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¿Cómo hacer más fácil el aprender?

Reseñas/Autorxs: Dr. C. Herman Van Velde y Msc. Jilma Pereyra

Las y los docentes, independientemente del nivel educativo en que nos desempeñamos, ¿será que realmente facilitamos el aprendizaje? Al escuchar algunas expresiones de estudiantes… permítame expresar nuestras dudas al respecto. Las y los docentes, independientemente de nuestras mejores intenciones, no siempre ‘nos acoplamos’ al proceso de aprendizaje que pretendemos fomentar. Es el objetivo de este curso aportar insumos para la reflexión crítica, desde un enfoque de la psicología del aprendizaje y su facilitación en la práctica educativa. Como consecuencia, el objetivo de este trabajo reflexivo corresponde a: “Visualizar las características de un aprendizaje de calidad, cómo se construye y cómo lo podemos facilitar y valorar….”

Descargar aquí: http://abacoenred.com/wp-content/uploads/2015/10/Como-hacer-mas-facil-el-aprender-ABACOenRed-Herman-VdV-2012-pdf.pdf

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Estrategias de apoyo en la escuela inclusiva

Por: educacio-inclusiva.

 

La Editorial Graó acaba de publicar el libro

“ESTRATEGIAS DE APOYO EN LA ESCUELA INCLUSIVA. Una visión interactiva y comunitaria”.

Se trata de un estudio amplio y detallado de la función del apoyo educativo en los centros educativos comprometidos con la educación inclusiva que, como indica el título, se fundamenta en una visión interactiva de la educación, como fenómeno que se da gracias a las relaciones (interacciones) entre todos sus protagonistas, lo que implica también al apoyo educativo, que no debe reducir estas interacciones, sino aprovecharlas. Por otro lado el sentido de comunidad que implica a todos los agentes dentro del centro educativo, pero también los externos, resulta fundamental para esta perspsectiva del apoyo. Los especialistas obviamente tienen su papel, pero el apoyo más eficaz es el que cuenta con una red formada por los diferentes agentes que se vinculan con el estudiante.

El texto ha sido elaborado por un equipo de especialistas, tanto en la teoría como en la práctica del apoyo educativo inclusivo que van desarrollando los temas que constituyen una propuesta por un apoyo inclusivo, utilizando numerosos ejemplos extraidos de la práctica educativa. Este equipo ha sido coordinado por los editores/as del texto, tres de ellos profesores del màster: Ignasi Puigdellívol (director del máster), Cristina Petreñas (profesora i coordinadora del TFM) y Andrea Jardí (profesora). El equipo de edición lo completa Belinda Siles, hasta recientemente directora de la Escuela El Rocío (Sant Vicenç dels Horts)  y miembro de CRP del Prat de Llobregat.

Otras profesoras y profesores de máster han trabajado en los capítulos del libro. Concretamente el profesor Efren Carbonell y las profesoras Gabriela Gómez-ZepedaMarta López CostaDorys Sabando y Clara Samsó. Pero más allá de los autores directos, el texto debe mucho al Grupo de trabajo sobre Apoyo a la Escuela Inclusiva formado por universitarios  y maestros y maestras de diferentes escuelas inclusivas de Cataluña. El grupo viene trabajando y publicando en revistas científicas y de divulgación educativa ininterrumpidamente dede el curso 2010-2011. Muchas de las ideas y ejemplos prácicos que figuran en el libro se deben a sus aportaciones. En el texto figura pues nuestro agradecimiento a cada una de ellas.En el libro se abordan desde la definición del concepto de apoyo  y la evolución que ha tenido hasta llegar a la inclusión, hasta el papel de la evaluación del progreso del alumnado, especialmente el que afrona mayores dificultades, pasando por los aspectos organizativos del apoyo y la participación de las familias; las exigencias de la inclusión a la formación del profesorado y del profesorado especialista; el enriquecimiento de las interacciones mediante el apoyo y el establecimiento de la codocencia; el abordaje del multiculturalismo y el multilingüismo en las aulass; la aceleración del aprendizaje como cambio radical en las concepciones tradicionales del apoyo y para combatir las desigualdades; y la perspectiva social de la discapacidad como un hecho dinámico en el que que la educación y el apoyo educativo  tienen un papel fundamental por su potencial para la reducción de la discapacidad. Todo ello sin olvidar la indispensable referencia al papel de las tecnologías, precisamente para potenciar las interacciones y el aprendizaje en el aula.

