de la autocrítica.

Jason Beech es doctor en Educación (Universidad de Londres) y docente-investigador de Sociología de la Educación, Educación Comparada y Problemas Educativos Contemporáneos en la Universidad de San Andrés. En esta oportunidad, analiza las políticas educativas actuales, describe el desguace de las instituciones públicas, debate acerca de la formación docente y descarta el proyecto de la legislatura porteña para crear la UniCABA.

–Usted se especializa en sociología de la educación y educación comparada. En concreto, ¿qué le interesa?

–Me interesa el análisis sociológico de las políticas educativas, así como también los vínculos que se pueden trazar entre educación, estratificación social y desigualdad. Todo eso, examinado en un marco de globalización que marca el pulso de las relaciones entre los diferentes países.

–¿Cómo es la educación argentina en comparación a otros países?

–Si bien en el pasado los abordajes vinculados a la educación comparada buscaban describir y evaluar las características de dos sistemas educativos distintos (por ejemplo, entre el argentino y el brasileño), desde hace décadas, los enfoques incorporaron a otros actores de peso internacional cuyo rol es fundamental en la definición de líneas de acción en el área (Unesco, OCDE, Banco Mundial). En siglos precedentes, veíamos cómo Domingo Sarmiento o Pedro Varela (ex presidente de Uruguay) se tomaban barcos para observar cómo trabajaban los educadores en Prusia y Francia. Extraían lo que les gustaba y lo aplicaban en las escuelas de la región. Sin embargo, ese mecanismo tan personalizado y artesanal se transformó con el tiempo. La presencia de organismos internacionales –a partir de la 2° Guerra Mundial, ante la necesidad de resolver conflictos que excedían las fronteras nacionales– abre el juego a una dinámica muy distinta en el campo de las políticas educativas.

–¿Qué características tiene esa dinámica en la actualidad?

–A partir de aquel momento fueron los organismos internacionales los que marcaron y –aún marcan– las reglas del juego. A mediados de siglo XX, representantes de la Unesco analizaron la currícula y los contenidos de los manuales de cada país, en plan de suavizar las relaciones entre las diferentes naciones. Eran épocas en que se debía promover la paz y fomentar una mirada cosmopolita.

–¿Cuáles son los peligros de adoptar programas que se diseñan en otras latitudes?

–Lo que hacen estas agencias internacionales es tomar conceptos e ideas provenientes de la academia, las sobresimplifican y, luego, las venden como recetas a los decisores de las políticas en países como el nuestro. Más allá de que Unesco asuma rasgos más humanistas y el Banco Mundial más economicistas, las estrategias que adoptan son similares. De este modo, cuando se observan las políticas educativas en Latinoamérica puede advertirse de qué manera todos los países hicieron más o menos lo mismo. Luego, vemos cómo los conflictos comienzan cuando esas propuestas generales interactúan con los contextos locales.

–¿Algún ejemplo?

–En los noventa, el mandato era fomentar la autonomía curricular de los docentes. Sin embargo, en Argentina estaban acostumbrados a un plan pedagógico muy prescriptivo, un guion que funcionaba como una normativa que los maestros respetaban al detalle. Entonces, los docentes eran reticentes a la libertad que se les proponía, al tiempo que los sueldos que recibían (y el tiempo del que disponían) no eran suficientes como para estimularlos a preparar sus clases con mayores innovaciones. Como resultado, al no disponer de las guías, comenzaron a emplear los índices de las editoriales privadas.

–De modo que a pesar del mandato de autonomía curricular, los docentes reemplazaron las guías del Estado por las de las editoriales privadas. Cambiaron el patrón pero siguieron obedeciendo.

–Exacto. Y repito: esto no ocurre por una decisión del docente que no quiere mejorar sus clases, sino por condicionamientos de tipo estructural. Cuando lo que prescribe la política pública está tan distante del sitio en el que se va a implementar, se agranda más la brecha que habilita la emergencia de efectos inesperados.

–Por eso es tan importante la intervención estatal en las políticas educativas.

