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Venezuela: La Sinergia Institucional y Comunitaria en la Transformación de Prácticas de Estereotipo social a la Valoración e Inclusión Social: “Residencias Palo Negro”

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DEL MAGISTERIO

«SAMUEL ROBINSON»

LA SINERGIA INSTITUCIONAL Y COMUNITARIA EN LA TRANSFORMACIÓN DE PRÁCTICAS DE ESTEREOTIPO SOCIAL A LA VALORACIÓN E INCLUSIÓN SOCIAL: “RESIDENCIAS PALO NEGRO”

 Trabajo Especial de Grado presentado en opción al grado de Dirección y Supervisión Educativa

 Autora: Yuleima Del Valle Rodríguez Torcatt

C.I: 10816423

Tutor: Jorge Luis Ribas

C.I: 11795571

 

 

 DEDICATORIA

A Dios, por proveerme de lo necesario para el transitar por nuevas rutas en la formación y práctica pedagógica que, fortalecen mis convicciones y corazón con sensibles sentimientos y amor magisterial.

 

A mi esposo, por su compañía, su presencia en mi vida, dispuesto siempre en apoyarme, iluminar mis días con su sabiduría y sonrisa. Por colmarme siempre de espiritualidad y energía positiva.

 

A mis hijos, mis fuentes de inspiración y motores propulsores que otorgan a mi vida lo mejor de sí y motivan mi propia reinvención.

 

A mi madre, por enseñarme desde mi infancia amar a Jehová Dios por sobre todas las cosas, ser honesta, humilde y perseverante, siendo estos los elementos necesarios para hacer palpables cada metas trazadas en mi vida.

 

A mis hermanos y hermanas, mis amados y amadas, son la mejor herencia que recibí de mi madre y de mi padre.

A mi amada y amplia familia Torcatt, amigos, estudiantes, docentes, personas que conforman los urbanismos del Sector Residencias Palo Negro y todas aquellas personas que me brindaron entusiasmo y sus saberes.

Muchas gracias,

Yuleima Rodríguez Torcatt

 

RECONOCIMIENTOS

Al Libertador del Poder Popular presidente Hugo Chávez, por favorecer su política y dejar como legado al pueblo, la inclusión en procesos formativos e inéditos en el país, Latinoamérica y el Caribe.

 

A la Universidad Nacional Experimental del Magisterio “Samuel Robinsón” por la apertura de programas de estudios avanzados que permiten la formación permanente de los y las trabajadoras de la educación en el emprendimiento de procesos investigativos que favorece la transformación de la práctica y de los contextos sociales.

 

A los maestros y maestras Lisbehet Torcatty, Julio Valdez, Mirna Sojo, Jorge Ribas y Maritza Torres por ser ejemplos de conocimientos, por el apoyo que me brindaron amistosamente en el transitar del estudio.

Agradecida

 

INDICE

 

  CONTENIDO Pág.
DEDICATORIA I
RECONOCIMIENTOS II
ÍNDICE GENERAL III
ÍNDICE DE CUADROS IV
RESUMEN VII
INTRODUCCIÓN 1
MOMENTO 1 8
MOMENTO 2 30
MOMENTO 3 37
MOMENTO 4 51
RECOMENDACIONES 56
BIBLIOGRAFÍA 57
ANEXOS  

58

 

 

A-1.

Encuentro comunitario. Urbanización Macarena II/ Articulación con comisionada de la Alcaldia. Residencias Palo Negro, etapa I
 

 

A-2

 

Encuentro entre presidentes de Asociaciones de vecinos/ Ubicando fortalezas y realidades en la cartografía social de Residencias Palo Negro

   

III

 

 

 

INDICE DE CUADROS

 

CONTENIDO Pág.
CUADRO 1. Método investigadores de lo cotidiano 6
CUADRO 2. Acciones para la indagación de contexto 37
CUADRO 3. Sujetos significantes y participantes 39

 

 

RESUMEN

 

El propósito de la investigación fue dar cuenta de las transformaciones en la gestión directiva, donde el docente es participe, motivador e investigador, correlacionado con la educación lugarizada, para propiciar la sinergia institucional y comunitaria en la transformación de prácticas de estereotipo social a la valoración e inclusión social: “Residencias Palo Negro”, ubicada en el municipio Libertador del Estado Aragua, llevada a cabo en el período del año 2019 a septiembre 2021. El trabajo se fundamenta en el proceso de indagación de contexto asumiendo el puente metodológico Investigadores de lo cotidiano (UTGU Estado Aragua 2019) donde a partir de encuentros, diálogos con la comunidad, docentes y estudiantes se logró analizar y precisar la problemática para el trabajo conjunto dentro de la escuela. Se tomó la teoría crítica como paradigma epistemológico. En el indagar vivenciado se asumió la investigación- acción- participación, una perspectiva cualitativa que no sólo pretendió conocer las realidades lugarizadas, sino también integrar esfuerzos para transformarla en conformidad con estas rutas metodológicas se realizaron encuentros vivenciales, entrevistas, conversatorios, que entre otras acciones que otorgaron insumos para: recabar informaciones, realizar verificaciones, obtener hallazgos, entre otros, que a partir del tercer momento viabilizaron la propuesta transformadora y su aplicabilidad, donde a través de la sistematización de experiencia condujo a la creación de nuevos conceptos, desde la perspectiva comunitaria.

 

Descriptores: Estereotipo social – Valoración e inclusión social- Transformación de la práctica

 

Línea de investigación: Practicas Docentes Emergentes.

 

INTRODUCCIÓN

En los contextos educativos y de convivencia comunal, en Venezuela la idea sobre estereotipos sociales tiene una significación amplia, la cual para mí se comprende como el estancamiento del desarrollo humano, porque la génesis de la vida, el legado de nuestros pueblos originarios, los aprendizajes de las personas, su desarrollo, modos de intercambios, condiciones sociales, poderes creadores e interacción con las y los otros, aun en tiempo de revolución carecen de estar impregnados en gran parte de la población. Por esto es necesario reconocer que nuestra sociedad requiere mayor atención estratégica por parte específica de los actores educativos, quienes gestionan, impulsan y orientan acciones de inclusión y valoración social.

 

Es importante señalar que en tiempos de la Revolución Bolivariana, a través de la creación e impulso de marcos legales y nuevos modos de organización social, en Venezuela surgió un sistema nacional más incluyente, democrático, participativo y protagónico, hechos prácticamente inalcanzables en tiempos no lejanos. A partir de allí se aunaron mayores esfuerzos desde las bases del pueblo organizado, para la conformación de numerosos modos de encuentros, conformación de grupos, movimientos y organizaciones pluri-etnicas, pluri- culturales y pluri-bilingües.

 

También hay que señalar que los estereotipos sociales forman parte de una temática que no ha sido desarrollada en otras investigaciones en los ámbitos nacional e internacional, por lo que está resulta novedosa para ser estudiada y debatida, ya que en el urbanismo Residencias Palo Negro, etapa I ha tenido sus cimientos históricos a través de representaciones sociales y culturales con efectos negativos sobre grupos, colectivos, fuerzas activas, movimientos sociales, entre otros, que se han definido como excluidos de sus libres derechos en el ejercicio de la ciudadanía, reivindicación y valoración en sentido de iguales. Hasta el momento las investigaciones que logran un acercamiento a está son las que plantean temas sobre discriminación social y psicología social.

 

La investigación se fundamenta en la revisión teórica de las leyes, decretos y lineamientos que emanan de la Constitución De la República Bolivariana de Venezuela, Ministerio del Poder Popular para la Educación, Universidad Nacional Experimental del Magisterio “Samuel Robinsón”, entre otras, con ello sus aspiraciones de establecer políticas emergentes hacia la Comunalización de la Educación, así también se consideró el paradigma socio-crítico, la sistematización de experiencias y su revisión teórico-práctica de las relaciones que establece el Puente Metodológico: Investigadores de lo Cotidiano (UTGU Aragua, 2019) y la Investigación-acción-participación, siendo estas las acciones y estrategias asumidas, en el trabajo conjunto con estudiantes, familias, personal institucional y fuerzas activas de la comunidad.

 

De esta forma, la investigación tiene como intencionalidad contribuir colectivamente a nuevas actuaciones de la gestión educativa lugarizada, en la UEN Simón Bolívar, con incidencia directa en el Circuito escolar Nº 6 y en las comunidades que conforman el urbanismo Residencias Palo Negro, etapa I, Municipio Libertador del Estado Aragua, para propiciar la sinergia institucional y comunitaria en la transformación de prácticas de estereotipo social a la valoración e inclusión social, en el período del proceso universitario bolivariano 2019-2021, bajo la línea de investigación Practicas Docentes Emergentes.

RECORRIENDO LA METODOLOGÍA

Aquí se presenta de manera razonada y gráfica, así como el esquema de las acciones que se consideraron oportunas al describir y analizar el problema planteado, por medio de tratamientos teóricos, metódicos y metodológicos.

 

La epistemología de inspiración de la metódica escogida, supone que en el territorio de los acaecimientos de estereotipos sociales, estos así mismos contienen las características que lo definen: conflictos, oposiciones, contradicciones, entre otros. Esto fundamenta el uso de la teoría crítica.

 

La teoría crítica plantea conocer la realidad para comprenderla, interpretarla y al mismo tiempo originar espacios que promuevan la descolonización de la conciencia. En este aspecto el paradigma socio-crítico presenta opciones favorables para esclarecer acaecimientos que contienen conflictos, oposiciones, contradicciones, entre otras, que son útiles en contextos con consecuencias de estereotipos sociales, respectivamente (Galafassi, G. 2002) manifiesta:

La armonía de la vida del hombre con esta totalidad definía el grado de racionalidad de la misma. Las acciones y pensamientos individuales en este contexto, tomaban como referencia la estructura objetiva de la totalidad, y no sólo al hombre y sus fines.

 Los esquemas de pensamiento con sustento en la “razón objetiva” concebían el conocimiento como la capacidad de elucidar los principios universales del ser para, a partir de éstos, construir los parámetros necesarios a la existencia humana. Es decir, la ciencia era entendida como una serie de procesos reflexivos y especulativos, más que un método clasificatorio de objetos y datos, tal cual se presenta bajo la razón subjetiva. La clasificación integra el conjunto de maneras de conocer objetivos, pero en un lugar de subordinación. (pag. 9).

 

Para fijar la conexión entre conocimiento e interés que plantea Galafassi, G, es imprescindible que las y los investigadores seamos sensatos en la actuación de procesos reflexivos continuos y nos reconozcamos como sujetos sociales, participes, activos y protagonistas en las dinámicas investigativas. En armonía con estos componentes se admitió la investigación- acción- participación (IAP), como una metodología que permite desarrollar análisis y reflexiones participativas, donde las y los actores sociales inmersos en los procesos se convierten en los protagonistas de la construcción de los conocimientos y se apropian de la realidad, respecto al objeto definido para la indagación, en hallazgos, detección de problemas; además de la elaboración de propuestas y posibles soluciones que acarree hacia la transformación lugarizada.

 

En el conocimiento de la realidad lugarizada se admiten las condiciones y propuestas metodológicas que facilitan espacios de participación, reflexión, planeación y acción social, por lo que la aplicación de la denominada Investigación-Acción Participativa (IAP), propone operar de manera integradora e integral en el territorio, donde la participación ciudadana, plena y consciente, sea un el principal articulador. En correspondencia, para (Martí, Joel, 2017) la investigación-acción-participativa es:

 

“ [..] Debemos acercarnos a la situación concreta sobre la que queremos intervenir, tanto a nivel general (características del territorio y de la población) como específicamente en torno al tema abordado. Serán aquí de utilidad documentos proporcionados por las administraciones locales y movimientos sociales (siguiendo con el ejemplo de juventud, será de interés el obtener documentación sobre la política de juventud desarrollada en el territorio pero también, y en la línea de contrastar constantemente distintas posiciones y puntos de vista, fanzines y contrainformaciones producidas desde movimientos y colectivos alternativos). Paralelamente, la búsqueda de información es una buena excusa para dar a conocer lo que se está haciendo y para empezar a ponerse en contacto con distintos grupos de la comunidad. (pag, 6)

 

Lo afirmado por Martí permite entender que la IAP facilita transformar la realidad lugarizada, con el propósito de otorgar respuestas significativas en la convivencia institucional y comunitaria. El método orienta e indica los procedimientos a seguir para llevar a cabo una investigación que, genere nuevos conocimientos y enfoques desde la perspectiva de la comunalización educativa, con la participación y alcance de todas las instituciones educativas y comunidades en participación activa y protagónica de las personas que en ellas coexisten. Entretanto, el Método de Sistematización que presenta (Jara, Oscar, 1994), a través de la discusión reflexiva se llega a las siguientes terminaciones:

“La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido en ellas: los diversos factores que intervinieron, cómo se relacionaron entre sí y por qué lo hicieron de ese modo. La Sistematización de Experiencias produce conocimientos y aprendizajes significativos que posibilitan apropiarse de los sentidos de las experiencias, comprenderlas teóricamente y orientarlas hacia el futuro con una perspectiva transformadora.”. (pag, 4)

 

Según la comprensión del texto, la sistematización de experiencias puede desarrollarse de diversas maneras, sin que eso implique que la o el sistematizador sea considerado especialista porque su punto de partida es guiado por las sensaciones e ideas, pero para esto es necesario ser investigador o investigadora participe de las experiencias, lo que conlleva a la sistematización a partir de quienes hayan formado parte de ella contando con los aportes y apoyo de otras personas. En este sentido, deben tomarse en cuenta la oralidad, registros, testimonios, sucesos, documentos, entre otros.

 

Todos estos recursos funcionarán para reconstruir los momentos geo-históricos y cómo fueron sus procesos. En consecuencia, la sistematización de experiencia tanto a nivel individual, como colectiva permite recoger aspectos de acuerdo a los propios intereses de las y los participantes del proceso y su territorio.

 

Sistematizar permite en primer lugar la reconstrucción de la historia, en el sentido integral de los acontecimientos, los cuales deben ser ordenados cronológicamente, estos pueden ser reflejados a través de recursos gráficos, cuentos, narraciones, historias, entre otros. En este contexto, es necesario resaltar que estos procesos sistematizadores son considerados desde los puntos de vista personal, colectivo, local, político, económico, cultural, otros… También es conveniente ordenar, clasificar las informaciones tomando como ejes básicos lo anteriormente mencionado, para así poder ubicar las unidades del proceso. Por lo que es pertinente utilizar nuevamente unos referenciales de ordenamiento, entre ellos:

 

En síntesis, ordenar y clasificar la información nos permitirá reconstruir nuestra experiencia, desde el punto de vista como un proceso de acciones, resultados, intenciones, acuerdos, análisis y aprendizajes de quienes llevan a cabo los procesos. Esta última acción es clave, ya que nos permite establecer el sentido crítico de lo vivenciado. Por ello fue propicio incorporar y tomar elementos del método Investigadores de lo cotidiano, lo cual permitió plantear acciones y organizar la información de la investigación, ajustada a la formación del Programa Nacional de Formación Avanzada, en el despliegue escolar hacia el territorio y asumir colectivamente su transformación. En el documento Compilado en su apartado Investigadores de lo cotidiano (UTGU Estado Aragua, 2019), afirma:

“Persiguen entre otras cosas proveer a los actores del hecho educativo comunal información oportuna y pertinente para planificar, revisar, diseñar y construir proyectos relacionados con el hecho socioeducativo, el reconocimiento de los propios sujetos que hacen vida en las comunidades, en articulación con otras instituciones que trabajan desde adentro” (pag. 3) 

Cuadro 1, el método Investigadores de lo cotidiano:

 Fuente: Rodríguez (2021).

 Esta indagación tiene como epistémica que los estereotipos sociales en los centros educativos y comunitarios son sistemas auto-referenciales debido a que tienen la capacidad de remitirse a sí mismos en la naturaleza de integrar sus elementos y dinámicas.