Esperamos que el libro contribuya a la reflexión y formación de sus lectoras y lectores y, sobre todo, a incrementar la calidad de la educación inclusiva desde una nueva visión del apoyo

Fuente del documento: http://www.educacio-inclusiva.net/estrategias-de-apoyo-en-la-escuela-inclusiva/0/

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La distancia sideral entre investigación y práctica educativa

En tiempo de gurús y pócimas milagrosas, la investigación científica pisa fuerte en educación. El reto inmenso de analizar un mundo tan complejo explica en parte la escasez de hallazgos contrastados. Las dificultades aumentan ahora que la escuela parece aspirar a un aprendizaje por competencias, con las dudas (ante todo sobre evaluación) que ello implica. Otro escollo a la hora de impactar el aula procede del divorcio entre ámbitos de estudio y realidad escolar.

Un ejército de investigaciones científicas invade los dominios de la educación. Proliferan datos, abundan conclusiones, emergen (algunos) hallazgos. En España, la fiebre sube alentada por los sexenios universitarios y otras recompensas para el profesor que más cultiva su faceta investigadora. Los entornos de fuerte tradición positivista, como el anglosajón, producen estudios al por mayor. Y en todo el mundo, factores recientes (ante todo el desembarco masivo de nuevas tecnologías en el aula) plantean interrogantes que abonan, más aún, el campo de la indagación.

“Ha aumentado la cantidad, llegando incluso a cierta saturación. Diría que también ha subido la calidad. Era necesario y urgente: cuantas más evidencias existan, más enriquecedor para la escuela”, comenta Haylen Perines, doctora en Educación e Investigadora de la Universidad de la Serena (Chile). Perines cita la eficacia de los procesos enseñanza-aprendizaje, la evaluación o el clima escolar como temas predilectos del análisis. Otros, como la diversidad, van ganando terreno.

A pesar de la fusión entre método científico y pupitres, para muchos las certezas continúan siendo escasas. Y las pocas que existen, se topan con infinidad de escollos a la hora de impactar la realidad de los colegios. “Si preguntamos qué es un buen profesor, podemos obtener 10 respuestas diferentes. Aún no hemos sido capaces de determinar alguna característica absolutamente básica”, apunta Francisco Javier Tejedor, catedrático de Metodología de Investigación Educativa en la Universidad de Salamanca.

Esta pobreza de resultados concluyentes explica en buena medida otra de las tendencias actuales de la educación: la poderosa voz de los autoproclamados gurús, siempre acompañados de sus correspondientes recetas milagrosas. Vivimos tiempos simultáneos de furor científico y adoración al charlatán. Paradójica convivencia que afecta a otras disciplinas y de la que el aula no escapa.

Contextos dispares

Como dificultad ubicua, subyace la propia idiosincrasia de la educación. Una actividad fuertemente contextual, con los desafíos que esto conlleva al intentar generalizar o, según el termino en boga, escalar posibles hallazgos. Es, además, el hecho educativo siempre multifactorial, con una madeja de elementos dispares y retroalimentaciones que complica sobremanera discernir qué es causa y qué efecto. “Tratamos con personas y esto atañe a la pluralidad de los seres humanos: cada alumno, cada profesor, es único. Esto, claro, también aplica a la clase como grupo. El proceso es lento: muchas veces realizas un trabajo de campo, analizas los datos, vuelves al trabajo de campo para matizar algo…”, asegura Perines.

Tejedor, por su parte, explica que otras ciencias sociales han sabido sortear con mayor éxito sus propios obstáculos. “Las variables con las que trabajamos, por ejemplo la motivación de un alumno, no son fáciles de medir. En psicología ocurre algo similar, y ahí se ha hecho un esfuerzo muy importante en concretar la medición de aspectos como la agresividad. Esto, a su vez, ha provocado que en educación hayamos tratado de copiar los modelos psicológicos a la hora de investigar, lo que se me antoja un fallo importante”.

El reto de la medición adquiere proporciones gigantescas ahora que el aprendizaje transita, al menos en apariencia, desde un modelo centrado en los contenidos hacia otro que prioriza la adquisición de competencias. Evaluar el rendimiento en un ecosistema donde la memoria es la reina plantea un sinfín de dudas. No digamos ya cuando aspiramos a calibrar la capacidad de síntesis o las habilidades comunicativas.