–Más allá de todas las fallas que pueda tener el sistema democrático, siempre voy a preferir que sean los gobernantes, a través del Estado, los que dicten las políticas educativas antes que un puñado de editoriales privadas. En la actualidad, vivimos momentos de incertidumbre muy grandes, no se sabe muy bien qué hay que hacer con la educación.

–Ya que no se sabe muy bien qué hacer con la educación, ¿dónde se debe poner el ojo? Lo más fácil es echarle la culpa a los docentes que no están formados o a los pibes que no prestan atención…

–En las últimas décadas, los sectores medio-bajos han huido de la escuela pública a la privada. No me refiero al quintil más desfavorecido de la escala social, sino a aquellos grupos que, ni bien consiguen una situación favorable, cambian a sus hijos de institución. De este proceso participan múltiples factores: por un lado, hay una noción cultural que señala que lo privado funciona mejor que lo estatal; y por otra parte, algo mucho más preocupante, que las escuelas públicas fueron abandonadas por el Estado. Para colmo, aunque la educación que los pibes reciben en la privada –en muchos casos– no es mejor a la estatal; a los padres les garantiza un escenario muy valioso: abren todos los días y siempre un adulto estará enfrente de sus hijos para darles clases.

–En este sentido, además de su rol educativo, las escuelas funcionan como guarderías.

–Sí, claro. En el último tiempo, también, los docentes debieron parar para discutir el aumento de sueldos y las clases comenzaron tarde. Asimismo, el estado de deterioro de los edificios es preocupante. No hace falta ser un experto en educación para advertir cuán desprotegidos están nuestros colegios públicos, a diferencia de los privados (religiosos) que reciben subsidios muy importantes. Esto no es un problema de falta de presupuesto sino de prioridades en la gestión, es decir, es la culpa de los ministros de educación del pasado y del presente; pero también de la sociedad: cuando a la gente se le pregunta qué es lo que más le preocupa, el sistema educativo no surge como una de las prioridades. La educación es parte del sistema social, de modo que es muy difícil que la exclusión, el aumento de la pobreza y la desigualdad no la perjudiquen.

–¿De qué manera se forma a los docentes? La brecha entre lo que se enseña en los institutos y la realidad de las aulas, a menudo, se vuelve importante.

–Los docentes fueron formados para actuar en contextos que han mutado de una manera abismal en los últimos veinte años y convierten a la educación en una actividad mucho más compleja. La autoridad de los maestros ha mermado y, en simultáneo, los programas de cursada son cada día más ambiciosos ya que se busca que los chicos aprendan educación sexual, vial y tantas cosas más. La escuela pareciera ser un elixir capaz de resolver cualquier problema, aunque nunca se le brindan recursos.

–Por último, he visto su presentación en la legislatura porteña y el rechazo al proyecto de creación de la UniCABA. ¿Por qué sería inviable?

–Por varios motivos. Si quisiera estudiar para ser docente y me mandan a la universidad, quizás preferiría estudiar derecho o arquitectura, así que es una falacia total que se generarían más vocaciones. En efecto, si la idea es jerarquizar la educación y profesionalizarla, la mejor estrategia sería comenzar por pagar bien a sus protagonistas. Estoy de acuerdo en que nuestra formación docente necesita un cambio, pero creer que existe la bala de plata y que el modelo de Singapur solucionará nuestros problemas es erróneo. Si vamos a copiar el modelo de Finlandia, que paguen los salarios que ganan los docentes finlandeses.

Imagen: https://i.ytimg.com/vi/4mMLhrFP5Dk/maxresdefault.jpg

Fuente: https://www.pagina12.com.ar/118082-las-escuelas-publicas-fueron-abandonadas-por-el-estado

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El reto de la educación iberoamericana

Por Mariano Jabonero.

En 2019 la Organización de Estados iberoamericanos para la Educación la Ciencia y la Cultura (OEI) cumplirá 70 años. Aniversario que pone de manifiesto compromiso, continuidad y presencia territorial, atributos que le han convertido en la entidad de referencia en materia de cooperación educativa, científica y cultural, en una región muy diferente a como lo era entonces, y como lo ha sido en tiempos más recientes. Desde un punto de vista político, la democracia se ha consolidado en Iberoamérica. Aun cuando persistan situaciones de inestabilidad, las diferencias entre países se resuelven a través del diálogo y el respeto a las leyes, a lo cual han contribuido, no obstante algunas dificultades, los procesos de integración regional y subregional: juntos y unidos, somos más.