Instrumentos para la obtención de información:

Para la elaboración de los instrumentos requeridos y ajustados a las realidades educativas- comunitarias, en la obtención de elementos para la indagación de contexto se siguió los siguientes procedimientos, comprendidos de cuatro fases que se precisaron por:

  • Fase I: Socializar en la institución educativa y comunidad el propósito de la indagación de contexto y metodología de la investigación
  • Fase II: Efectuar colectivamente la indagación de contexto en la UEN Simón Bolívar y en el urbanismo Residencias Palo Negro.
  • Fase III: Definir colectivamente las necesidades primarias de la UEN Simón Bolívar y en el urbanismo Residencias Palo Negro.
  • Fase IV: Ofrecer herramientas conceptuales, metodológicas y contextuales, para que de forma individual y lectiva las y los participantes reconozcan, valoren y afronten con sentido crítico el enfoque relacional de las prácticas de estereotipo social en la población estudiantil, familias y comunidad.

Momentos metodológico:

En cumplimiento a las orientaciones de la Universidad Nacional Experimental del Magisterio “Samuel Robinsón”, el trabajo especial de grado tiene la siguiente estructura de los momentos metodológicos formalizados:

  • Momento I: Reflexión inicial sobre el contexto

Refiere a los resultados de la indagación de contexto, temática de investigación, direccionalidad del proceso investigativo, campo de acción, propósitos

  • Momento II: Sistematización y reflexión crítica pedagógica

Ese momento conduce a la sistematización de experiencias, referentes teóricos, prácticos y jurídicos y propuesta de transformación.

  • Momento III: Propuesta Transformadora y su aplicación.

Implica el enfoque y conceptualización de la propuesta y del sujeto de transformación; así como finalidad, propósitos, población y muestra, descripción del plan de acción y métodos y/o instrumentos, síntesis del registro de sistematización de los resultados de la experiencia transformadora e implicaciones del trabajo realizado.

  • Momento IV: Reflexión: análisis y argumentación

Se revela el desarrollo de las acciones investigativas, lo aprendido en el desarrollo de la propuesta transformadora .y  aportes de la investigación.

MOMENTO I

Refiere a reflexión de la práctica, el problema, interrogantes, hallazgos y resultados de la indagación de contexto, de igual modo la temática de investigación, direccionalidad del proceso investigativo, campo de acción y propósitos.

EL PROBLEMA LUGARIZADO: 

La indagación de contexto se emprendió de las problemáticas de estereotipos sociales que se encuentran inmersos en la UEN Simón Bolívar y en las comunidades que hacen vida en el urbanismo Residencias Palo Negro, etapa I, lugar que otorgó la comprensión geo-histórica y socio-cultural de los sujetos participes en la investigación, valorados desde los aportes que en los momentos transitados se fueron generando a favor de las transformaciones lugarizadas, en cumplimiento de lo previsto para la detección de causales, derivaciones y resultados. En consecuencia, la articulación entre los métodos; Investigación-acción-participativa, Investigadores de lo Cotidiano, sistematización de experiencias y teoría socio-critica, tuvieron como intencionalidad investigativa contribuir a la transformación, en la UEN Simón Bolívar, con incidencia directa en el Circuito escolar Nº 6 y en el urbanismo Residencias Palo Negro, etapa I, Parroquia San Martín de Porras, Municipio Libertador, donde se fomentó la valoración e inclusión social a nivel de los grupos de estudiantes, familias y comunidad vía a la superación etnocentrista y clasista que indudablemente ha estado presente en el sistema educativo desde tiempos históricos de la colonización, hasta el presente.

Interrogantes que motivaron a la indagación de contexto:

¿Cómo asumen las y los docentes la práctica educativa ante grupos de estudiantes, familias y comunidades con características sociales diversas?

 

¿Cuáles son los colectivos, grupos, movimientos y organizaciones sociales que se articulan con la institución educativa en el trabajo social y han alcanzado niveles de inclusión de la población estudiantil, familias y comunidades?

Propósitos de la investigación:

  • Propiciar la sinergia institucional y comunitaria en la transformación de prácticas de estereotipo social a la valoración e inclusión social: “Residencias Palo Negro”.
  • Socializar en la institución educativa y comunidad el propósito de la indagación de contexto y metodología de la investigación
  • Efectuar colectivamente la indagación de contexto en la UEN Simón Bolívar y en el urbanismo Residencias Palo Negro.
  • Definir colectivamente las necesidades primarias de la UEN Simón Bolívar y en el urbanismo Residencias Palo Negro.
  • Ofrecer herramientas conceptuales, metodológicas y contextuales, para que de forma individual y colectiva las y los participantes reconozcan, valoren y afronten con sentido crítico el enfoque relacional de las prácticas de estereotipo social en la población estudiantil, familias y comunidad.

Recorrido Histórico y reflexión personal sobre la práctica educativa

Hablar de mi práctica pedagógica me resulta gratificante, ya que me permite reflexionar en el sentido de las experiencias transitadas y mi práctica docente, las cuales iniciaron cuando apenas había culminado los estudios como auxiliar de preescolar y a su vez, iniciaba un trayecto universitario en el área de Educación inicial. De aquellos acontecimientos ya han transcurrido casi 27 años.

Mi primera experiencia en aula de clases fue desde el año 1994, hasta el 2002, en el Preescolar Asistencial Juan Vicente Lara, de dependencia municipal, ubicado en el sector Altavista de la ciudad de Caracas. En este contexto asumí mi rol como docente de aula del segundo nivel, por un lapso de 8 años consecutivos, donde a través de la práctica desarrolle capacidades previas, así como los aprendizajes que iban surgiendo del contexto y su gente.

Soy una persona afortunada al tener más que la oportunidad, el privilegio de haberme formado como educadora en tiempos de revolución, desde una perspectiva socio-crítica, que iba en quebrantamiento progresivo de paradigmas y enfoques de un sistema educativo tradicional que aun en la actualidad se mantiene resistente al emergente. Es por ello que, constituí en mí una conciencia de la educación desde una perspectiva crítica, emancipadora y comunitaria. Entendiendo como educación los saberes y aprendizajes que convergen en todos los campos y contextos sociales.

A partir de la movilidad que tuvimos que pasar mi grupo familiar, de la ciudad de Caracas al Estado Aragua en el año 2005 formo parte de lo que califico un nuevo empezar, ya que en esta oportunidad fui asumida por la Zona Educativa Estado Aragua, para cumplir funciones en un Simoncito Comunitario denominado Los Tulipanes, ubicado en el sector La Carrizalera del Municipio Libertador. Lugar donde viví y experimente situaciones muy gratas, ya que logre poner en praxis lo que desde mis pensamientos y emociones me impulsaban hacer en esos tiempos, donde la revolución bolivariana creaba novedosos planes, programas y políticas públicas, para otorgar mayor cobertura en la atención de la matrícula escolar a nivel nacional. En este sentido fui considerada por colegas de mi área y la comunidad como una maestra fuera de serie, ya que en mi praxis fomentaba e impartía procesos formativos, no sólo en las y los estudiantes; sino a los grupos de familia directamente en sus casas y a las fuerzas activas de la comunidad.

Las actividades pedagógicas las potenciaba a partir de los saberes comunitarios en el seno de la institución y espacios de la comunidad, acciones que crearon un lazo estrecho entre las y los actores del contexto, llegando al punto de construir colectivamente y alcanzar la materialización del proyecto denominado: Estructura física del Simoncito Comunitario (Hogain) Los Tulipanes. . En este contexto cumplí funciones desde el año 2005 hasta el 2009.

Luego, en un lapso de 3 años y gracias a mis prácticas que fueron reconocidas en el municipio fui postulada ante la Zona Educativa Aragua, específicamente al Departamento de Gestión Educativa, en cual era dirigido por la profesora Mirna Sojo, quien en conjunto con dos compañeros me asigno la responsabilidad de asumir la vocería municipal del Programa estadal Redes Socioculturales. Esta función me permitió reafirmar que el amor, el poder creador del pueblo y sus saberes son el motor que debe mover a él o la docente en sus prácticas de enseñar- aprendiendo y que el alcance de una escuela distinta sólo se podrá materializar cuando las instituciones educativas tomen como recurso el currículo oculto, que se enmarca en los saberes, habilidades y potencialidades de los estudiantes, grupos de familias y comunidad. Esta significante y marcada experiencia en mi vida laboral la desarrolle desde el año 2008 hasta el 2010.

En el año 2010, solicite traslado interzona del Estado Aragua, al Estado Guárico, motivado a la adquisición de una nueva vivienda, ubicada específicamente en la ciudad de Calabozo. Una vez establecida en este contexto forme parte del grupo de docentes de una escuela bolivariana, nombrada Independencia 5 de Julio, allí cumplí funciones como especialista de cultura. Algo que tengo que resaltar de esta institución es que se desarrollaban todos los programas y cada uno de ellos se impartían de manera teórica en las aulas y luego a la práctica, también surgía una verdadera integración de la familia, escuela y comunidad, las cuales de manera conjunta impulsábamos la socialización de saberes y sobre todo, el desarrollo cultural, la productividad y el desarrollo endógeno no era cosa de supuestos, ya que efectivamente se podían apreciar y palpar.

Cada vez que me toca nombrar mi experiencia en esta escuela lo hago con regocijo, por considerar que dentro de las escuelas bolivarianas es una de las que aún en la actualidad mantienen las características funcionales y cumple con las premisas del currículo y Ley Orgánica de Educación. En este contexto las experiencias me otorgaron un cúmulo de aprendizajes y con ello también desarrollar libremente las propuestas que a nivel pedagógico y como especialista me plantee, entre ellas: dinamizar la comunidad para la realización de diversas actividades culturales a nivel institucional y comunitario, levantar con la comunidad su Historia Local, activar la Casa Comunal, otras.

Posteriormente en el año 2013, por razones de salud me vi en la necesidad de solicitar ante la Zona Educativa del Estado Guárico mi retorno a ZEA, donde nuevamente la coordinación de Gestión Educativa me asumió, pero en esta oportunidad para cumplir funciones como Acompañante pedagógica integral del municipio, en compañía de 6 colegas más, quienes desarrollábamos funciones que actualmente realizan los supervisores intercircuitales.

El asumir este rol me conllevo no sólo a la adquisición de nuevos saberes; sino también reflexionar constantemente sobre mis prácticas y las que llevaban a cabo en las instituciones educativas, específicamente las que convergen en la Parroquia San Martín de Porras, motivado a la diversidad de realidades que observaba y de las que me iba enterando, que por cierto no surtían como efectos positivos a lo que planteaba la educación aragüeña. En este sentido, maestras y maestros reposeros con data de años, prácticas clasistas, discriminatorias, disputas, desencuentros entre las y los estudiantes con las y los docentes, directivos impositivos y castrantes, carencia de acercamiento familiar y comunitario, entre otras.

De las reflexiones que me surgieron, en consonancia a lo anteriormente dicho fue que en definitiva, la escuela en aquellos tiempos seguía estando viciada y sumergida en prácticas reproductoras, castrantes, estatificantes y colonizantes. Este trayecto sólo duro del año 2012 al 2013.

Como maestra me gusta experimentar, transitar, conocer, innovar e innovarme, por esto en el año 2013 asumí nuevos retos, a partir de la aceptación de una comisión de servicio para la ciudad de Caracas, pero en esta oportunidad cumpliendo tres roles, el primero como coordinadora del Inces Los Cortijos, ubicado en el Estado Miranda; el segundo en el mismo contexto, pero cumpliendo también funciones como facilitadora en las áreas de Proyectos comunitarios y artística; el tercero como apoyo de la Comisión presidencial para la prevención y eliminación de toda forma de discriminación racial en el sistema educativo del Ministerio del Poder Popular para la Educación.

Las tres experiencias, en modo simultaneo me resultaron novedosas y de las que adquirí nuevos conocimientos, entre ellos: procesos administrativos propios de control de estudios, dirección, empaparme sobre la diversidad de temáticas en torno a los orígenes africanos, la educación de jóvenes, adultos y adultas, otros. También tuve la oportunidad de conocer, trabajar en equipo, aprender y crear lazos de amistad con figuras políticas del ámbito nacional e internacional.

Muchos fueron los saberes obtenidos a través del desarrollo de estas prácticas, que concibo como una universidad más por la que transite. Pero que sólo las pude vivenciar entre el año 2013, hasta el 2015, ya que el espacio geográfico y sus realidades sociales no me permitieron en aquel momento continuar ejerciendo dichas funciones, por lo que no acepte la renovación de la comisión de servicio y me regrese a mi tierra aragüeña.

En el 2015, nuevamente establecida en mi contexto geográfico, solicite ante la Zona Educativa mi incorporación en la UENB Base Aérea Libertador como docente de aula.

Del poco tiempo que logre mantenerme en dicha institución, es severo reconocer que el sistema social indolente, castraste e impuesto por intereses imperiales me alcanzó, arropo, manipulo, quebranto, desmotivo… Dicho esto porque a medida que transcurría el tiempo eran más las limitaciones que se generaban a través del director de la misma, quien sin motivo alguno tomo acciones y actitudes impropias para su rol, logrando con esto recortar las brechas de mi labor pedagógica-social. En este caso me refiero puntualmente a sus acondicionamientos e imposiciones para que desarrollara prácticas comunes, entendidas como las que los maestros y maestras nos limitamos sólo en planificar, evaluar y realizar como tareismo el montaje de algunas actividades eventistas, que en muchos casos responden al interés individualista, que aspira mostrar ante algún ente observador-evaluador algo momentáneo que, en la realidad funcionaban como cumplimiento de forma mecanizada.

En esta escuela trate de dar continuidad a mis prácticas y romper con el estereotipo de la maestra común, obteniendo como resultado ser vista como una educadora extraña, que rompía pautas y reglas. En el peor caso, fui considerada como conflictiva cuando argumentadamente defendía y ponía en praxis todo aquello que rompía con las prácticas añosas que traen consigo una parte de las y los directores de nuestras instituciones. Fue allí cuando vivencie que el poder y la creencia de superioridad de estos directivos es solapada por terceros, de los cuales se desconocían sus rostros.

Estas situaciones de enfrentamiento me generaron desgaste, desmotivación, decepción, acondicionamiento a la situación para evitar hechos conflictivos en un mayor grado, entre otras cosas… Penosamente me sentía como si luchaba en vano contra aquella estructura de dirección contaminada, disfrazada de humanismo y de transformación, la cual considero como reproducción de un monstruo que clasifico como dominación saboteadora.

Es a partir de ahí cuando continúa mi reflexión: ¿Queremos cambiar el sistema educativo a través de las directrices emanadas por directoras y directores formados y con prácticas de la escuela tradicional? Estos hechos deben ser considerados para su reversión en actitudes, prácticas y principios, que de apropiarse oportunamente, se convertirán en el eje fundamental y en el reflejo del crecimiento educativo ante la sociedad y frente a la revolución educativa, comprendiendo que vivimos tiempos donde la formación del ser humano debe desarrollarse a través de una visión practica distinta a las implementadas para dominar y estancar las capacidades de otros, tal como fue en mi experiencia. En consecuencia, no habrá mayores saltos adelante en el sistema educativo que demanda nuestra sociedad mientras siga existente la cadena de estatus o posiciones magisteriales, donde las y los dirigentes traigan consigo intactas las mañas del dominio- saboteador de los cambios.

La experiencia anteriormente me genero sensaciones negativas y quebrantamientos de salud, por lo que sólo permanecí tres meses laborando allí (julio- octubre 2015), ya que conté con la salvedad, el Ministerio del Poder Popular para la Educación me otorgo una nueva comisión de servicio, pero para cumplir funciones como docente, investigadora y comparativista en el Centro Internacional Miranda, bajo la dirección del profesor Luis Bonilla.