Para más inri, las variadas perspectivas -y en especial los fines- con que pensamos la escuela suelen contener un sustrato ideológico que amenaza con contaminar el afán de pureza empírica. Buena parte de esta polución se origina en el dilema entre una visión utilitarista (alumno como futuro trabajador) y otra de corte cívico (formar a ciudadanos conscientes) que, casi siempre, envuelve al debate educativo.

No perder el norte

En ocasiones, todo lo anterior confluye en un río que arroja sus aguas a un mar de pura contradicción. Las TIC son un caso paradigmático: unos estudios dicen una cosa y otros lo opuesto. Y, al final, el quorum se limita a confirmar la obviedad de que la tecnología es un medio y no un fin. Que todo depende de cómo los alumnos se sirvan de los cachivaches para aprender. Al plantearnos científicamente ese cómo (y el para qué), salta como un resorte el signo de interrogación.

Mientras la investigación educativa avanza lentamente por una senda fangosa, hay quien pone el acento en la necesidad de no perder el norte. Y ese norte, advierten, es contribuir positivamente a la práctica educativa. “El objetivo fundamental debe ser crear un cuerpo coherente y útil de conocimientos dirigidos a la mejora educativa. En nuestro país, la utilidad como criterio no ha tenido importancia históricamente. Se han recogido muchos datos pero se han solucionado pocos problemas”, estima Tejedor.

El catedrático atribuye este divorcio entre análisis científico y realidad escolar a una inercia que viene de lejos: “Aquí ha pesado mucho el vínculo entre educación y filosofía, la paternidad de la concepción filosófica sobre las ciencias sociales en su conjunto”. Si otros países, como Inglaterra o Alemania, “han sabido trascender” esa herencia de principios del siglo XX “para centrarse en la propuesta de soluciones”, en España seguimos adoleciendo de un exceso de abstracción. Por suerte, añade Tejedor, “los investigadores más jóvenes ya no tienen que pagar ese peaje, aunque existen otras taras, ante todo el predominio de los enfoques descriptivos y no tanto explicativos”. Más aún cuando el punto de partida “casi nunca se apoya en una teoría”, algo que entraña un alto riesgo de “caer en ese desnudo empirismo que nada aporta a la confirmación y conformación de un presupuesto previo”.

Perines suscribe que hemos de estrechar la distancia sideral entre estudios publicados y dinámicas del aula, si bien reconoce “no se le puede pedir a un investigador que todo lo que escriba sea investigación-acción”. La chilena apunta a otro déficit que alienta esa lejanía: la escasa formación investigadora del profesor. “Difícilmente voy a leer un artículo si nadie me enseñó cómo abordar ese acceso al conocimiento”, dice. En especial cuando la comunidad investigadora tampoco se esfuerza por traducir sus conclusiones a lenguajes y formatos asequibles para el común de los docentes. Textos crípticos en manos de lectores neófitos.


Profesor de Secundaria: prohibido investigar

Hace tiempo que el IES Fernando de Rojas (uno de los más vetustos en la ciudad Salamanca) abrió sus puertas de par en par al análisis empírico. “Cuando alguna universidad nos pide ayuda para que nuestros alumnos participen en algún proyecto de investigación, se lo solemos permitir”, comenta su director, Luis Javier Aparicio. Por desgracia, los investigadores no siempre muestran agradecimiento cuando se desmonta el efímero laboratorio social. “En ocasiones vienen, te usan de conejillo de Indias, sacan sus datos y adiós. Me cuesta dios y ayuda que me envíen los resultados del estudio y los datos concretos de nuestro centro”, añade.

La actitud de apertura permanece, no obstante. El pasado curso el Fernando de Rojas formó parte de una iniciativa financiada por la Comisión Europea para probar la eficacia de unos vídeojuegos en la detección del cyberbullying entre los adolescentes. Este 2018-19, el centro colabora en un proyecto de la Universidad de Valencia que aspira a avanzar en el conocimiento de los problemas de atención del alumnado actual.

Entusiasta de la investigación (él mismo cuenta con varios trabajos publicados en el campo de la geografía social), Aparicio lamenta el enfoque excesivamente “generalista y transversal” del grueso de la ciencia educativa en España. “Se hace muy poco, o yo al menos no lo conozco, sobre metodologías concretas para las diferentes asignaturas o ámbitos del conocimiento. Apenas se plantean investigaciones sistemáticas y a largo plazo que tengan que ver con asuntos prácticos de didáctica”, comenta.