En cuanto a la economía, el Banco Mundial opina que estamos superando la crisis de mejor manera que otras regiones del mundo: si en 2017 salimos de la recesión con un crecimiento del PIB del 0,7%, para 2018 se prevé un 2% y se estima que en 2019 alcancemos el 2,6%.

Podemos creer que Iberoamérica ya se sitúa en el lado de las soluciones y esperanzas y que ya no es parte del problema, pero conviene no caer en un optimismo prematuro: en la reciente Cumbre de las Américas se puso de manifiesto que un 45% de los habitantes de la región opinan que viven en democracias con graves problemas, en las que la corrupción, la economía, la pobreza y la delincuencia son sus mayores preocupaciones.

Aunque persisten situaciones de inestabilidad, las diferencias entre países se resuelven a través del diálogo y el respeto a las leyes

Persisten problemas estructurales como son la excesiva dependencia de commodities cuyos precios se fijan en mercados ajenos, la incertidumbre política, la fragilidad de nuestro territorio y que, siendo la región más rica del mundo, tengamos la distribución de la riqueza más desigual; con un coeficiente Gini de 0,46 que, según la CEPAL, representa un grave obstáculo para el desarrollo sostenible.

Al situar lo que acabamos de describir en un contexto mundial cada vez más interdependiente, globalizado y en una sociedad digital, donde el conocimiento es el principal valor, debemos concluir que es necesario aplicar nuevas políticas promotoras de desarrollo social y reconocer el protagonismo que hoy tiene la educación, ya convertida en una prioridad política en Iberoamérica, como lo demuestra el hecho de que, según el BID, en 2017 hayamos dedicado el 5,1% a este rubro, cuantía superior al 4,9% de los países de la OCDE y más aún del 4,6% que registra la media mundial.

Sin embargo, el esfuerzo se ha centrado en cumplir el objetivo cuantitativo de universalizar la cobertura en educación primaria y básica. El reto de la calidad sigue pendiente: como afirman los ex presidentes y ex ministros de educación de Chile y México, Ricardo Lagos y Ernesto Zedillo, mejorar la calidad de la educación en Iberoamérica representa la diferencia entre estancamiento y desarrollo. En cuanto a la equidad educativa sirve recordar que no hay sistema en el que ese objetivo no vaya unido de manera inseparable al de calidad y que, en cualquier caso, la escuela debe trabajar para reducir desigualdades y evitar injusticias.

Quizás las políticas educativas claves sean la extensión y cualificación de la educación infantil, trabajar las denominadas competencias del siglo XXI para educar a nuestros hijos y nietos para un futuro incierto y cambiante, distinto a nuestro pasado, dotándoles de competencias que les hagan sentirse confiados, fuertes y resilientes. Apostar por la construcción de una ciudadanía iberoamericana que fortalezca el sentido de identidad y pertenencia a nuestra comunidad, en la que nadie se sienta objeto político y sí sujeto político con derecho a tener derechos y responsabilidades, sin discriminación alguna por razón de sexo, etnia, lugar de origen o residencia o condición social. Todo lo anterior será efectivo si contamos con mejores sistemas de gobernanza que aseguren una gestión educativa más eficiente, participativa y transparente.

Mención especial merece la educación superior. Son miles las instituciones de este nivel y millones los alumnos que a ellas asisten, a quienes debemos ofrecer respuestas de amplio alcance que promuevan la movilidad, la remoción de obstáculos, el reconocimiento mutuo y la extensión de dobles titulaciones, y todo aquello que contribuya a hacer efectivo un sistema iberoamericano del conocimiento y de la educación superior.

En resumen, integración iberoamericana construida desde una educación de calidad y equitativa, con el desarrollo de nuevas competencias, con una identidad y ciudadanía iberoamericana, en un espacio común del conocimiento donde el español y el portugués se afirmen como lenguas francas que compartimos cerca de ochocientos millones de personas.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2018/04/25/opinion/1524659801_579095.html

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