 

El Centro Internacional Miranda y su gente buena me brindo abrigo y exaltación a mis saberes y potencialidades, desde la liberación, reconocimiento y valoración crítica, como una integrante más del eje social en formación y transformación, que se activa desde la voluntad consiente, se remite al mejoramiento propio, donde los haceres deben ser permanentes e inquebrantables. En este trabajo, el modo de pensar de las personas y sus acciones surtieron como las puertas que se abren para la superación personal y profesional desde la hermandad y el bien colectivo.

Cuantificar los significados, saldos y saberes de los que me apropie en ese transitar, a través de tantas personas significativas y que forman parte de los referentes nacionales e internacionales, sería como escribir un libro, donde sus páginas pudiesen reflejar no sé cuántas veces la frase “les agradezco maestros, amigos y compañeros”: Luis Bonilla, Luis Bigott, Miguel Pérez Pirela, Omar Hurtado, Marianicer Figueroa, Aristóbulo Isturis, Belkys Bigott, Rafael González, Luis Brito García, Yadira Cordova, entre otros, quienes internalizaron en mí que, la pedagogía venezolana se debe entender a partir del conocimiento sobre el mundo, sus causas y sus vertientes variables, es decir, la educación en su avanzada se encuentra en un estado contrastable, cambiante… en consecuencia, también las personas vamos transformándonos en sí mismas.

Estas afirmaciones afloraron en mí desde las reflexiones, sobre ese breve paseo histórico que más que satisfacciones, me formó para ser la maestra y no la profesora, desde el año 2015 hasta el 2018.

En el cimarronaje que me caracteriza y motivado al cambio del espacio operativo del Centro Internacional Miranda, me traslade en una nueva ocasión al Estado Miranda, Charallave, contexto novedoso y donde se me presento la oportunidad de otra experiencias pedagógicas, donde me incorporaron como personal de la EBNB Doctor Carlos Arocha Luna, una vez allí la comisión de servicio la desarrolle formando parte del equipo de trabajo del Gobernador Héctor Rodríguez, en el campo educativo, donde además de obtener saberes surgieron encuentros afectivos, francos y efectivos en el desarrollo del trabajo en el transcurso del año escolar 2018- 2019.

Con las ansias de regresar a mi Estado Aragua y atender asuntos personales y familiares, entre ellas, brindar calor a mi vivienda, la cual se encontraba sola, la Zona Educativa Aragua revertió el traslado, teniendo en esta oportunidad la responsabilidad de asumir la coordinación de Control de Estudios de la Unidad Local de Gestión Educativa en el municipio Manuel Atanasio Girardot, donde puse en praxis todos los conocimientos adquiridos en el trayecto de mi transitar pedagógico, más los que fui adquiridos en mis funciones desde el 2020 al 2021.

En el contexto de la Universidad Nacional del Magisterio, es necesario situarme en mi hoy, ya que desde el Vicerrectora Académico Territorial en enero 2021 me postuló para asumir funciones como Coordinadora Nacional de Desarrollo y Evaluación de Proyectos Populares Pedagógicos, pasando por análisis curricular de experiencias y aprobación del Consejo Directivo.

En este este nuevo emprendimiento con las realidades desde una perspectiva histórica de mis procesos, trayectos y condición de maestra, fue imperante retomar en la práctica el enriquecimiento de mi mundo espiritual, humano, imaginario… para ir en consonancia con las transformaciones a los que me he tenido que situar y propiciar en los territorios.

En todo este recorrido no puedo obviar una de mis primeras prácticas pedagógicas que desde la iniciativa propia realice en contextos comunitarios, en los que revalide que educar y educarme era mi pasión, la cual lleve más allá de lo común, ¿por qué? Porque en cada una de las funciones asumidas, en espacios y horario definidos, también me movía la sensibilidad y la interesa, para abarcar el campo educativo en mayor extensión como lo era el comunitario, tomando en cuenta las necesidades afectivas y de aprendizajes que los niños, niñas y jóvenes de diversas comunidades demandaban.

Por las razones mencionadas, conscientemente, con recursos propios inicie una labor de desterritorialización de la educación (rompiendo el cerco del aula de clases y el horario preestablecido), propiciando de forma realenga la escuela, donde luego de cumplir con mi horario laboral (el que se paga monetariamente por el trabajo realizado), me disponía al fomento y desarrollo de actividades en las comunidades, donde sus diversos espacios abiertos y cerrados actuaban como escuela, en el que colocaba variedad de materiales educativos convencionales; así como otros de fácil adquisición, para el desarrollo colectivo de diversas y enriquecedoras actividades formativas, recreativas, informativas, entre otras.

¡Caramba! Era invaluable el vivenciar como en lo gradual se iban encontrando conmigo una matrícula heterogenia, no sólo con la integración y participación de niños, niñas y jóvenes; sino también de padres, madres, actores sociales… que interactuábamos en un proceso conjunto de aprendizajes. Esta práctica la desarrolle por un espacio de 8 años consecutivos, donde el pago nunca fue el monetario, ni lo pretendía; pero si fue aquel que tiene un valor incalculable y el que traduzco en amor de, por y para mi pueblo.

Los contextos definidos para la indagación:

UEN Simón Bolívar y Urbanismo Residencia Palo Negro, Etapa I.

Por intermedio de las políticas públicas que se han creado por disposición del Estado venezolano y en correspondencia con el Plan de la Patria, desde la perspectiva de la nueva geometría del poder, el Ministerio del Poder Popular para la Educación impulso la creación de los circuitos educativos, a partir de la resolución 003013 (2016), la cual en algunos de sus contenidos expresa:

La presente circular tiene por objeto regular la creación, organización y funcionamiento de los circuitos educativos del subsistema de educación básica, a los fines de garantizar el ejercicio del derecho humano de todas las personas a una educación integral, de calidad, permanente y en igualdad de condiciones y oportunidades.

 Naturaleza de los Circuitos Educativos: El circuito educativo es la unidad básica de coordinación del sistema educativo bolivariano. Cada circuito educativo integra 8 y 12 instituciones y centros educativos que sirven al mismo territorio comunal, definido a partir de su afinidad sociocultural, historia local y vinculación entre sus pobladores. En consideración con las particularidades locales, los números máximos y mínimos de instituciones y centros educativos agrupados en cada circuito podrán ser modificados.

La conformación de los circuitos educativos forman parte de los procesos de transformación institucional, su objetivo es consolidar el protagonismo y la unión de las comunidades educativas.

 Es una estrategia política organizacional de la gestión escolar en función del poder popular. El Estado de la localidad, la participación activa y protagónica de las comunidades, el trabajo, la reflexión y la construcción compartida son elementos esenciales del funcionamiento de los circuitos educativos.

 Finalidad de los circuitos educativos: Los circuitos educativos tienen como finalidad impulsar la articulación, el apoyo mutuo, la cooperación solidaria y la integración de la acción educativa de todas las instituciones y centros educativos, organizaciones públicas y privadas en cada territorio local, para garantizar el ejercicio pleno del derecho a la educación de toda la población y en especial de niños, niñas, adolescentes y jóvenes.

 Este documento orientador sobre los Circuitos Educativos tiene amplia significación, en cuanto a la territorialización y comunalización de la educación desde la perspectiva de la nueva geometría del poder, donde su eje principal es la reivindicación del contexto geo- histórico. A partir de allí han emergido nuevas formas de organización y de encuentros con las realidades desde el pensamiento y la acción de las organizaciones, movimientos sociales, pedagógicos, entre otros, con la finalidad que las y los actores del hecho educativo problematicen en torno a su territorio, efectúen aportes y transformaciones.

 

Caracterización del circuito educativo:

El circuito escolar número 6 está ubicado en el sector de Residencias Palo Negro, Parroquia San Martín de Porras, Municipio Libertador del Estado Aragua. Este circuito se compone por tres instituciones educativas públicas y cuatro privadas.

El circuito a través de disposiciones y actos administrativos está adscrito a la zona educativa, en este caso dentro de las cualidades de la supervisora responsable debe prevalecer: saber escuchar y empatía, observación y análisis de los problemas, negociación y mediación, madurez e imparcialidad, organización y gestión de calidad, creatividad e innovación, comunicación y discreción, otros.

Dentro de las características nombradas hay que resaltar que la supervisora del circuito es nueva habitante del contexto y por ende, recientemente asumió la responsabilidad circuital, razón por la que se encuentra en procesos de  encuentro con las realidades educativas y comunitarias.

UEN Simón Bolívar:

Se encuentra actualmente ubicada en el sector de Residencias Palo Negro, Parroquia San Martín de Porras. Esta institución dio sus inicios en el año 2000, funcionando en un módulo que se situaba dentro de la comunidad La Ovallera y donde duro un lapso de tres meses; posteriormente fue trasladado al Liceo Andrés bello en condición de alquiler, el cual cancelaba el ex-alcalde Gonzalo Díaz Plaza, lugar donde permanecieron por un año aproximadamente.

En el año 2003 fue reubicado en un espacio designado frente a la Base Aérea Libertador, en un edificio que se llamaba Hermanos Juag. En el 2004, un estudiante de tercer año iba saliendo de la institución, pero al cruzar la avenida fue arrollado por un automóvil, falleciendo instantáneamente. Debido a este suceso el liceo volvió a ser trasladado en condición de alquiler, el cual cancelaba en esta ocasión la recién alcaldesa Carmen Plaza. En cuestión funcionaba en una vivienda de dos pisos que se ubicaba en la segunda etapa de Residencias Palo negro, cumpliendo con un horario mosaico. En el año 2006, dicha alcaldesa desistió de cancelar el correspondiente alquiler de la vivienda, por lo que fueron desalojados por su propietario.

Ante la mencionada situación, las madres, padres, representantes y comunidad iniciaron un proceso organizativo a través de reuniones, conversatorios y asambleas en búsqueda de soluciones. De los consensos logrados se decidió hacer la toma de una estructura física (no culminada) que incongruentemente estaba siendo construida por entes del Estado, precisamente para el funcionamiento oficial de esta institución. Cabe señalar que por esta toma a priori la institución no fue concluida, lo que hasta la fecha ha generado carencia de cancha deportiva, comedor, auditorio, entre otros espacios de idoneidad para su buen funcionamiento.

En la actualidad, la UEN Simón Bolívar cuenta con estructuras comunitarias:

  • Movimiento Bolivariano y de
  • Vocería
  • Frente Fernanda Bolaño.
  • Consejo
  • Unidad de Batalla Bolívar y Chávez.
  • 2 Consejos
  • Movimiento Somos

Dentro de sus marcadas carencias detectadas se localizan:

  • Inexistencia del Programa Todas las manos a la
  • Inexistencia la formación y desarrollo cultural institucional-comunitario
  • Desarticulación e integración de la escuela con la
  • Prácticas de estereotipos sociales
  • Inoperatividad de las estructuras sociales que suponen estar inmersas con el hecho
  • Deficiencia en    la    formación    y    desarrollo    deportivo    institucional-comunitario

Distribución de la estructura física:

  • Primer piso: 5 aulas, biblioteca, cocina, dirección, departamento de cultura, baño y coordinación
  • Segundo piso: 5 aulas, departamento de evaluación y control de estudios, CBIT, coordinación diversa y baño.

Matrícula escolar:

La UEN Simón Bolívar cuenta un horario de dos turnos, tiene una matrícula integral de 637 estudiantes, distribuidos en dos turnos y se dividen de la siguiente manera:

 

  • 1er año, 138
  • 2do año, 133
  • 3er año, 129
  • 4to año, 129
  • 5to año, 108

 

El personal educativo se compone por:

  • 64 Docentes (2 en comisión de servicio).
  • 10 Administrativos
  • 4 Obreros

UEE Florinda Galindez

La institución cumple con una matrícula integral de 471 estudiantes, distribuidos en dos turnos y se dividen de la siguiente manera:

  • Educación inicial: estudiantes de 4 años
  • Educación inicial: estudiantes de 5 años
  • Educación primaria primer grado: 49
  • Educación primaria segundo grado: 52
  • Educación primaria tercer grado: 91 estudiantes
  • Educación primaria cuarto grado: 74 estudiantes
  • Educación primaria quinto grado: 61 estudiantes
  • Educación primaria sexto grado: 80 estudiantes

 

El personal educativo se integra por:

  • 2 directivos
  • 16 Docentes de aula
  • 8 Docentes especialistas
  • 18 cocineras de la patria
  • 1 administrativo
  • 5 Obreros

 

Dentro de sus marcadas carencias detectadas se localizan:

  • Inexistencia del Programa Todas las manos a la siembra
  • Desarticulación e integración de la escuela con la comunidad
  • Prácticas de estereotipos sociales
  • Inoperatividad de las estructuras sociales que suponen estar inmersas con el hecho educativo
  • Otros

Guardería Infantil Pasito con Pasito:

La institución cumple con el turno de la mañana, tiene una matrícula integral de estudiantes de 1 a 4 años de edad, distribuidos de la siguiente manera:

  • Educación inicial: 135 estudiantes

El personal educativo se integra por:

  • 1 directivo
  • 6 Docentes de aula
  • 2 Docentes especialistas
  • 1 administrativo
  • 1 obrero

Dentro de sus marcadas carencias detectadas se localizan:

  • Inexistencia del Programa Todas las manos a la siembra
  • Inoperatividad de las estructuras sociales que suponen estar inmersas con el hecho educativo
  • Prácticas de estereotipos sociales

 

UEP Andrés Eloy Blanco

La institución cumple con el turno de la mañana, tiene una matrícula integral de 252 estudiantes, distribuidos de la siguiente forma:

  • Educación inicial: 20 estudiantes de 3 a 5 años

Atiende de primer a sexto grado, con secciones únicas:

  • Primer grado: 25
  • Segundo grado: 25
  • Tercer grado: 25
  • Cuarto grado: 25
  • Quinto grado: 25
  • Sexto grado: 12

El personal educativo se integra por:

  • 1 directivo
  • 12 Docentes de aula
  • 1 Coordinadora Docente
  • 1 especialista Docente
  • 1 administrativo y 1

Dentro de sus marcadas carencias detectadas se localizan:

  • Inexistencia del Programa Todas las manos a la siembra
  • Inoperatividad de las estructuras sociales que suponen estar inmersas con el hechoeducativo
  • Prácticas de estereotipos sociales

UEP La Boivariana

La institución cumple con el turno de la mañana, tiene una matrícula integral de 252 estudiantes, distribuidos de la siguiente manera:

  • Educación inicial: 27 estudiantes de 3 a 5 años Atiende de primer a sexto grado, con secciones únicas.
  • Primer grado: 25
  • Segundo grado: 25
  • Tercer grado: 25
  • Cuarto grado: 25
  • Quinto grado: 25

 

El personal educativo se integra por:

  • 1 directivo
  • 7 Docentes de aula
  • 2 Docentes especialistas
  • 1 administrativo
  • 1 Obrero

 

Dentro de sus marcadas carencias detectadas se localizan:

  • Prácticas de estereotipos sociales
  • Inoperatividad de las estructuras sociales que suponen estar inmersas con el hecho educativo

PNB Delfín Sumoza:

La institución cumple con el turno de la mañana, tiene una matrícula integral de estudiantes de 1 a 6 años de edad, distribuidos de la siguiente manera:

  • Educación inicial: 115 Estudiantes
  • El personal educativo se integra por:
  • 1 directivo
  • 6 Docentes de aula
  • 2 Docentes especialistas
  • 1 administrativo
  • 2 obreros

Dentro de sus marcadas carencias detectadas se localizan:

  • Inexistencia del Programa Todas las manos a la siembra
  • Desarticulación e integración de la escuela con la comunidad
  • Prácticas de estereotipos sociales

UEP Siso Martínez

La institución cumple con el turno de la mañana, tiene una matrícula integral de 132 estudiantes, distribuidos:

  • Primer año: 30
  • Segundo año: 25
  • Tercer año: 30
  • Cuarto año: 30
  • Quinto año: 17

 

El personal educativo se compone por:

  • 2 directivos
  • 14 Docentes de aula
  • 1 Docente especialista
  • 2 administrativos
  • 1 obrero

 

Dentro de sus marcadas carencias detectadas se localizan:

  • Inexistencia del Programa Todas las manos a la siembra
  • Desarticulación e integración de la escuela con la comunidad
  • Prácticas de estereotipos sociales
  • Inoperatividad de las estructuras sociales que suponen estar inmersas con el hecho educativo
  • Deficiencia en    la    formación    y    desarrollo    deportivo    institucional-comunitario

Caracterización del contexto comunitario:

Urbanismo Residencia Palo Negro etapa I

El Conjunto Residencias Palo Negro fue creado en terrenos del Fundo La Rosa, propiedad de la familia Chirinos, donde se desarrollaban actividades agrícolas, con el cultivo de caña de azúcar y algodón en aproximadamente 17 hectáreas de terreno, quedando sus linderos de la siguiente manera: Norte, La Quinta; Sur, Hacienda Las Matas; Este, Hacienda Punta Larga; Oeste, Hacienda Las Matas.