El director del Fernando de Rojas achaca esta lejanía entre indagación y realidad escolar a la falta de diálogo entre dos esferas: universidad y enseñanzas previas. “Existe una disociación, no nos retroalimentamos. No digo que los profesores de secundaria tengamos que dirigir investigaciones, pero sí deberíamos participar activamente”, explica. En lugar de fomentar la curiosidad científica del docente preuniversitario, la ley se ocupa de cercenarla. “No es que nos prohíba investigar, pero casi. No podemos justificar que dedicamos horas a tareas investigadoras, el reglamento no lo permite”.

Al final, el docente suele recurrir a otras fuentes de menor solvencia en busca de ideas que incorporar al aula. “En Twitter hay muchas más propuestas -cierto que sin desarrollar y sin mucho fundamento- que en revistas o plataformas científicas. Y allí, claro, encuentras píldoras, no una visión de conjunto sobre un asunto particular”, remata.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/05/20/la-distancia-sideral-entre-investigacion-y-practica-educativa/

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Inclusión educativa o el aprender a mirar desde la perspectiva de un nosotros común

España / 28 de abril de 2019 / Autor: Miguel López Melero / Fuente: El Diario de la Educación

La educación inclusiva nos abre la esperanza para la construcción de un proyecto de sociedad y de humanización nueva, donde el pluralismo, la cooperación, la tolerancia y la libertad sean los valores que definan las relaciones.

Convencidos como estamos, de acuerdo a nuestra experiencia como docentes, de que la escuela pública es la institución por excelencia donde todas las personas deben educarse, es responsabilidad del sistema educativo garantizar la educación plena de todas las niñas y todos los niños. Este derecho a una educación de calidad exige al profesorado la obligación de garantizar la oportunidad de cubrir todas las necesidades básicas de aprendizaje del alumnado, de propiciar equidad y calidad. Y esto solo se consigue cuando conviven todas las niñas y niños juntos. El profesorado sabe que debe dar respuesta a todo el alumnado independientemente de la etnia, el género, la religión, orientación sexual, procedencia cultural, hándicaps, etc.

Puede que sea cierto que en España se hayan cometido abusos en la aplicación de las leyes y normativas educativas (LOGSE, LOCE, LOE, LOMCE) al responder a la diversidad del alumnado con programas específicos y diagnósticos centrados en los sujetos y en sus familias (integración) y no en cambios estructurales en las instituciones educativas (inclusión), cuando en una democracia consolidada no hay que establecer programas específicos sino erradicar la exclusión. La educación inclusiva no tiene nada que ver con la educación especial, ni con los programas de compensatoria, ni con las adaptaciones curriculares, ni con el profesorado ‘sombra’, sino con el hecho de construir una nueva escuela pública que dé respuesta a todas las niñas y niños, adolescentes y jóvenes, sin excepción alguna. Es otra escuela pública la que necesitamos. ¡Dejemos de hablar de personas discapacitadas o de las carencias que trae algún alumnado al aula y hablemos de problemas en los modelos educativos y de la formación de calidad en el profesorado!

Hablar hoy de educación pública es hablar de educación inclusiva como forma de dar respuesta al derecho de todas y de todos a una educación equitativa y de calidad. No es una moda, es una necesidad social. Pensar en niñas y niños que aprenden de distinta manera es seguir anclados en un discurso deficitario propio de tiempos pasados. Si pretendemos construir una sociedad justa, democrática y culta, la escuela pública debe ofrecer modelos equitativos donde no haya ninguna niña o niño, ni ningún joven que por razones de género, etnia, religión, hándicap, sexo, procedencia económica o social esté excluido. Mientras haya un alumno o una alumna en una clase que haya perdido su dignidad y no sea respetado como es, ni participe en la construcción del conocimiento con los demás ni conviva en condiciones equitativas a sus compañeros y compañeras, no habremos alcanzado la educación pública. Y su finalidad fundamental es que todas y todos aprendan a pensar y aprendan a convivir.

Por ello, hablar de inclusión en educación es hablar de justicia y, parece lógico, que para construir una sociedad justa y honesta sea necesario desarrollar modelos educativos equitativos que afronten con justicia los desequilibrios existentes ya que la educación es el medio más eficiente para romper el círculo de la pobreza y de las desigualdades en el mundo. Por lo que se hace imprescindible que los responsables de las políticas educativas, el profesorado y las investigadoras e investigadores contraigamos el compromiso moral de orientar la educación hacia la equidad. No hay calidad educativa sin equidad, ni equidad si no se atiende y se respeta a la diversidad. Sólo lograremos un sistema educativo equitativo y de calidad cuando las diferencias sean consideradas un valor y no un defecto y las aulas se conviertan en comunidades de convivencia y aprendizajes, que es lo mismo que decir en unidades de apoyo de unos a otros, donde cualquier actividad no se organice ni individual ni competitivamente, sino de manera cooperativa y solidaria. Sólo podremos hablar de equidad y justicia social si cambiamos nuestras prácticas educativas para que nadie se encuentre excluido en nuestras escuelas. Esa debe ser la orientaciónn de la práctica educativa en la escuela pública. No es una utopía irrealizable, sino un proyecto moral que nos obliga a quienes nos dedicamos a la educación.

Por todo lo anteriormente expuesto votar una opción política u otra conlleva optar por un modelo educativo conservador como es el de la educación especial y la integración o por un modelo educativo respetuoso con la diversidad humana.

La educación inclusiva nos abre la esperanza para la construcción de un proyecto de sociedad y de humanización nueva, donde el pluralismo, la cooperación, la tolerancia y la libertad sean los valores que definan las relaciones entre la ciudadanía y donde el reconocimiento de la diversidad humana esté garantizado como elemento de valor y no como lacra social, sino como reconocimiento de la dignidad de la que todos los seres humanos son portadores. La educación inclusiva, como proceso de humanización, nos brinda la oportunidad de ese cambio cultural al permitirnos construir una sociedad más culta, dialogante, solidaria, cooperativa, democrática, justa y más humana. Necesitamos otra educación. Necesitamos una pedagogía crítica y liberadora que nos devuelva lo que de humano ha perdido la humanidad.

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Inclusión educativa o el aprender a mirar desde la perspectiva de un nosotros común

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Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 28 de abril de 2019: hora tras hora (24×24)

28 de abril de 2019 / Autor: Editores OVE

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 28 de abril de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.

00:00:00 – España: ‘Los 41’, un proyecto de gamificación para salvar la educación

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306877

01:00:00 – H20 – Las redes sociales en la educación (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307140

02:00:00 – Plantean reforma integral de la educación en Paraguay

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307167

03:00:00 – El Arcón de Clío, educación más humana

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306844

04:00:00 – La libertad de cátedra en riesgo en EE.UU. por décadas de desfinanciamiento y ataques desde la derecha

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307174

05:00:00 – Agendamx: Educación en la Mira – 22 01 19 (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307151

06:00:00 – Reglamento General de Instituciones Educativas de la Provincia de Buenos Aires (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307258

07:00:00 – Los maestros y sus relaciones de poder en el aula

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306849

08:00:00 – Maestros de maestros: Jean Frederich Herbart (1776-1841) -PDF-

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307254

09:00:00 – «La educación pública en México hoy» – Hugo Aboites y el Comité Estudiantil Metropolitano – #SEME (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306897

10:00:00 – Educar hacia la rebeldía

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307236

11:00:00 – Inclusión educativa o el aprender a mirar desde la perspectiva de un nosotros común

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306888

12:00:00 – Argentina: Los docentes se suman al paro del 30 de abril

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307155

13:00:00 – Slauko Dykan – Profesor alemán en Gymnasium (Pensando sobre Educación) -Video-

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307158

14:00:00 – Bolivia: Buscan bajar índice de bachilleres reprobados en las universidades

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307239

15:00:00 – Qué puede hacer la escuela ante la violencia de género

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306885

16:00:00 – Marcela Gaete | Lanzamiento libro Pedagogía en Contextos de Encierro en América Latina (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307242

17:00:00 – Mar Romera: “La escuela del siglo XXI es la del ser y no la del saber”

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307161

18:00:00 – Docentes en Youtube: ¿una nueva forma de aprender?