En el año 1979, la familia Chirinos decide vender los terrenos al Banco Mercantil para la edificación del Complejo habitacional, siendo ejecutado en su primera fase Residencias Palo Negro I etapa, con la construcción de 424 viviendas. Posteriormente fue construida la II etapa con la edificación de 510 viviendas, de igual forma la III etapa contaba de 54 casas, lo que dio un total de 988 viviendas, con las mismas características, las cuales componen actualmente el Conjunto Residencias Palo Negro.

El Conjunto Residencias Palo Negro, cuenta con áreas arbolizadas, una plaza, una iglesia, la UEN Simón Bolívar, la UEE Florinda Galindez de Escorcha (en la época del gobierno regional del ciudadano Didalco Bolívar), CEI Delfín Zumosa, la panadería El Trigal, un estadio, canchas de softbol, cancha de fútbol, un mini centro comercial, una cancha deportiva, entre otros espacios de uso social.

En el año 1979, luego de la construcción de las I, II, II etapas del Conjunto Residencias Palo Negro se dejó una extensión de parcelamiento identificado como Parque Industrial Palo Negro, pero en vista que dicho proyecto no se llevó a cabo, la comunidad organizada a través de una asamblea donde hicieron acto de presencia los organismos municipales, entre ellos el entonces Alcalde Gonzalo Díaz Plaza, tomaron la decisión de efectuar una ordenanza para darle el cambio de uso. En este sentido, a partir del año 1995 se dio inicio a la creación de aproximadamente 10 urbanismos que conforman dichos terrenos

El urbanismo cuenta con la atención social de:

  • Módulo Barrio
  • Centro de Diagnóstico Integral (CDI).
  • Casa de los
  • Mini centro
  • Estadios (campo deportivo).
  • Unidad de Producción

 

Reflexión Integral sobre los contextos definidos para la indagación

En el transcurso de la Revolución Bolivariana en Venezuela se ha profundizado en los debates y proposiciones sobre la inclusión de las y los ciudadanos en la integralidad social, lo cual tiene como principales ejes la aceptación socio-cultural, pero estas aspiraciones en la inmediatez del tiempo se observa el olvido del devenir histórico en las instituciones educativas, comunidades y comunas, por lo que los indicadores de resistencias se mantienen en tiempos actuales. Dicho esto porque las raíces de los estereotipos sociales encontrados en la indagación se basa en la marginalidad de condiciones entre unas y otras personas, las cuales continúan siendo fenómenos sociales que a niveles educativos y comunitarios parecieran estar en la constante de la convivencia en sociedad.

En el análisis de los procesos de indagación, para la obtención de las informaciones antes desarrolladas, surgieron diversos datos que forman parte de la caracterización general del circuito Nº 6, los cuales se nombran a continuación:

El circuito en su estructura tiene una docente con funciones directivas en la UEN Simón Bolívar y a su vez, funge como Directora circuital, quien hasta la fecha según sus compañeras directoras no ha realizado el trabajo correspondiente a sus funciones, entre ellas, promover el encuentro frecuente para la planificación conjunta, discusión de problemáticas presentes en los contextos educativos y comunitarios, coordinación para el desarrollo de actividades deportivas, culturales, otras. En este sentido, sólo se ha dado un breve encuentro entre directoras, quienes abordaron los diversos temas de carácter institucional de forma somera.

La comunidad Residencias Palo Negro I, II y III etapas, así como las 8 urbanizaciones privadas que convergen en el sector, históricamente y hasta de manera errada han sido considerada como clase media alta, cuando en realidad si bien un 60% de la población cuenta con condiciones económicas favorables, no es menos cierto que el resto de los habitantes corresponden a las características de la mayoría de los sectores populosos del país, es decir, su poder adquisitivo se limita al cumplimiento de las necesidades básicas.

Como se puede entender son erradas estas concepciones que lamentablemente han calado en la población de manera negativa, entre estas el rechazo a la participación e incorporación a la diversidad de movimientos y organizaciones comunitarias, donde por ejemplo ubicamos los Consejos Comunales, ya que como se mencionó, de ocho comunidades privadas, más las tres etapas mencionadas, se lograron conformar 2 Consejos Comunales, de los cuales sólo uno se encuentra medianamente operativo.

En este orden, los estereotipos sociales son parte de las prácticas educativas y comunitarias en el urbanismo Residencias Palo Negro, municipio Libertador del Estado Aragua, detectado a través de repetidas acciones que se manifiestan hacia estudiantes, familias, colectivos de trabajo, entre otros, en la cual las predisposiciones étnicas de las y los educadores denotan la presencia de algunos patrones que inciden en los niveles de participación, valoración e inclusión de aquellas personas, familias y/o grupos a los que conciben como diferentes.

En un primer momento surgieron elementos y criterios, estando enmarcados dentro de un período de indagación de contexto (enero a marzo 2020), en el que se llegó al análisis sobre cómo se reflexiona mediante las experiencias, las cuales permiten crear nuevos modos y

medios que, en las acciones genere el desarrollo lugarizado, con apoyo de las herramientas que favorezcan las transformaciones colectivizadas y planteadas por la Universidad Nacional Experimental “Samuel Robinsón”.

Los datos e informaciones obtenidos de la indagación favorecieren la caracterización, priorización y sistematización de la realidad, donde se hace notar cómo los estereotipos sociales persisten en el contexto educativo y comunitario. En consecuencia, estas acciones conllevaron a los aportes lugarizados que pueden contribuir a la educación que requiere alcanzar la transformación e impulsar la gestación de un sistema que reivindique al ser humano desde la valoración e inclusión social. En este precepto, el trabajo de investigación está organizado a partir de la propuesta estructural de la Universidad Nacional Experimental del Magisterio “Samuel Robinson”, y en correspondencia los resultados responden a la sistematización de experiencias:

 

MOMENTO II

Este momento conduce a la sistematización de experiencias, referentes teóricos, prácticos y jurídicos y propuesta de transformación.

 

Sistematización y reflexión crítica pedagógica sobre la temática

Tomando en consideración los lineamientos y normas que establece la Universidad Nacional Experimental del Magisterio “Samuel Robinson” para la investigación y la argumentación desde los referentes históricos se decidió hacer evidentes las relaciones de estereotipos sociales; así como planteamientos que tienen que ver con los medios de inclusión y valoración social, que representaron aportes significativos para la investigación.

Para insertarnos en la temática, es pertinente acudir a lo que en términos generales se entiende por estereotipo, de allí con sentido controvertido acerca de lo que son los estereotipos sociales y efectuar una aproximación hacia lo que es su concepto, por lo que se tomó a la profesora (Gabriela, Orduna, 2003), quien expresa:

Analizando las diferentes propuestas de definición del concepto comunidad, se pueden señalar algunos rasgos similares a todas. Estos permiten caracterizar una comunidad como el conjunto de personas que se relacionan, que viven en un territorio delimitado, organizados para alcanzar un bien común y que comparten unos recursos, unos valores y unos objetivos básicos que les permiten sentirse unidos. En cuanto unidad social básica de actuación, se concreta en el conjunto de personas inscritas en un espacio delimitado, un territorio, donde mantienen múltiples relaciones entre ellos y comparten una identidad cultural, unos variados intereses y valores sociales fundamentales. Estas personas se sienten unidas y se organizan dotándose de servicios y normas para alcanzar el bien común. En otras palabras, la comunidad es el grupo humano que vive en un área geográfica específica en la que sus componentes articulan una pluralidad de relaciones para el acometimiento de las funciones de producción, de gobierno, de educación, de asistencia y de recreo.  (p. 04).

 Por las conceptualizaciones anteriores, se considera que, los estereotipos tienen como efecto que la ciudadanía confluente en las escuelas y comunidades sean enjuiciados. Este hecho es lamentable porque de allí surgen los malos tratos, rechazos, la ignorancia sobre el histórico de la colonización y el entendimiento que este fue el nacimiento de conductas discriminatorias en la sociedad.

Lo anterior se apoya con lo que menciona (Montero, Maritza, 2006):

“…las ciencias sociales, para ser eficaz, debería estar siempre orientado hacia la perspectiva comunitaria, porque los necesarios cambios imphcan el trabajo en la trama social y en los contextos en que se desenvuelve la vida diaria de la sociedad en su totalidad: todos los tramos etarios -desde la relación temprana madre-hijo hasta la muerte-, todos los niveles socioeconómicos, todos los espacios de interacción humana (salud, educación, producción científica, producción artística, justicia, afectividad, política, etcétera) y sus enraizamientos en los ámbitos comunitarios. El camino que parece posible para la transformación va de lo comunitario a la sociedad nacional, y de sus integrantes, las familias comunes, a las familias de los ciudadanos que integran los niveles de conducción del Estado, del empresariado y de las organizaciones gremiales. (pag, 25)

 

En lo expresado, Montero apela a la revisión y a la transformación de las políticas que rigen a los países latinoamericanos, por considerar que se requiere interés e impulso en el establecimiento de mecanismos reductores de la exclusión. Esta postura indica la necesidad de mayor inclusión de las y los ciudadanos para que puedan permanecer en un sistema socialmente cargado de discriminación social y ejercicio de poder de unos pocos hacía las mayorías.

Basamento Legal

La presente investigación plantea precisar los estereotipos sociales, sus diversas revelaciones y expresiones, llevando a cabo la revisión histórica de las leyes, reglamentos, entre otros establecidos en Venezuela, señalando que actualmente existe un despertar de conciencia ciudadana, la cual implica mayor respuesta en contra los estereotipos sociales a partir de CRBV, LOE y Documento rector de la UNEM. En consecuencia, contar con tales referentes legales para este para esta investigación, funcionó como sustento importante en su desarrollo.

El preámbulo de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, define los propósitos pedagógicos, filosóficos y sociológicos de la investigación y decreta el aspecto propulsor que divulga en la ciudadanía las aspiraciones de construir una sociedad lugarizada incluyente desde una perspectiva democrática, protagónica y participativa. En consecuencia, la Especialización en Dirección y Supervisión Educativa es un espacio formativo y de indagación, para el conjunto de docentes investigadores y profesionales de la educación que aspiran aportar a la transformación de la educación.

La discriminación en el campo social ha estado estrechamente relacionada a iniciativas, temáticas, planteamientos y cambios impulsados por diversos movimientos y organizaciones sociales, comunitarias, políticas, culturales y pedagógicas; obteniendo con esto grandes saltos en los marcos legales del país, donde la independencia, la igualdad, el reconocimiento étnico, pluricultural, bilingües, social, entre otros, oportunamente forman parte de los principios fundamentales que impulsa el Estado a partir de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela de 1999, por lo que el preámbulo constitucional indica:

“El pueblo de Venezuela, en ejercicio de sus poderes creadores e invocando la protección de Dios, el ejemplo histórico de nuestro Libertador Simón Bolívar y el heroísmo y sacrificio de nuestros antepasados aborígenes y de los precursores y forjadores de una patria libre y soberana; con el fin supremo de refundar la República para establecer una sociedad democrática, participativa y protagónica, multiétnica y pluricultural en un Estado de justicia, federal y descentralizado, que consolide los valores de la libertad, la independencia, la paz, la solidaridad, el bien común, la integridad territorial, la convivencia y el imperio de la ley para esta y las futuras generaciones; asegure el derecho a la vida, al trabajo, a la cultura, a la educación, a la justicia social y a la igualdad sin discriminación ni subordinación alguna; promueva la cooperación pacífica entre las naciones e impulse y consolide la integración latinoamericana de acuerdo con el principio de no intervención y autodeterminación de los pueblos, la garantía universal e indivisible de los derechos humanos, la democratización de la sociedad internacional, el desarme nuclear, el equilibrio ecológico y los bienes jurídicos ambientales como patrimonio común e irrenunciable de la humanidad; en ejercicio de su poder originario representado por la Asamblea Nacional Constituyente mediante el voto libre y en referendo democrático.”

 En nuestra carta magna y en sus articulados exalta, valora y promueve la inclusión social en los centros educativos y comunidades, no sólo como un deber; sino también como un principio para la preservación de identidad y soberanía nacional, que se basa en el reconocimiento de los pueblos desde sus contextos geo-históricos, políticos, culturales, convivenciales, entre otros.

Artículo 100: Las culturas populares constitutivas de la venezolanidad gozan de atención especial, reconociéndose y respetándose la interculturalidad bajo el principio de igualdad de las culturas. La ley establecerá incentivos y estímulos para las personas, instituciones y comunidades que promuevan, apoyen, desarrollen o financien planes, programas y actividades culturales en el país, así como la cultura venezolana en el exterior. El Estado garantizará a los trabajadores y trabajadoras culturales su incorporación al sistema de seguridad social que les permita una vida digna, reconociendo las particularidades del quehacer cultural, de conformidad con la ley.

Artículo 102: La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social, consustanciados con los valores de la identidad nacional y con una visión latinoamericana y universal. El Estado, con la participación de las familias y la sociedad, promoverá el proceso de educación ciudadana, de acuerdo con los principios contenidos en esta Constitución y en la ley.

 Artículo 103: Toda persona tiene derecho a una educación integral de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizará una inversión prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organización de las Naciones Unidas. El Estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminación en el sistema educativo. La ley garantizará igual atención a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados o privadas de su libertad o carezcan de condiciones básicas para su incorporación y permanencia en el sistema educativo. Las contribuciones de los particulares a proyectos y programas educativos públicos a nivel medio y universitario serán reconocidas como desgravámenes al impuesto sobre la renta según la ley respectiva.

 El análisis de los artículos anteriores nos ilustra que a pesar de los alcances que se han dado en Venezuela, la temática sobre la discriminación social actualmente no sólo es un punto de constantes debates políticos, culturales y educativos; sino que con el transcurrir del tiempo se ha reconocido que esta problemática sigue presente en todos los ámbitos sociales, donde su principal efecto surge en las instituciones educativas, comunidades y espacios de convivencia pública. En concordancia, la Ley Orgánica de Educación (2009), en sus artículos establece orientaciones en torno a la temática tratada:

Principios y valores rectores de la educación Artículo 3. La presente Ley establece como principios de la educación, la democracia participativa y protagónica, la responsabilidad social, la igualdad entre todos los ciudadanos y ciudadanas sin discriminaciones de ninguna índole, la formación para la independencia, la libertad y la emancipación, la valoración y defensa de la soberanía, la formación en una cultura para la paz, la justicia social, el respeto a los derechos humanos, la práctica de la equidad y la inclusión; la sustentabilidad del desarrollo, el derecho a la igualdad de género, el fortalecimiento de la identidad nacional, la lealtad a la patria e integración latinoamericana y caribeña. Se consideran como valores fundamentales: el respeto a la vida, el amor y la fraternidad, la convivencia armónica en el marco de la solidaridad, la corresponsabilidad, la cooperación, la tolerancia y la valoración del bien común, la valoración social y ética del trabajo, el respeto a la diversidad propia de los diferentes grupos humanos. Igualmente se establece que la educación es pública y social, obligatoria, gratuita, de calidad, de carácter laico, integral, permanente, con pertinencia social, creativa, artística, innovadora, crítica, pluricultural, multiétnica, intercultural y plurilingüe.

 Si nos ubicamos en diversos estudios realizados sobre las prácticas docente, específicamente los que asumen roles en el área directiva y coordinación, queda evidenciado que mantienen arcaicas costumbres y prácticas encasilladas en una oficina, con control y voz de poder ante las y los estudiantes, personal, familias y comunidades. Esto admite que en definitiva dan a una persona y/o colectividad un trato diferenciado, cimentado en persuasiones de carácter clasista, cosificantes, dominantes, colonizantes, entre otras.

 

MOMENTO III

Implica el enfoque y conceptualización de la propuesta y del sujeto de transformación; así como finalidad, propósitos, población y muestra, descripción del plan de acción y métodos y/o instrumentos, síntesis del registro de sistematización de los resultados de la experiencia transformadora e implicaciones del trabajo realizado.

Propuesta transformadora y su aplicación lugarizada 

Actualmente no basta la iniciativa del Estado en reconocer e implementar un sistema de igualdad como un derecho y   principio constitucional. Se requiere impulsar con mayor auge los mecanismos formativos de las universidades del país, para la incorporación de las personas que principalmente hacen vida en las instituciones educativas, comunidades, comunas y que estas vayan siendo acompañadas en los procesos y transformaciones sociales que se vayan generando en los territorios, pero desde términos afectivos, eficientes, efectivos y evidentes. Dicho esto porque uno de los canales que han permitido la permanencia del problema de estereotipo social ha sido la práctica docente, ya que incide en la falta de cauciones propias y colectivas para lograr una verdadera igualdad entre la ciudadanía.

Cuadro 2: Acciones para la indagación de contexto

 

Fases: Actividades Actores (as) Lapso
Socializar en la institución educativa y comunidad el propósito de la indagación de contexto y metodología de la investigación Encuentro formativo e informativo en la UEN Simón Bolívar. Estudiante UNEM, docentes,    obreros, administrativo, supervisora         del circuito,       madres cocineras,     fuerzas activas, otros. Enero- Febrero

 

 

   

Charlas formativas e informativas en las aulas de clases.

 

Estudiante UNEM, docentes guías y estudiantes.

 
 

 

Campaña informativa para madres, padres y representantes.

 

 

Estudiante UNEM, docentes, obreros, administrativos y

estudiantes.

Efectuar colectivamente la indagación de contexto en la UEN Simón Bolívar y en el urbanismo Residencias Palo Negro. Realización                                   de entrevistas al personal que labora en la institución. Estudiante UNEM, colaboradores comunitarios          e institucionales. Marzo- Abril
   

Recabar informaciones a través de documentos, registros, sistematizaciones, registros                   fotográficos,

historias de vida, otros.

 

Estudiante UNEM, estudiantes    de    la institución educativa,    fuerzas activas       de       la

comunidad, otros.

 
Definir      colectivamente Análisis         de         los Estudiante UNEM, Mayo-
las necesidades primarias instrumentos personal Junio
de la UEN Simón Bolívar contenidos       de       la institucional          y  
y      en      el      urbanismo indagación de contexto. fuerzas activas de  
Residencias Palo Negro.   la comunidad.  

 

 

       
Ofrecer herramientas conceptuales, metodológicas y contextuales a través de conversatorios, para que de forma individual y colectiva las y los participantes reconozcan, valoren y afronten con sentido crítico el enfoque relacional de las prácticas de estereotipo social en la población estudiantil,

familias y comunidad

Implementación de un espacio CRP sobre el histórico, corrientes y acciones de estereotipo social Estudiante UNEM, personal colaborador de la institución educativa, familias y comunidad. Julio- Septiembr e

 

Fuente: Rodríguez (2021).

 

 En la indagación de contexto una herramienta con la que se recabó informaciones que conllevó a la adquisición de nuevos aprendizajes fue a partir de la narración de vivencias e historias basadas en el proceso de contribución de cada una de las fases desarrolladas, del mismo modo, el relato de experiencia y su análisis brindó resultados significativos en las primeras entrevistas que se realizaron, en función de conocer las vivencias, experiencias y opiniones de las y los participantes en contribución al desarrollo de la indagación.

 

Cuadro 3: Sujetos significantes y participantes:

 

Sujetos participantes Cualidades
   

Estudiante

Participante de los procesos de vinculación de la UEN Simón Bolívar con la comunidad, sus funciones

 

 

  UNEM son la   indagación,   partiendo   de   la   integración
    ciudadana, para la resolución de problemas que
    beneficien al territorio en logros y transformación.
Responsables   Es el eje de enlace y vinculación con la comunidad
de las Fases UEN Residencias Palo Negro I etapa, llevado a cabo a
a transitar en Simón través de la integración y consenso colectivizado, en
la indagación Bolívar el desarrollo de la indagación.
    Es enlace de los procesos de vinculación con la
  Comunidad estudiante UNEM y fuerzas activas de la comunidad,
  Residencias para apoyar en el desarrollo de la indagación.
  Palo Negro  
  I Etapa  

 

Fuente: Rodríguez (2021).

 

 

A pesar de los avances que se han desarrollado en Venezuela a partir de diversas estrategias, leyes, reglamentos y demás disposiciones han disminuido, en cierto nivel, los nudos críticos en la convivencia colectiva, la inclusión, entre otros. No obstante, podemos comentar que parte de la población pone por obra actuaciones que, han mantenido vigente las históricas concepciones y haceres en el trato desigual que principalmente pasa por el hecho de diferenciación en la capacidad del poder adquisitivo y su influencia en la vida cotidiana de los diferentes sectores.

Esta indagación tiene como fundamentos los que provienen de instancias de integración e incorporación en convenios y leyes nacionales, así como de diversos grupos, colectivos, movimientos y organizaciones que en esos espacios conviven, además de planes y programas, bases jurídicas como por ejemplo: la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, Ley Orgánica de Educación, Ley Orgánica de los Consejos Comunales, Plan de la Patria, entre otras. Que referidas son pertinentes para acceder en las realidades que caracterizan a nuestros pueblos en la búsqueda de atenciones, comprensiones y transformaciones.

En el territorio venezolano se han ido llevando a cabo aspiraciones y cambios en el sistema educativo y en el ejercicio del poder popular, razón por la que el indagar arrojo que, el estereotipo social tiene incidencia directa con el aspecto económico y espacio geográfico social que debe ser estudiado, comprendido y asumido por los maestros y maestras, quienes debemos ser motivadores para favorecer los valores, la conciencia y la convivencia de la ciudadanía.

 

Las informaciones y datos derivados de la diagnosis favorecieron la sistematización de hallazgos y realidades lugarizadas. En consecuencia quedaron al descubierto estereotipos sociales que conllevaron a la definición de indicadores, que generaron aportes que pueden contribuir a la formulación de nuevas políticas públicas. En este orden, el trabajo está organizado a partir de la propuesta para elaborar trabajos especiales de grado de la Universidad Nacional Experimental del Magisterio, y en concordancia a ese requisito, la estructura responde a IV Momentos:

En la medida que la educación ha avanzado en Venezuela, las consideraciones o críticas sobre la práctica directiva de nuestras instituciones educativas han girado en torno a la educación bancaria, pero desde la posición transmutada, ya que dichas acciones siguen siendo intentos frente a la pedagogía liberadora enfocados más bien en la sistematicidad de los procesos educativos arcaicos.

En la mutación práctica del ejercicio de la dirección educativa, por ejemplo, se reflejan una serie de elementos que se pueden valorar como la necesidad que tiene el personal educativo por correcciones, llamados de atención, direccionalidad, entre otros; como si estos fuesen sujetos sin pensamiento y capacidad de tomas de decisiones propias, incluso, hasta la necesidad de protección, ante una supuesta sociedad mediocre que nada podría aportarles en sus relaciones estudiante- familia-comunidad.

A la luz de las practicas directivas se sigue dando paso a la educación bancaria, esa que se creía era sólo dirigida hacia los y las estudiantes, como si fuesen vasijas vacías que se debían llenar de conocimientos que sólo los maestros y maestras podían aportar, siendo estos indicadores egocentristas, pero que se traslada de la práctica docente en las aulas a la práctica docente de la dirección al personal que labora en las instituciones educativas.

Las y los directores actualmente se supone que son las y los primeros en romper con las concepciones y prácticas propias de la educación bancaria y colonizadora, la cual también simulan incluir en el hecho educativo creencias populares, saberes comunales y ancestrales. En consecuencia, solo asumen aquellos saberes que se acercan a la escuela, más no son buscados por la escuela en el contexto familiar y comunitario, situaciones que aluden que dichos saberes funcionan sólo como complementos de la educación y no son valorados como elementos transformadores y fundamentales en el sistema educativo.

Es así como mi reflexión como participante UNEM, conlleva a pensar en los métodos educativos que continúan en uso por un alto porcentaje de directoras y directores venezolanos, es decir, pareciera que resulta dificultoso adquirir un grado de conciencia que logre francamente la apropiación personal de las corrientes del pensamiento crítico y autocritico, para transformar las miserias humanas que una importante parte de la población ha heredado de los procesos colonizadores, lo que significa que a pesar de los esfuerzos impulsados por el Estado este grupo de maestros y maestras con función directiva en sus haceres laborales conservan las raíces tradicionalistas que en el transcurso de la historia revolucionaria se han querido fragmentar.

 

El camino que transitamos

La Unidad Territorial de Gestión Universitaria Aragua avanzo en el año 2019 con el desarrollo de una propuesta a través de voceros organizados por escuelas donde hacen presencia los y las estudiantes en su formación. Este no es el caso la UEN Simón Bolívar, ya que de tres estudiantes UNEM, dos se retiraron de sus estudios, eran participantes de un PNF y PNFAE (un docente y una secretaria). Cabe resaltar que recibimos una formación de orientación política-pedagógica en el mes de enero 2020, que consistió en el trabajo con los puentes metodológicos propuestos por el colectivo UTGU, siendo estos elementos de gran ayuda para la comprensión básica de las fases a ejecutar en el trabajo de investigación.

Entender y comprender el trabajo integrador con la comunidad

Este proceso de indagación de contexto fue progresivo (Enero-Septiembre), es decir, colectivamente familia, escuela, comunidad y yo pasamos por varios momentos de revisión, problematización, autoformación que nos condujo a un espacio de buscar información que nos brindara luces en el camino que aun teníamos que recorrer. De igual manera profundizamos en la lectura y reflexión de cada puente metodológico y los elementos que este tenía en común con la investigación-acción-participación (IAP), tomando la decisión de trabajar en la indagación con el puente Investigadores de lo Cotidiano. Esto nos permitió comprender y organizar esta experiencia.

En una primera fase surgieron elementos y criterios definidos, estando   enmarcados dentro de un período básico de indagación (Enero a Septiembre 2021), en el que se llegó al análisis sobre cómo se interpreta y dinamizan los procesos, lo cual permitió aprovechar nuestros modos, medios, instrumentos y avances que en esta materia proporcionaron viabilidad para la formulación de nuevas políticas gubernamentales, con la cual se agilice el desarrollo del territorio comunal, local, regional y nacional con apoyo de las herramientas que facilita y favorece las dinámicas colectivizadas de la Universidad Nacional Experimental Samuel Robinson, a través de las y los estudiantes que nos encontramos agitando el territorio específico del Estado Aragua.

Los eventos mencionados nos permitieron formarnos, entendernos y engranarnos como equipo de trabajo, donde la diferencia sólo existió en las ejemplicaciones que cada uno razonaba sobre los estereotipos sociales, ya que desde el inicio de la indagación se iba aflorando esta situación como problemática lugarizada. En este sentido, decidimos discutir las ideas que cada quien tenía, hecho que propicio varios momentos de interacción que nos dio como resultado el consenso de trabajar de manera proporcional, respetando las ideas de los otros, pero consientes que quedaron pendientes cabos que aclarar y amarrarlos a la base que como equipo ya íbamos construyendo.

 

Resultados organizativos relevantes

El propósito de la indagación de los contextos a través del puente metodológico investigadores de lo cotidiano e IAP fue iniciar un proceso de acercamiento entre los actores del hecho educativo y comunitario, integrador y de trabajo sinérgicamente en desarrollo. A esto lo denomino proyecto

integrador con las fuerzas activas de la comunidad, con quienes se dieron mayores encuentros y participación activa.

El puente metodológico Investigadores de lo cotidiano una vez socializado nos ofreció el camino para realizar dicha indagación, está estructurando 10 contextos definidos y con preguntas orientadoras para agarrar lápiz, cuadernos y comenzar a trabajar. Iniciamos el proceso de indagación en el transcurso del mes de enero, con entrevistas abiertas. Esta la realizamos con líderes comunitarios, estudiantes y docentes.

El proceso de indagación nos llevó 14 meses culminando en el mes de septiembre 2021. Ya con la información recabada pudimos analizar lo trabajado por el equipo.

De esta manera, en la indagación de contexto se aclararon indicativos con interpretación comunitaria y sus diferentes manifestaciones, entre otros:

En una reunión que se llevó a cabo el día 18 de septiembre en la UEN Simón Bolívar, se discutió sobre los resultados de la indagación de contexto, la cual distribuimos en 3 momentos: a) 8 comunidades que integran el sector, participando hasta el momento 34 personas que forman parte de estructuras comunitarias y son representantes; b) participación de 79 estudiantes, c) 24 personas que conforman el personal de la institución).

 

Acciones  y resultados

Primera fase (Enero-Febrero 2020): Socializar en la institución educativa y comunidad el propósito de la indagación de contexto y metodología de la investigación:

En estas oportunidades se propiciaron encuentros, charlas y campañas formativas, con la participación de estudiantes, docentes, madres, padres, representantes y fuerzas activas de la comunidad, obteniéndose resultados satisfactorios en la interacción comunitaria, ya que a lo interno de la institución educativa el personal mostró resistencia; no obstante la directiva fue receptividad y mostró disposición para la integración.

Claramente si llevamos las actitudes observadas en el personal educativo al ámbito político- cultural, podemos decir que hay oposición marcada hacia las políticas del Estado venezolano y desconocimiento de las leyes y demás normativas legales que avalan los medios y mecanismos de participación articulada e incluyente de la comunidad en la escuela y viceversa. Mientras tanto, los estudiantes, madres padres, representantes y comunidad fueron empáticos, no sólo a través del contacto, aceptación y relación intersubjetiva para enseñar-aprender; sino por la muestra de saberes sobre la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, Ley de Consejos Comunales, entre otros, siendo un punto acertante para el desarrollo gradual de las socializaciones realizadas.

 

Segunda Fase (Marzo – Abril 2020)Efectuar colectivamente la indagación de contexto en la UEN Simón Bolívar y en el urbanismo Residencias Palo Negro

La primera data comunitaria la armamos con 34 personas pertenecientes a la Alcaldía, UBCH, Somos Venezuela, Consejo Comunal, Junta de vecinos, Bodegueros, Movimiento de pobladores, Casa del abuelo, representes, entre otros. Nos motivamos a efectuarles una primera visita a sus viviendas, como estrategia que nos acercaría a involucrar a su grupo familiar de las que pudimos hacer registro de las diversas opiniones, percepciones y propuestas que cada una tenía sobre indagación de contexto y proyecto integrado.

Para mí fue significativo percibir que las personas tenían necesidad de ser escuchadas en sus problemas personales y comunitarios, sobresaliendo las siguientes informaciones:

-La mayoría de las personas se resisten a la conformación de 8 Consejos Comunales que faltan para cubrir todas las urbanizaciones que conforman el sector (Aura).

-El sector se caracteriza en presentar un alto grado de oposición al gobierno y por ende, a las políticas que impulsa (Francisca).