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307233

19:00:00 – 10.000 estudiantes uruguayos se están preparando emocionalmente para los trabajos del futuro

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306857

20:00:00 – El daño de Peña a la educación, que AMLO promete reparar #ContralíneaTV

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307245

21:00:00 – “La Educación en Movimiento”: Una película sobre la educación popular en América Latina

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307164

22:00:00 – Trabajadores de la educación en Francia rechazan reformas de Macron

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307248

23:00:00 – Colombia: Historias inspiradoras de educación y transformación (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307171

En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.

ove/mahv

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Asambleas de clase

Por: Josep M. Puig 

Una práctica educativa como las asambleas de clase, capaz de articular libertad y solidaridad, puede ser una herramienta para dejar atrás la búsqueda sin límites del propio interés y contribuir a que los jóvenes juntos se conviertan en protagonistas de la construcción de otra forma de vivir.

En los últimos tiempos parece que ha repuntado el interés por las asambleas de clase; menos de lo que convendría, pero algo se mueve. Las asambleas de clase son una práctica educativa que prevé destinar un tiempo en la programación del trabajo habitual del aula para reunirse y hablar de temas relevantes, analizarlos y tomar decisiones, que luego deberán aplicarse. Puede hablarse de todo lo que el profesorado y el grupo entiendan que conviene debatir, desde problemas de convivencia, hasta cuestiones relativas al trabajo, las actividades festivas o cualquier otro aspecto significativo. Los temas que pueden someterse a consideración de la asamblea y el nivel de influencia del alumnado en las decisiones puede variar de un centro a otro, pero las asambleas son siempre un instrumento de participación del alumnado y un momento privilegiado de diálogo y de gestión conjunta de la vida del grupo.

De las asambleas de clase se habló mucho a finales de los sesenta y durante buena parte de los setenta. No nacieron durante el mayo del 68, pero este acontecimiento sí fue un buen altavoz y una motivación importante para que los docentes las incorporaran a su trabajo. Antes, el movimiento de la Escuela Nueva había adoptado la asamblea como una herramienta de participación de los niños en la vida del aula. Más adelante las pedagogías antiautoritarias la convirtieron en un instrumento primordial de libertad y de gestión colectiva del grupo. Por unos motivos o por otros, aquellos años fueron un buen momento para las asambleas y algunas escuelas las incorporaron. Después, como ha ocurrido tantas veces, un poco de todo: algunos centros las han mantenido, en otros han desaparecido o han perdido el sentido. Recientemente hay escuelas que las han vuelto a adoptar, tal vez marcadas por el movimiento de las plazas y el 15 M.

Si la descripción es acertada, cabe preguntarse por los motivos de la pérdida de atractivo de las asambleas y de su actual repunte. Junto al desgaste que el paso del tiempo provoca en las prácticas educativas o la falta de impulso cuando no hay colectivos que las promocionen, el decaimiento de las asambleas ha ido en paralelo a la irrupción en la escuela del pensamiento economicista. La búsqueda en exclusiva del propio interés, la competición como método, el mercado como regulador y la libertad individual como valor por encima de cualquier otra consideración, se han reflejado en una escuela cada vez más empresarial, menos humanista y cívica, y más orientada a complacer al mercado, evaluarlo todo y repartir éxitos y fracasos, una escuela más segregadora y más pensada para que cada uno mire de obtener por su cuenta tanto provecho como pueda. En una escuela así las asambleas no tienen sentido.

Las asambleas pueden olvidarse porque no hay que perder tiempo en actividades poco rentables y porque siempre han sido un espacio de libertad, sí, pero no de libertad individualista, sino de libertad vivida en común, compartida con el resto del grupo clase y de la comunidad escolar. Y la mezcla de libertad y solidaridad está lejos de la filosofía empresarial que hoy se esfuerza por ocupar la escuela. Quizás justamente por estos motivos, de un tiempo a esta parte, se palpa un repunte de las asambleas. Hay escuelas que las recuperan porque entienden que la libertad se vive en comunidad y que el bien común requiere la aportación creativa de todos. Rasgos que siempre han estado presentes en las asambleas.