-Las urbanizaciones privadas cuenta con familias que poseen negocios propios, se compone por médicos, ingenieros, profesores, militares, abogados, entre otros, que alegan tener a lo interno de sus comunidades las posibilidades de organizarse y desembolsar equitativamente el dinero que se requiera para la resolución de sus problemas comunitarios (Luz).

-La comunidad cuenta con dos instituciones educativas nacionales, una estadal y cuatro privadas. Es inconcebible como las y los habitantes de las urbanizaciones privadas manifiestan en hechos el rechazo que sienten por la mayor parte de la población estudiantil, ya que proceden de comunidades populares externas, incluso, de otros municipios (Rigoberto).

-Las instituciones públicas albergan estudiantes del sector en un 25%, quienes por exigencias de las Juntas de Vecinos y de Condominio de los urbanismos, elevaron a los ententes educativos, lograron desde el año 2008 que esta mínima matricula fuese privilegiada al ser incorporada sin excepción en el turno de la mañana y complementada en ese horario por estudiantes previamente evaluados y categorizados por: sacar buenas notas y tener mejor comportamiento; entre tanto, el resto de los estudiantes son inscritos en el turno de la tarde (Wilfredo).

-Las y los estudiantes externos están acostumbrados a los tratos diferenciados que reciben en el liceo y comunidad (Milagros).

-La apatía, el no compartir y las relaciones entre las personas esta encasillada en acciones e intereses individualizados. Las miradas de la comunidad hacia las personas más humildes y sencillas parecieran estar llenas de rechazo, desinterés y discriminación, lo que resultan ser indicadores que para ellas y ellos la igualdad social es un hecho que perciben lejos de sus valores y convicciones (Carolina).

Las informaciones no podían quedar ahí, entendimos que debíamos propiciar conversaciones personales y colectivas con las y los estudiantes para corroborar a través del manifiesto de sus pensares y sentires, ya que como conocedores de la institución teníamos acceso a ellos y también porque en nuestras prácticas y vivencias en el contexto concordamos con las percepciones de las y los actores comunitarios entrevistados.

Para este proceso, nos organizamos a partir de las posibilidades que tenía cada uno en coincidir con las y los estudiantes, quienes señalaron lo siguiente:

-… se burla de mi porque mi uniforme esta viejo (Antonieta).

-… me tropieza a propósito para hacerme molestar, cada rato me dice que soy fea (Esthela).

-He faltado a clases porque mi papá no tenía dinero para el pasaje, eso no lo entienden los profesores (Wuikelman).

-Estoy estudiando en este liceo porque es más tranquilo al que queda cerca de mi casa, donde vivo es peligroso y aquí mis compañeros me dicen que me vaya a otro liceo (Anzoni).

-La profesora de… es muy estricta, se queja cuando uno llega tarde, pero nadie puede decir nada cuando es ella falta (Melissa).

-No me parece que tengan que despacharnos del liceo en fila como si fuésemos unos niñitos y de paso que los profesores nos lleven a la salida como si fuésemos gente mala (Jonaiker).

-Los militares que cuidan la comunidad se la pasan regañándonos porque según somos desordenados, por eso tenemos que caminar lejos de ellos cuando salimos del liceo. ¿Acaso no podemos echar broma y jugar entre nosotros? (Marianela).

-La gente de aquí se la da de mucho y lo miran a uno feo porque uno es humilde y no vive aquí (Moraima).

-La carpa de los militares ayuda para que no vengan personas a meterse con uno como en otros liceos (Patricia).

-El liceo es grande, lo único malo es que no tiene cancha para hacer deporte, por eso tenemos que ver clase de educación física en la tierra. A veces es divertido, pero otras el profesor y nosotros terminamos llenos de polvo porque hacemos ejercicios, carreras y juegos (Argenis).

-Los profesores a veces nos tratan muy fuerte como si fuésemos de su misma edad (Ernesto).

Las reuniones se realizaron en dos turnos (mañana y tarde) donde participaron 22 docentes y el personal directivo, los cuales 5 de ellos se mostraron receptivos, 8 se identificaron como habitantes del sector y el resto pertenece a comunidades aledañas.

Se observó por parte de las y los docentes un alto nivel de desinterés, saboteo y excusas para retirarse de la reunión mientras se facilitaban las informaciones.

Lo que más resalto fue la descripción de sus procedencias, niveles económicos, quejas por los salarios y exigencias que hacia el ministerio del Poder Popular de la Educación, fallas en los planes y proyectos que históricamente se han intentado realizar en la institución.

Readecuación del Proyecto integrado

Frente al combate del el pueblo venezolano, de cara al COVID-19 nos vimos en la obligación de restructurar las estrategias que nos conlleven a dar continuidad a las actividades previstas en el desarrollo del Proyecto Integrado, ya que previamente al dictamen presidencial, en cuanto al distanciamiento social desarrollamos procesos colectivos con diversas fuerzas activas de la comunidad, que dieron satisfacción al primer puente metodológico (Investigadores de lo Cotidiano).

Reconocemos que hay mucho camino por recorrer y que para alcanzar los propósitos planteados para continuar debimos activarnos en las propuestas estratégicas que hemos diseñado, tomando en cuenta las previsiones propias del distanciamiento social, para dar continuidad a los procesos a distancia, en el proyecto tomando en cuenta lo prospectivo a saber:

  • Comunicación con el personal directivo para informar sobre las modificaciones y nuevos planteamientos en torno al Proyecto Integrado.
  • Creación de dos grupos whatsapp, con la incorporación de un grupo de personas correspondientes al personal institucional, familiar y comunitario, para orientar y socializar instrumentos sobre el Proyecto Integrado y su desarrollo a partir de cada
  • Creación de vocerías comunitarias, para la socialización de experiencias y avances que se vayan obteniendo en los trayectos del Proyecto Integrado durante y posterior al distanciamiento
  • Creación de un correo electrónico donde a través de interacción las y los sujetos tengan la posibilidad de compartir saberes e informaciones.

 

Tercera fase (Mayo – Junio 2020) Definir colectivamente las necesidades primarias de la UEN Simón Bolívar y en el urbanismo Residencias Palo Negro, etapa I

De la diversidad de informaciones recabadas en la indagación, las cuales fueron muchas hubo una que nos llamó la atención y fue el estereotipo social de esta comunidad, pues se disimula y se niega la presencia afro, indígena y personas con baja condición económica. Nos llamó la atención la condición de clases y la exclusión socio-cultural.

La comunidad Residencias Palo Negro es un espacio que alberga según lo indagado, discriminación de clases, pues un sector de la población se considera como clase media, (60%) posee condiciones económicas favorables, el resto de los habitantes corresponden a las

características de la mayoría de los sectores humildes del país, es decir, su poder adquisitivo se limita en cubrir necesidades básicas.

En relación a los docentes indagados resulto que: a) un grupo de ellos que habita en el sector y una mayoría reside en comunidades aledañas. b) El primer grupo se concibe de la clase media y resisten a los cambios de las políticas educativas, sin embargo se ajustan a ellos; el segundo se reconoce de clase humilde y “apolíticos”. c) Estas visiones han sido transmitidas año tras año a la comunidad educativa.

En cuanto a los estudiantes esta visión ha arrojado que ellos han sido objeto de las concepciones comunitarias de condición de clase y han calado en la mayoría de la población estudiantil de manera negativa, porque al parecer asumen situaciones de rechazo, temor de reconocerse, de aceptarse bajo las condiciones de lo que se tiene económicamente, de participar e incorporarse a la diversidad de organizaciones y actividades de las pocas que se promueven desde el liceo.

Definida colectivamente la problemática como estereotipo social, decidimos contribuir a la formulación de nuevas políticas dentro de la escuela y así irla transformando progresivamente en una educación que reivindique al ser humano desde el reconocimiento a viva luz de su acervo socio-cultural y geo-histórico.

 

Cuarta fase (Julio 2020 – Septiembre 2021) Ofrecer herramientas conceptuales, metodológicas y contextuales a través de conversatorios, para que de forma individual y colectiva las y los participantes reconozcan, valoren y afronten con sentido crítico el enfoque relacional de las prácticas de estereotipo social en la población estudiantil, familias y comunidad.

En cuanto a los estereotipos sociales encontramos que estas problemáticas debían ser revertidas con el desarrollo contextual de los grupos Creación, recreación y producción e impulso de actividades de encuentro comunitario, pero para esto debíamos gestionar un espacio físico idóneo que empezará a activarse a partir del año escolar (2020-2021), según disposiciones del Estado. Por lo tanto, comenzamos a pensar en ello.

Se decidió entonces establecer una reunión entre 3 voceros comunitarios y la estudiante UNEM, con el personal directivo de la institución educativa.

Este momento se desarrolló el mes de noviembre a lo interno de la institución educativa, en el que germinó el dialogo con el personal directivo, quienes por su parte mostraron estar en acuerdo con los resultados obtenidos de la indagación de contexto y la propuesta de implementar la formación y concientización sobre el histórico, corrientes y acciones de estereotipos sociales a través de los espacios de Creación, recreación y producción e impulso de actividades de encuentro comunitario. Para este fin se realizó un recorrido institucional para ubicar un espacio físico que finalmente se logró para el desarrollo de encuentros y actividades socio-culturales que empezaron aflorar casi de manera inmediata.

 

MOMENTO IV

Análisis y argumentación sobre el desarrollo de las tareas investigativas, lo aprendido en el desarrollo de la propuesta transformadora y aportes de la investigación.

 

Los razonamientos de la investigación se basaron en los aspectos socio-geo-históricos, logrando con ello respuestas a compromisos sociales y culturales, por consiguiente, esto se podría traducir en que los epistemológicos como las bases para las transformaciones de los objetos de investigación se materializaron.

Las acciones ejecutadas, se analizaban constantemente, obteniendo así análisis críticos de los avances, encuentros, desencuentros, nuevos compromisos, entre otros elementos que permitieron valorar el trabajo en equipo que favoreció las reflexiones y nuevas proposiciones que se llevaron a la práctica.

En este momento se concluye señalando lo aprendido y los resultados obtenidos en el desarrollo de la propuesta y los aportes otorgados de la investigación. En el orden de la transformación de la práctica pedagógica hay que decir, el amor magisterial, la ternura y el humanismo son elementos que se deben tener constantemente en los procesos. En este sentido, la escuela en relación activa con la comunidad tiene que servir para que todos y todas las personas involucradas piensen, analicen, sueñen y actúen en función de un mismo horizonte, la transformación en juntura.

Los maestros y las maestras muchas veces en desconocimiento de las actualizaciones formativas e informativas, llevados al campo de las diversas legalidades nacionales y magistrales, frecuentemente manifiestan actitudes colonizantes, clasistas, hegemónicas, indolentes, perturbantes, estatificantes y disfrazadas que carecen de concordancia con relación a una realidad social, política y cultural naturalmente evolucionadas que exige y establece a través de disposiciones legales una serie de viabilidades que buscan ser transformantes de un mundo donde palpablemente la dominación cultural mantiene sus tentáculos intactos e incluso, enmascarados de reivindicaciones humanas que en consecuencia sirven solo como utilidad para intereses que escapan de ser asignados al bienestar de la colectividad.

El maestro y la maestra transformadores son aquellos que salen de lo común, lo que quiere decir, distintos, pero humanos, sensibles, empáticos, solidarios y convencidos. Es ahí donde está la necesidad de pensar con cabeza propia, para crear viabilidad en superar las decadencias sociales.

Esto se alude a la necesidad de hacer conciencia de las realidades en el territorio e ir al accionar con conocimiento de causa, es por ello que se debe entender que no se llegan a conocer las realidades sociales si no nos acercamos a ellas. Hechos que no se ponen en práctica por el personal de la UEN Simón Bolívar, llevándo así a profundas reflexiones colectivizadas con la comunidad.

Para lograr los cambios que requiere la praxis educativa del maestro y la maestra con diversidad de funciones debemos tener un mínimo de condiciones, entre ellas: apertura a los cambios, tener motivación a partir de los diversos medios magisteriales, incorporación a los procesos de formación permanente y contextual, donde construyan nuevas dinámicas de relacionarse, en respuesta a las actuales condiciones sociales y las aplicabilidades de las leyes.

 

Las y los docentes en función directiva y supervisora históricamente han desarrollado acciones fundamentadas en lo técnico administrativo, evidenciando deficientes niveles de comunicación e interacción en la vida cotidiana municipal, parroquial, institucionales, familias, comunidades y comunas. En cambio, la formación y la práctica en la UNEM parte en principio del carácter político pedagógico, vinculado al pensamiento robinsoniano.

Se nos forma e impulsa para incrementar capacidades y elevar aptitudes de lucha social reconociéndonos como sujetos activos y activas de los aprendizajes propios, en la vinculación de los saberes con la vida, las familias, la comunidad y el desarrollo de las capacidades para la transformación social que iniciamos con indagación de los contextos educativos y comunitarios, siendo esta la prioridad para la contextualización de los aprendizajes, del conocimiento pleno del territorio comunitario, local, regional y nacional, los cuales se encuentra en permanentes cambios, es decir, esta transformación del maestro y la maestra en formación directiva busca impulsar la comunalización de la educación como método emancipador y transformador de la realidad del entorno de las y los estudiantes mediante el uso de la cartografía social para la apropiación del territorio donde laboramos y convivimos, lo que permite la contextualización de los temas y contenidos indispensables que se socializan en las instituciones educativas y una verdadera integración e inclusión del Poder Popular organizado bajo el principio del mandar obedeciendo para la colectivización de la gestión educativa y generación de la toparquía.

Son la escuela y comunidad las que participan de sus procesos de indagación en el territorio, de priorizaciones de sus necesidades en los contextos humano, histórico, económico, social, cultural, político, ambiental y educativo; así como también exaltan a su gente para el impulso de su propio modelo participativo, democrático y protagónico.

Este hecho reafirma la importancia de la indagación de los contextos educativos y comunitarios, del diálogo de saberes, la comprensión de puntos de vista de los demás como fuentes de aprendizajes; la interconexión entre los distintos movimientos, organizaciones sociales y comunitarias como elementos claves y certeros para el desarrollo de estrategias principalmente comunicacionales y organizativas. Este desarrollo se inscribe en una concepción de la formación integral, continua y permanente, caracterizada por la transformación y mejoramiento de las relaciones sociales, prácticas pedagógicas, gestión, investigación y formación.

Las y los docentes en la praxis nos estamos reinventando al nuevo maestro y la nueva maestra en tiempos de crisis, al involucrarnos y sentirnos parte no sólo de la escuela, sino también de los territorios comunitarios y la comuna, desarrollando experiencias y capacidades orientadoras, en el tránsito por la enseñanza- aprendizaje en lo que es necesario dedicación, desprendimiento, convicción y ser apóstoles con el ejemplo.

En el quehacer, prevención y lucha frente a la pandemia, la comunidad, las familias y yo aprendimos a ser guías que avivan, agitan y orientan sin perder de vista los sentimientos y realidades de las y los estudiantes, hecho que conllevo al deslastre del papel asignado por la escuela reproductora, aunque está en el desarrollo de la investigación no haya alcanzado los grados de transformación esperada en las y los maestros.

Reflexionamos en que transformar la práctica directiva en el contexto histórico político, económico, cultural y social, exige afianzar las prácticas sobre cómo enseñar e involucrarse en los contextos liberándonos y ayudando a la liberación de los otros y otras, favoreciendo así el desarrollo de las capacidades para superar la opresión de la escuela capitalista -dominante y enfrentar con conciencia la lucha para preservar en comunión la salud, el bienestar y la vida.

Considerar la territorialidad más allá de una oficina o de la escuela ha generado atajos de empoderamiento individual y colectivo, ya que al involucrar en la gestión educativa a las personas que forman parte de la escuela y el hacer comunitario conlleva a la horizontalidad del poder, asigna protagonismo y participación para afianzar el sentido de pertenencia, pertinencia y amor al territorio, siendo estos puntos claves en la toma de conciencia en el espacio comunitario. Es por estos elementos que las funciones directivas en la praxis vertebra la educación comunal como eje orientador de la gestión directiva y contextualización del currículo territorializado.

En estos tiempos de pandemia los lazos creados con la comunidad han garantizado la continuidad y metodología de trabajo educativo bajo la figura de la universidad en casa, en la que como colectivo comunitario entendemos la responsabilidad y la importancia que tiene el distanciamiento social, razón por la que en consenso las y los integrantes de las diferentes organizaciones comunitarias nos propusimos a crear grupos de trabajo virtuales, manejando correos electrónicos, llamadas telefónicas, texteos, grupos whatsapp y también encuentros presenciales generados de las propias dinámicas.

De esta manera la realidad y disponibilidad del territorio para la interconexión vía a la transformación de las prácticas de enseñanza, aprendizaje, aceptación y convivencia social se han convertido en aliados, dejando apertura para acompañar el desarrollo del proceso formativo y dar la continuidad a la praxis investigativa en esta modalidad a distancia.

Es importante indicar que principalmente en el contexto comunitario los procesos de encuentro presenciales, como los que se desarrollan a distancia otorgaron saldos reflexivos, de encentro, organización, críticos auto-críticos desde una mirada integral de la realidad para poder transformarla de estereotipo social a valoración e inclusión social, es por esto que la participación activa de nuestra gente en la continuidad investigativa, en estos tiempos críticos ya fue transformación.

 

RECOMENDACIONES

Indagar, reconocer, analizar y reflexionar son procesos que las y los docentes en formación de Dirección y supervisión educativa, con la escuela y la comunidad tenemos como herramientas para el fortalecimiento de la revolución del conocimiento y la praxis, en la construcción de la cartografía social que la gente vive, diseña, propone, valora y defiende.

Es así como actualmente, con la intención de superar las desigualdades y convivencias sociales fragmentadas, atribuidas a la herencia colonizadora que calo en los pueblos, asisto a una nueva propuesta curricular para la formación de las y los ciudadanos que brinde la posibilidad de construir su propia emancipación, con alto grado de libertades, compromiso y participación, fortaleciendo la cohesión social desde las comunidades, para la transformación de su territorio.

La relación que se genera entre la escuela y la comunidad juega un papel muy importante, ya que debe estar orientada en garantizar la inclusión y a incrementar la calidad educativa, abrir a la posibilidad de interactuar con otros integrantes, movimientos y organizaciones sociales del territorio, cuyos propósitos sean el apoyo e inmersión en condición de participantes activos de las y los maestros con función coordinadora, supervisora y directiva de las instituciones educativas en el quehacer pedagógico y solventar los nudos críticos conjuntamente con las familias y comunidades.

Para estos alcances es necesario conocer el territorio, sus líderes, sus personajes representativos, los padres, madres y representantes de las escuelas y comunidades. En consecuencia, el personal coordinador, supervisor y directivo debe programar espacios de comunicación y articulación con todos los actores sociales.

Estamos frente a un momento crítico y significativo desde el punto de vista educativo y curricular, es necesario escuchar las diversas opiniones de todos los sectores que hacen vida en el territorio, incluyendo las instituciones educativas tanto a nivel público como privado, donde queremos ser partícipes de la construcción de un mejor sistema social con valoración e inclusión de todas y todos. Toda transformación en el accionar pedagógico debe estar vinculado en el contexto de la escuela, familia comunidad.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

  • Constitución de la República Bolivariana de (1999). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 5453, Marzo 3, 2000.
  • Galafassi, G (2002) La teoría crítica de la Escuela de Frankfurt y la crisis de la idea de razón en la Universidad Autónoma de México. Coatepec
  • Jara, O (1994) Orientaciones teórico-prácticas para la sistematización de CEAAL. Costa Rica
  • Ley orgánica de Educación, (2009). Gaceta oficial de la República Bolivariana de Venezuela -5.929 Oficial No. 5453. Caracas,
  • Marti, (2017). La investigación Acción Participativa. Universidad Autónoma de Barcelona, consulta en página web: UNICEN.Edu.ar
  • Ministerio del Poder Popular para la Educación (2016) Impulso la creación de los circuitos educativos, resolución 003013. Caracas
  • Montero, (2006) Teoria y práctica de la psicología comunitaria: la tensión entre comunidad y sociedad. Buenos Aires: PAIDOS
  • Orduna, G (2003) Educación para el desarrollo Universidad de Navarra. España
  • Universidad Nacional Experimental del Magisterio (2020). Orientaciones para la Elaboración de Trabajos de Grado, Especialización, Maestrías y MPPEU, Caracas.
  • UTGU Estado Aragua (2019), Documento Compilado en su apartado Investigadores de lo ZEA. Aragua

Encuentro comunitario. Urbanización Macarena II

Articulación con comisionada de la Alcaldia. Residencias Palo Negro, etapa I

Encuentro entre presidentes de Asociaciones de vecinos

Ubicando fortalezas y realidades en la cartografía social de Residencias Palo Negro

 

Fuente de la Información: CII OVE

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¿Cómo hacer más fácil el aprender?

Reseñas/Autorxs: Dr. C. Herman Van Velde y Msc. Jilma Pereyra

Las y los docentes, independientemente del nivel educativo en que nos desempeñamos, ¿será que realmente facilitamos el aprendizaje? Al escuchar algunas expresiones de estudiantes… permítame expresar nuestras dudas al respecto. Las y los docentes, independientemente de nuestras mejores intenciones, no siempre ‘nos acoplamos’ al proceso de aprendizaje que pretendemos fomentar. Es el objetivo de este curso aportar insumos para la reflexión crítica, desde un enfoque de la psicología del aprendizaje y su facilitación en la práctica educativa. Como consecuencia, el objetivo de este trabajo reflexivo corresponde a: “Visualizar las características de un aprendizaje de calidad, cómo se construye y cómo lo podemos facilitar y valorar….”

Descargar aquí: http://abacoenred.com/wp-content/uploads/2015/10/Como-hacer-mas-facil-el-aprender-ABACOenRed-Herman-VdV-2012-pdf.pdf

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Estrategias de apoyo en la escuela inclusiva

Por: educacio-inclusiva.

 

La Editorial Graó acaba de publicar el libro

“ESTRATEGIAS DE APOYO EN LA ESCUELA INCLUSIVA. Una visión interactiva y comunitaria”.

Se trata de un estudio amplio y detallado de la función del apoyo educativo en los centros educativos comprometidos con la educación inclusiva que, como indica el título, se fundamenta en una visión interactiva de la educación, como fenómeno que se da gracias a las relaciones (interacciones) entre todos sus protagonistas, lo que implica también al apoyo educativo, que no debe reducir estas interacciones, sino aprovecharlas. Por otro lado el sentido de comunidad que implica a todos los agentes dentro del centro educativo, pero también los externos, resulta fundamental para esta perspsectiva del apoyo. Los especialistas obviamente tienen su papel, pero el apoyo más eficaz es el que cuenta con una red formada por los diferentes agentes que se vinculan con el estudiante.

El texto ha sido elaborado por un equipo de especialistas, tanto en la teoría como en la práctica del apoyo educativo inclusivo que van desarrollando los temas que constituyen una propuesta por un apoyo inclusivo, utilizando numerosos ejemplos extraidos de la práctica educativa. Este equipo ha sido coordinado por los editores/as del texto, tres de ellos profesores del màster: Ignasi Puigdellívol (director del máster), Cristina Petreñas (profesora i coordinadora del TFM) y Andrea Jardí (profesora). El equipo de edición lo completa Belinda Siles, hasta recientemente directora de la Escuela El Rocío (Sant Vicenç dels Horts)  y miembro de CRP del Prat de Llobregat.

Otras profesoras y profesores de máster han trabajado en los capítulos del libro. Concretamente el profesor Efren Carbonell y las profesoras Gabriela Gómez-ZepedaMarta López CostaDorys Sabando y Clara Samsó. Pero más allá de los autores directos, el texto debe mucho al Grupo de trabajo sobre Apoyo a la Escuela Inclusiva formado por universitarios  y maestros y maestras de diferentes escuelas inclusivas de Cataluña. El grupo viene trabajando y publicando en revistas científicas y de divulgación educativa ininterrumpidamente dede el curso 2010-2011. Muchas de las ideas y ejemplos prácicos que figuran en el libro se deben a sus aportaciones. En el texto figura pues nuestro agradecimiento a cada una de ellas.En el libro se abordan desde la definición del concepto de apoyo  y la evolución que ha tenido hasta llegar a la inclusión, hasta el papel de la evaluación del progreso del alumnado, especialmente el que afrona mayores dificultades, pasando por los aspectos organizativos del apoyo y la participación de las familias; las exigencias de la inclusión a la formación del profesorado y del profesorado especialista; el enriquecimiento de las interacciones mediante el apoyo y el establecimiento de la codocencia; el abordaje del multiculturalismo y el multilingüismo en las aulass; la aceleración del aprendizaje como cambio radical en las concepciones tradicionales del apoyo y para combatir las desigualdades; y la perspectiva social de la discapacidad como un hecho dinámico en el que que la educación y el apoyo educativo  tienen un papel fundamental por su potencial para la reducción de la discapacidad. Todo ello sin olvidar la indispensable referencia al papel de las tecnologías, precisamente para potenciar las interacciones y el aprendizaje en el aula.

Esperamos que el libro contribuya a la reflexión y formación de sus lectoras y lectores y, sobre todo, a incrementar la calidad de la educación inclusiva desde una nueva visión del apoyo

Fuente del documento: http://www.educacio-inclusiva.net/estrategias-de-apoyo-en-la-escuela-inclusiva/0/

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La distancia sideral entre investigación y práctica educativa

En tiempo de gurús y pócimas milagrosas, la investigación científica pisa fuerte en educación. El reto inmenso de analizar un mundo tan complejo explica en parte la escasez de hallazgos contrastados. Las dificultades aumentan ahora que la escuela parece aspirar a un aprendizaje por competencias, con las dudas (ante todo sobre evaluación) que ello implica. Otro escollo a la hora de impactar el aula procede del divorcio entre ámbitos de estudio y realidad escolar.

Un ejército de investigaciones científicas invade los dominios de la educación. Proliferan datos, abundan conclusiones, emergen (algunos) hallazgos. En España, la fiebre sube alentada por los sexenios universitarios y otras recompensas para el profesor que más cultiva su faceta investigadora. Los entornos de fuerte tradición positivista, como el anglosajón, producen estudios al por mayor. Y en todo el mundo, factores recientes (ante todo el desembarco masivo de nuevas tecnologías en el aula) plantean interrogantes que abonan, más aún, el campo de la indagación.

“Ha aumentado la cantidad, llegando incluso a cierta saturación. Diría que también ha subido la calidad. Era necesario y urgente: cuantas más evidencias existan, más enriquecedor para la escuela”, comenta Haylen Perines, doctora en Educación e Investigadora de la Universidad de la Serena (Chile). Perines cita la eficacia de los procesos enseñanza-aprendizaje, la evaluación o el clima escolar como temas predilectos del análisis. Otros, como la diversidad, van ganando terreno.

A pesar de la fusión entre método científico y pupitres, para muchos las certezas continúan siendo escasas. Y las pocas que existen, se topan con infinidad de escollos a la hora de impactar la realidad de los colegios. “Si preguntamos qué es un buen profesor, podemos obtener 10 respuestas diferentes. Aún no hemos sido capaces de determinar alguna característica absolutamente básica”, apunta Francisco Javier Tejedor, catedrático de Metodología de Investigación Educativa en la Universidad de Salamanca.

Esta pobreza de resultados concluyentes explica en buena medida otra de las tendencias actuales de la educación: la poderosa voz de los autoproclamados gurús, siempre acompañados de sus correspondientes recetas milagrosas. Vivimos tiempos simultáneos de furor científico y adoración al charlatán. Paradójica convivencia que afecta a otras disciplinas y de la que el aula no escapa.

Contextos dispares

Como dificultad ubicua, subyace la propia idiosincrasia de la educación. Una actividad fuertemente contextual, con los desafíos que esto conlleva al intentar generalizar o, según el termino en boga, escalar posibles hallazgos. Es, además, el hecho educativo siempre multifactorial, con una madeja de elementos dispares y retroalimentaciones que complica sobremanera discernir qué es causa y qué efecto. “Tratamos con personas y esto atañe a la pluralidad de los seres humanos: cada alumno, cada profesor, es único. Esto, claro, también aplica a la clase como grupo. El proceso es lento: muchas veces realizas un trabajo de campo, analizas los datos, vuelves al trabajo de campo para matizar algo…”, asegura Perines.

Tejedor, por su parte, explica que otras ciencias sociales han sabido sortear con mayor éxito sus propios obstáculos. “Las variables con las que trabajamos, por ejemplo la motivación de un alumno, no son fáciles de medir. En psicología ocurre algo similar, y ahí se ha hecho un esfuerzo muy importante en concretar la medición de aspectos como la agresividad. Esto, a su vez, ha provocado que en educación hayamos tratado de copiar los modelos psicológicos a la hora de investigar, lo que se me antoja un fallo importante”.

El reto de la medición adquiere proporciones gigantescas ahora que el aprendizaje transita, al menos en apariencia, desde un modelo centrado en los contenidos hacia otro que prioriza la adquisición de competencias. Evaluar el rendimiento en un ecosistema donde la memoria es la reina plantea un sinfín de dudas. No digamos ya cuando aspiramos a calibrar la capacidad de síntesis o las habilidades comunicativas.

Para más inri, las variadas perspectivas -y en especial los fines- con que pensamos la escuela suelen contener un sustrato ideológico que amenaza con contaminar el afán de pureza empírica. Buena parte de esta polución se origina en el dilema entre una visión utilitarista (alumno como futuro trabajador) y otra de corte cívico (formar a ciudadanos conscientes) que, casi siempre, envuelve al debate educativo.

No perder el norte

En ocasiones, todo lo anterior confluye en un río que arroja sus aguas a un mar de pura contradicción. Las TIC son un caso paradigmático: unos estudios dicen una cosa y otros lo opuesto. Y, al final, el quorum se limita a confirmar la obviedad de que la tecnología es un medio y no un fin. Que todo depende de cómo los alumnos se sirvan de los cachivaches para aprender. Al plantearnos científicamente ese cómo (y el para qué), salta como un resorte el signo de interrogación.

Mientras la investigación educativa avanza lentamente por una senda fangosa, hay quien pone el acento en la necesidad de no perder el norte. Y ese norte, advierten, es contribuir positivamente a la práctica educativa. “El objetivo fundamental debe ser crear un cuerpo coherente y útil de conocimientos dirigidos a la mejora educativa. En nuestro país, la utilidad como criterio no ha tenido importancia históricamente. Se han recogido muchos datos pero se han solucionado pocos problemas”, estima Tejedor.

El catedrático atribuye este divorcio entre análisis científico y realidad escolar a una inercia que viene de lejos: “Aquí ha pesado mucho el vínculo entre educación y filosofía, la paternidad de la concepción filosófica sobre las ciencias sociales en su conjunto”. Si otros países, como Inglaterra o Alemania, “han sabido trascender” esa herencia de principios del siglo XX “para centrarse en la propuesta de soluciones”, en España seguimos adoleciendo de un exceso de abstracción. Por suerte, añade Tejedor, “los investigadores más jóvenes ya no tienen que pagar ese peaje, aunque existen otras taras, ante todo el predominio de los enfoques descriptivos y no tanto explicativos”. Más aún cuando el punto de partida “casi nunca se apoya en una teoría”, algo que entraña un alto riesgo de “caer en ese desnudo empirismo que nada aporta a la confirmación y conformación de un presupuesto previo”.