Las asambleas siempre han sido una práctica educativa de expresión libre y elaboración comunitaria. Mirémoslo con un poco de detalle. En primer lugar, son un espacio de libertad en la medida en que los adultos limitan su autoridad y ceden parte de su responsabilidad al grupo clase, no a cada alumno individualmente, sino al conjunto. En segundo lugar, tienen un fuerte componente simbólico: los chicos y chicas deliberan juntos, cara a cara, probablemente en círculo. Esta disposición típica muestra un nosotros que se activa justamente a partir del acto de reunirse. Están cada uno y cada una en su singularidad, pero también son una comunidad. En tercer lugar, el núcleo: todos tienen el derecho y la libertad de hablar, aportar sus ideas, propuestas o puntos de vista. Y el grupo ha de escuchar y reconocer las aportaciones, considerarlas, analizarlas y mejorarlas con la ayuda de las opiniones del resto de participantes. Por este motivo la asamblea se considera una práctica dialógica fundamental: aportar, escuchar, reflexionar, mejorar y acordar. El proyecto que salga de la asamblea debe satisfacer a cada persona y las necesidades del grupo. Es por todo ello que las asambleas de clase son libertad y cooperación; expresión libre de los puntos de vista de cada uno y deliberación para llegar a un acuerdo que articule las diferentes aportaciones en beneficio de un proyecto conjunto.

Sí, no es fácil, pero en la escuela estamos para enseñar una manera de proceder valiosa e imprescindible, que requiere paciencia cuando surjan errores y limitaciones.

Una práctica educativa como las asambleas de clase, capaz de articular libertad y solidaridad, puede ser una herramienta para dejar atrás  la búsqueda sin límites del propio interés y contribuir a que los jóvenes juntos se conviertan en protagonistas de la construcción de otra forma de vivir.

Fuente e imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2019/03/05/asambleas-de-clase/

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5 libros de Paulo Freire que no te puedes perder

Brasil – España / 27 de enero de 2019 / Autor: Miguel Ángel Ruiz Domínguez / Fuente: Yo Soy Tu Profe

Paulo Freire es todo un referente y, como ya se ha comentado en otras ocasiones, una debilidad. Por ese motivo, continuamos difundiendo su obra con esta recopilación de reseñas sobre 5 libros de Paulo Freire indispensables.

Con esta recopilación les invitamos a conocer al autor ya fallecido y a inspirarse en la esperanza y el legado que dejó y nos sigue transmitiendo.

Para cualquier docente o persona interesada en el mundo educativo, cualquiera de sus escritos es fundamental tanto en el plano teórico como en el práctico del proceso de enseñanza.

La educación como práctica de la libertad

Desde el primer capítulo de esta obra (La sociedad brasileña en transición), la visión del mundo y del ser humano de Freire se perfila entre el deseo y la fe en la especie. Así, expresa que “el hombre es un ser de relaciones y no sólo de contactos, no sólo está en el mundo sino con el mundo”

Pedagogía del oprimido

¿Por qué leer Pedagogía del Oprimido ? Los motivos son diversos y amplios de enumerar, sin embargo se puede destacar la reflexión interna que realizamos durante su lectura sobre nuestro posicionamiento en el mundo. Freire apela a la conciencia plena del individuo, del ser en el mundo, basada en la acción. Cambiar la realidad es posible bajo una actitud transformadora.

Cartas a quien pretende enseñar

Desde las primeras páginas de “Cartas a quien pretende enseñar” se percibe el compromiso ético-político del autor en su necesidad de escribir y transmitir como herramienta para cambiar la realidad social en la que vivimos. Encontraremos diez cartas escritas a los y las docentes donde se habla sin tapujos sobre las aspectos más delicados de la práctica educativa.

La Pedagogía de la Liberación en Paulo Freire

En él, más de treinta autores hacen un recorrido sobre el impacto tanto personal como intelectual de la obra de Freire. Es posible introducirse así, a través de los breves ensayos, en las distintas perspectivas y corrientes filosóficas  que se han visto nutridas por la sensibilidad política del autor.

Pedagogía de la indignación

Con un cierto carácter nostálgico, el libro se nutre de las últimas cartas escritas en 1997 por Freire y llevadas al papel gracias a su mujer, Ana María Araújo Freire, quien además completa la obra con “otros escritos” no publicados redactados en su mayoría en 1996. Estas publicaciones se acompañan con anotaciones bibliográficas del momento en el que se escribieron, las cuales, junto a la cercanía que expresa el propio autor, acercan enormemente a una lectura que se convierte silenciosamente en escucha.

Esperamos que les hayan gustado y que disfruten mucho de estas lecturas.

Fuente del Artículo:
https://yosoytuprofe.20minutos.es/2019/01/24/5-libros-de-paulo-freire-que-no-te-puedes-perder/
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