Perines suscribe que hemos de estrechar la distancia sideral entre estudios publicados y dinámicas del aula, si bien reconoce “no se le puede pedir a un investigador que todo lo que escriba sea investigación-acción”. La chilena apunta a otro déficit que alienta esa lejanía: la escasa formación investigadora del profesor. “Difícilmente voy a leer un artículo si nadie me enseñó cómo abordar ese acceso al conocimiento”, dice. En especial cuando la comunidad investigadora tampoco se esfuerza por traducir sus conclusiones a lenguajes y formatos asequibles para el común de los docentes. Textos crípticos en manos de lectores neófitos.


Profesor de Secundaria: prohibido investigar

Hace tiempo que el IES Fernando de Rojas (uno de los más vetustos en la ciudad Salamanca) abrió sus puertas de par en par al análisis empírico. “Cuando alguna universidad nos pide ayuda para que nuestros alumnos participen en algún proyecto de investigación, se lo solemos permitir”, comenta su director, Luis Javier Aparicio. Por desgracia, los investigadores no siempre muestran agradecimiento cuando se desmonta el efímero laboratorio social. “En ocasiones vienen, te usan de conejillo de Indias, sacan sus datos y adiós. Me cuesta dios y ayuda que me envíen los resultados del estudio y los datos concretos de nuestro centro”, añade.

La actitud de apertura permanece, no obstante. El pasado curso el Fernando de Rojas formó parte de una iniciativa financiada por la Comisión Europea para probar la eficacia de unos vídeojuegos en la detección del cyberbullying entre los adolescentes. Este 2018-19, el centro colabora en un proyecto de la Universidad de Valencia que aspira a avanzar en el conocimiento de los problemas de atención del alumnado actual.

Entusiasta de la investigación (él mismo cuenta con varios trabajos publicados en el campo de la geografía social), Aparicio lamenta el enfoque excesivamente “generalista y transversal” del grueso de la ciencia educativa en España. “Se hace muy poco, o yo al menos no lo conozco, sobre metodologías concretas para las diferentes asignaturas o ámbitos del conocimiento. Apenas se plantean investigaciones sistemáticas y a largo plazo que tengan que ver con asuntos prácticos de didáctica”, comenta.

El director del Fernando de Rojas achaca esta lejanía entre indagación y realidad escolar a la falta de diálogo entre dos esferas: universidad y enseñanzas previas. “Existe una disociación, no nos retroalimentamos. No digo que los profesores de secundaria tengamos que dirigir investigaciones, pero sí deberíamos participar activamente”, explica. En lugar de fomentar la curiosidad científica del docente preuniversitario, la ley se ocupa de cercenarla. “No es que nos prohíba investigar, pero casi. No podemos justificar que dedicamos horas a tareas investigadoras, el reglamento no lo permite”.

Al final, el docente suele recurrir a otras fuentes de menor solvencia en busca de ideas que incorporar al aula. “En Twitter hay muchas más propuestas -cierto que sin desarrollar y sin mucho fundamento- que en revistas o plataformas científicas. Y allí, claro, encuentras píldoras, no una visión de conjunto sobre un asunto particular”, remata.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/05/20/la-distancia-sideral-entre-investigacion-y-practica-educativa/

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Inclusión educativa o el aprender a mirar desde la perspectiva de un nosotros común

España / 28 de abril de 2019 / Autor: Miguel López Melero / Fuente: El Diario de la Educación

La educación inclusiva nos abre la esperanza para la construcción de un proyecto de sociedad y de humanización nueva, donde el pluralismo, la cooperación, la tolerancia y la libertad sean los valores que definan las relaciones.

Convencidos como estamos, de acuerdo a nuestra experiencia como docentes, de que la escuela pública es la institución por excelencia donde todas las personas deben educarse, es responsabilidad del sistema educativo garantizar la educación plena de todas las niñas y todos los niños. Este derecho a una educación de calidad exige al profesorado la obligación de garantizar la oportunidad de cubrir todas las necesidades básicas de aprendizaje del alumnado, de propiciar equidad y calidad. Y esto solo se consigue cuando conviven todas las niñas y niños juntos. El profesorado sabe que debe dar respuesta a todo el alumnado independientemente de la etnia, el género, la religión, orientación sexual, procedencia cultural, hándicaps, etc.

Puede que sea cierto que en España se hayan cometido abusos en la aplicación de las leyes y normativas educativas (LOGSE, LOCE, LOE, LOMCE) al responder a la diversidad del alumnado con programas específicos y diagnósticos centrados en los sujetos y en sus familias (integración) y no en cambios estructurales en las instituciones educativas (inclusión), cuando en una democracia consolidada no hay que establecer programas específicos sino erradicar la exclusión. La educación inclusiva no tiene nada que ver con la educación especial, ni con los programas de compensatoria, ni con las adaptaciones curriculares, ni con el profesorado ‘sombra’, sino con el hecho de construir una nueva escuela pública que dé respuesta a todas las niñas y niños, adolescentes y jóvenes, sin excepción alguna. Es otra escuela pública la que necesitamos. ¡Dejemos de hablar de personas discapacitadas o de las carencias que trae algún alumnado al aula y hablemos de problemas en los modelos educativos y de la formación de calidad en el profesorado!

Hablar hoy de educación pública es hablar de educación inclusiva como forma de dar respuesta al derecho de todas y de todos a una educación equitativa y de calidad. No es una moda, es una necesidad social. Pensar en niñas y niños que aprenden de distinta manera es seguir anclados en un discurso deficitario propio de tiempos pasados. Si pretendemos construir una sociedad justa, democrática y culta, la escuela pública debe ofrecer modelos equitativos donde no haya ninguna niña o niño, ni ningún joven que por razones de género, etnia, religión, hándicap, sexo, procedencia económica o social esté excluido. Mientras haya un alumno o una alumna en una clase que haya perdido su dignidad y no sea respetado como es, ni participe en la construcción del conocimiento con los demás ni conviva en condiciones equitativas a sus compañeros y compañeras, no habremos alcanzado la educación pública. Y su finalidad fundamental es que todas y todos aprendan a pensar y aprendan a convivir.

Por ello, hablar de inclusión en educación es hablar de justicia y, parece lógico, que para construir una sociedad justa y honesta sea necesario desarrollar modelos educativos equitativos que afronten con justicia los desequilibrios existentes ya que la educación es el medio más eficiente para romper el círculo de la pobreza y de las desigualdades en el mundo. Por lo que se hace imprescindible que los responsables de las políticas educativas, el profesorado y las investigadoras e investigadores contraigamos el compromiso moral de orientar la educación hacia la equidad. No hay calidad educativa sin equidad, ni equidad si no se atiende y se respeta a la diversidad. Sólo lograremos un sistema educativo equitativo y de calidad cuando las diferencias sean consideradas un valor y no un defecto y las aulas se conviertan en comunidades de convivencia y aprendizajes, que es lo mismo que decir en unidades de apoyo de unos a otros, donde cualquier actividad no se organice ni individual ni competitivamente, sino de manera cooperativa y solidaria. Sólo podremos hablar de equidad y justicia social si cambiamos nuestras prácticas educativas para que nadie se encuentre excluido en nuestras escuelas. Esa debe ser la orientaciónn de la práctica educativa en la escuela pública. No es una utopía irrealizable, sino un proyecto moral que nos obliga a quienes nos dedicamos a la educación.

Por todo lo anteriormente expuesto votar una opción política u otra conlleva optar por un modelo educativo conservador como es el de la educación especial y la integración o por un modelo educativo respetuoso con la diversidad humana.

La educación inclusiva nos abre la esperanza para la construcción de un proyecto de sociedad y de humanización nueva, donde el pluralismo, la cooperación, la tolerancia y la libertad sean los valores que definan las relaciones entre la ciudadanía y donde el reconocimiento de la diversidad humana esté garantizado como elemento de valor y no como lacra social, sino como reconocimiento de la dignidad de la que todos los seres humanos son portadores. La educación inclusiva, como proceso de humanización, nos brinda la oportunidad de ese cambio cultural al permitirnos construir una sociedad más culta, dialogante, solidaria, cooperativa, democrática, justa y más humana. Necesitamos otra educación. Necesitamos una pedagogía crítica y liberadora que nos devuelva lo que de humano ha perdido la humanidad.

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Inclusión educativa o el aprender a mirar desde la perspectiva de un nosotros común

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Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 28 de abril de 2019: hora tras hora (24×24)

28 de abril de 2019 / Autor: Editores OVE

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 28 de abril de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.

00:00:00 – España: ‘Los 41’, un proyecto de gamificación para salvar la educación

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306877

01:00:00 – H20 – Las redes sociales en la educación (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307140

02:00:00 – Plantean reforma integral de la educación en Paraguay

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307167

03:00:00 – El Arcón de Clío, educación más humana

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306844

04:00:00 – La libertad de cátedra en riesgo en EE.UU. por décadas de desfinanciamiento y ataques desde la derecha

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307174

05:00:00 – Agendamx: Educación en la Mira – 22 01 19 (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307151

06:00:00 – Reglamento General de Instituciones Educativas de la Provincia de Buenos Aires (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307258

07:00:00 – Los maestros y sus relaciones de poder en el aula

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306849

08:00:00 – Maestros de maestros: Jean Frederich Herbart (1776-1841) -PDF-

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307254

09:00:00 – «La educación pública en México hoy» – Hugo Aboites y el Comité Estudiantil Metropolitano – #SEME (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306897

10:00:00 – Educar hacia la rebeldía

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307236

11:00:00 – Inclusión educativa o el aprender a mirar desde la perspectiva de un nosotros común

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306888

12:00:00 – Argentina: Los docentes se suman al paro del 30 de abril

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307155

13:00:00 – Slauko Dykan – Profesor alemán en Gymnasium (Pensando sobre Educación) -Video-

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307158

14:00:00 – Bolivia: Buscan bajar índice de bachilleres reprobados en las universidades

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307239

15:00:00 – Qué puede hacer la escuela ante la violencia de género

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306885

16:00:00 – Marcela Gaete | Lanzamiento libro Pedagogía en Contextos de Encierro en América Latina (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307242

17:00:00 – Mar Romera: “La escuela del siglo XXI es la del ser y no la del saber”

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307161

18:00:00 – Docentes en Youtube: ¿una nueva forma de aprender?

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307233

19:00:00 – 10.000 estudiantes uruguayos se están preparando emocionalmente para los trabajos del futuro

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306857

20:00:00 – El daño de Peña a la educación, que AMLO promete reparar #ContralíneaTV

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307245

21:00:00 – “La Educación en Movimiento”: Una película sobre la educación popular en América Latina

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307164

22:00:00 – Trabajadores de la educación en Francia rechazan reformas de Macron

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307248

23:00:00 – Colombia: Historias inspiradoras de educación y transformación (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307171

En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.

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Asambleas de clase

Por: Josep M. Puig 

Una práctica educativa como las asambleas de clase, capaz de articular libertad y solidaridad, puede ser una herramienta para dejar atrás la búsqueda sin límites del propio interés y contribuir a que los jóvenes juntos se conviertan en protagonistas de la construcción de otra forma de vivir.

En los últimos tiempos parece que ha repuntado el interés por las asambleas de clase; menos de lo que convendría, pero algo se mueve. Las asambleas de clase son una práctica educativa que prevé destinar un tiempo en la programación del trabajo habitual del aula para reunirse y hablar de temas relevantes, analizarlos y tomar decisiones, que luego deberán aplicarse. Puede hablarse de todo lo que el profesorado y el grupo entiendan que conviene debatir, desde problemas de convivencia, hasta cuestiones relativas al trabajo, las actividades festivas o cualquier otro aspecto significativo. Los temas que pueden someterse a consideración de la asamblea y el nivel de influencia del alumnado en las decisiones puede variar de un centro a otro, pero las asambleas son siempre un instrumento de participación del alumnado y un momento privilegiado de diálogo y de gestión conjunta de la vida del grupo.

De las asambleas de clase se habló mucho a finales de los sesenta y durante buena parte de los setenta. No nacieron durante el mayo del 68, pero este acontecimiento sí fue un buen altavoz y una motivación importante para que los docentes las incorporaran a su trabajo. Antes, el movimiento de la Escuela Nueva había adoptado la asamblea como una herramienta de participación de los niños en la vida del aula. Más adelante las pedagogías antiautoritarias la convirtieron en un instrumento primordial de libertad y de gestión colectiva del grupo. Por unos motivos o por otros, aquellos años fueron un buen momento para las asambleas y algunas escuelas las incorporaron. Después, como ha ocurrido tantas veces, un poco de todo: algunos centros las han mantenido, en otros han desaparecido o han perdido el sentido. Recientemente hay escuelas que las han vuelto a adoptar, tal vez marcadas por el movimiento de las plazas y el 15 M.

Si la descripción es acertada, cabe preguntarse por los motivos de la pérdida de atractivo de las asambleas y de su actual repunte. Junto al desgaste que el paso del tiempo provoca en las prácticas educativas o la falta de impulso cuando no hay colectivos que las promocionen, el decaimiento de las asambleas ha ido en paralelo a la irrupción en la escuela del pensamiento economicista. La búsqueda en exclusiva del propio interés, la competición como método, el mercado como regulador y la libertad individual como valor por encima de cualquier otra consideración, se han reflejado en una escuela cada vez más empresarial, menos humanista y cívica, y más orientada a complacer al mercado, evaluarlo todo y repartir éxitos y fracasos, una escuela más segregadora y más pensada para que cada uno mire de obtener por su cuenta tanto provecho como pueda. En una escuela así las asambleas no tienen sentido.

Las asambleas pueden olvidarse porque no hay que perder tiempo en actividades poco rentables y porque siempre han sido un espacio de libertad, sí, pero no de libertad individualista, sino de libertad vivida en común, compartida con el resto del grupo clase y de la comunidad escolar. Y la mezcla de libertad y solidaridad está lejos de la filosofía empresarial que hoy se esfuerza por ocupar la escuela. Quizás justamente por estos motivos, de un tiempo a esta parte, se palpa un repunte de las asambleas. Hay escuelas que las recuperan porque entienden que la libertad se vive en comunidad y que el bien común requiere la aportación creativa de todos. Rasgos que siempre han estado presentes en las asambleas.

Las asambleas siempre han sido una práctica educativa de expresión libre y elaboración comunitaria. Mirémoslo con un poco de detalle. En primer lugar, son un espacio de libertad en la medida en que los adultos limitan su autoridad y ceden parte de su responsabilidad al grupo clase, no a cada alumno individualmente, sino al conjunto. En segundo lugar, tienen un fuerte componente simbólico: los chicos y chicas deliberan juntos, cara a cara, probablemente en círculo. Esta disposición típica muestra un nosotros que se activa justamente a partir del acto de reunirse. Están cada uno y cada una en su singularidad, pero también son una comunidad. En tercer lugar, el núcleo: todos tienen el derecho y la libertad de hablar, aportar sus ideas, propuestas o puntos de vista. Y el grupo ha de escuchar y reconocer las aportaciones, considerarlas, analizarlas y mejorarlas con la ayuda de las opiniones del resto de participantes. Por este motivo la asamblea se considera una práctica dialógica fundamental: aportar, escuchar, reflexionar, mejorar y acordar. El proyecto que salga de la asamblea debe satisfacer a cada persona y las necesidades del grupo. Es por todo ello que las asambleas de clase son libertad y cooperación; expresión libre de los puntos de vista de cada uno y deliberación para llegar a un acuerdo que articule las diferentes aportaciones en beneficio de un proyecto conjunto.

Sí, no es fácil, pero en la escuela estamos para enseñar una manera de proceder valiosa e imprescindible, que requiere paciencia cuando surjan errores y limitaciones.

Una práctica educativa como las asambleas de clase, capaz de articular libertad y solidaridad, puede ser una herramienta para dejar atrás  la búsqueda sin límites del propio interés y contribuir a que los jóvenes juntos se conviertan en protagonistas de la construcción de otra forma de vivir.

Fuente e imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2019/03/05/asambleas-de-clase/

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